методики обследования
картотека (5, 6, 7 класс)

Диагностика и мониторинг познавательной сферы обучающихся с ОВЗ 1-4 классов

Пояснительная записка

Диагностическое направление работы учителя-дефектолога включает в себя: первичное дефектологическое обследование; систематические этапные наблюдения специалиста за динамикой и коррекцией психического развития; проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка.

Основная задача диагностики — прогноз возможных трудностей обучения на его начальном этапе, определение причин и механизмов уже возникших учебных проблем. Поэтому в обследовании обучающихся с ОВЗ учителем-дефектологом выделяются два аспекта: экспериментаторический и педагогический. При этом экспериментаторический аспект является основанием для квалификации школьных трудностей ребенка и определения соответствия уровня актуального развития его учебным достижениям. Он включает в себя изучение уровня умственного, речевого и моторного развития учащегося, особенностей гнозиса и праксиса, межанализаторного взаимодействия, пространственно-временных представлений, характера произвольной деятельности школьника.

Цель педагогического обследования состоит в выявлении трудностей формирования знаний, умений и навыков, в определении этапа, на котором эти трудности возникли, и условий их преодоления. Для этого проводятся изучение уровня умственного развития ребенка, анализ письменных работ (качественная характеристика ошибок), наблюдение за учащимися в учебной фронтальной деятельности и по необходимости дополнительное изучение сформированности школьных умений и навыков.

Диагностическая деятельность учителя-дефектолога может решать разные задачи. В связи с этим выделяются:

Первичная диагностика обучающихся. Ее целью является определение уровня актуального и «зоны ближайшего развития» ребенка, причин и механизмов трудностей в обучении, выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи. Диагностическое исследование проводится в течение сентября (ориентировочные сроки 1—15 сентября). По его результатам происходит: распределение детей на группы по ведущему нарушению, определение оптимальных условий индивидуального развития, зачисление учащихся на индивидуальные или групповые занятия. Дефектологом оформляется протокол обследования, дефектологическое представление на учащегося. (Приложение)

Динамическое изучение учащихся проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка, определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития учащегося. В процессе динамического изучения также решается задача дифференциации сходных состояний нарушения развития, выявление детей, не подлежащих обучению в образовательном учреждении VII вида. Динамическое изучение также включает в себя сопоставление результатов развития учащихся с результатами учебной успешности по предметам, поэтому содержит анализ контрольных и текущих работ учащихся, определение сформированности учебных навыков и способов учебной работы (умения и навыки восприятия информации, планирования учебной деятельности, самоконтроля и др.).

Этапная диагностика. Данный вид диагностики необходим для констатации результативности и определения эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познавательной деятельности детей, посещающих занятия дефектолога.

Текущая диагностика направлена на обследование учащихся массовых классов школы по запросу родителей, педагогов, специалистов школьного консилиума. Временных рамок этот этап не имеет, обследование проводится на протяжении учебного года по мере необходимости.

Необходимым условием проведения обследования является соблюдение принципов и основных положений отечественной коррекционной педагогики, возрастной и специальной экспериментатории (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, В.В.Лебединский, Б.Ф.Зейгарник и др.): комплексности, целостности, всесторонности, системности, динамичности. Традиционно выделяется ряд условий, которые следует соблюдать при проведении обследования детей для обеспечения более объективной последующей оценки их состояния (С.Д.Забрамная и др.):

• создание в ходе всего обследования комфортности, установление эмоционального контакта;
• предъявление в начале обследования легкого задания для создания ситуации успеха, вызывающей у ребенка желание дальнейшей работы с экспериментатором;
• чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;
• игровой характер заданий;
• учет уровня развития познавательной деятельности.

Известно, что группа детей со смешанными специфическими расстройствами экспериментаторического развития полиморфна по своему составу, но в то же время характеризуется наличием ряда типологических особенностей. К ним относятся сниженная интеллектуальная активность, быстрая пресыщаемость и истощаемость, колебания работоспособности, слабая волевая регуляция поведения, незрелость эмоций и др. Поэтому при организации и проведении диагностики младших школьников с ССРПР следует соблюдать следующие специальные условия:

1. Экономичность предъявляемого материала. Предлагаемые задания по возможности должны быть полифункциональными, т.е. выявлять сразу несколько показателей развития учебно-познавательной сферы. Например, использование задания на определение серии последовательных картинок, связанных единой сюжетной линией, позволяет оценить скорость протекания и качественные особенности мыслительных процессов (доступность понимания смысла сюжетных картинок, умение устанавливать причинно-следственные зависимости, состояние аналитико-синтетической деятельности и др.), уровень речевого развития, сохранность функций программирования и контроля.
2. Вариативность в последовательности предъявления материала. Учитывая особенности поведения ребенка в процессе диагностики, эмоциональное реагирование на факт обследования, общее психосоматическое состояние, необходимо индивидуализировать последовательность предъявляемых заданий: легкие/трудные, вербальные/невербальные, учебные/игровые. Возможно чередование заданий с учетом ведущего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический). Так, для детей с психофизическим инфантилизмом следует увеличить количество заданий, предъявляемых в игровой форме, поддерживающих интерес, мотивацию, для соматически ослабленных детей — предусмотреть чередование заданий по степени сложности, предоставить возможности практического оперирования с предметами. При этом следует отметить указанную особенность обследования в протоколе.
3. Учет уровня работоспособности ребенка. В случаях повышенной утомляемости учащегося, истощаемости психических процессов следует приостановить диагностику, дать возможность отдохнуть, провести динамическую или релаксационную паузу. Обследование детей с выраженными церебрастеническими состояниями целесообразнее разбить на два и более дня.
4. Четкое и доступное предъявление инструкции. Дети с ССРПР затрудняются в понимании многозвеньевых инструкций. Учащиеся не могут удержать в памяти многоступенчатые сложные задания, что затрудняет их понимание и выполнение. Они, как правило, выхватывают какое-либо звено и, ориентируясь только на него, упускают смысловую целостность задания либо не понимают инструкцию, т.к. ее восприятие зашумляется наличием соседних частей. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений учащихся. Поэтому при предъявлении инструкции следует использовать несложные по грамматическому оформлению речевые конструкции, предусматривать повторное поэтапное предъявление задания (деление инструкции на отдельные смысловые звенья).

5. Дозирование помощи взрослого. Если учащийся не справляется с заданием, ему необходимо оказать дозированную помощь, которая предъявляется последовательно от минимальной к максимальной. Такая помощь позволяет определить уровень обучаемости школьника (восприимчивость к помощи, объем и характер помощи, способность переносить усвоенный прием на аналогичные задания), а также зону его «ближайшего развития».

Для проведения обследования детей и качественного анализа результатов выполнения тестов нами использовался адаптированный для детей младшего школьного возраста вариант батареи тестов А. Р.Лурия, разработанный  в Лаборатории нейроэкспериментатории МГУ (Ахутина Т. В., Полонская Н.Н.)

Исследование двигательных функций проводится с помощью следующих проб: пробы на реципрокную координацию движений, пробы на динамический паксис, графической пробы, пробы Хэда.

Для исследования слухомоторных координаций используется задание на воспроизведение ритмов по слуховому образцу.

Диагностика уровня развития зрительного гнозиса осуществляется с помощью проб на опознание наложенных изображений, перечёркнутых изображений, незаконченных изображений.

Исследование речевых функций проводится на материале проб на понимание близких по звучанию слов, понимание логико-грамматических конструкций, пробы на завершение фраз, составление рассказа по последовательному рядукартинок, объединённых единым сюжетом.

Для исследования мнестических функций нами используются следующие пробы: проба на запомигание двух групп по три слова, проба на зрительную память с узнаванием изображений предметов, проба на зрительное запоминание невербализируемых фигур; оценка двигательной памяти осуществляется при проведении пробы на динамический праксис.

Обследование мыслительных операций проводится на материале следующих заданий: составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединённых единым сюжетом, «Пятый лишний», исключение предметов, конструирование: кубики Коса.

Объём и качество произвольного внимания оценивается с помоью теста Тулуз-Пьерона.

Основная область применения диагностических проб

Дополнительная область применения диагностических проб

Описание методического материала диагностического комплекта

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

1.1. Проба на динамический праксис

Проба позволяет исследовать: 1) возможность усвоения двигательной программы по наглядному образцу и 2) способность к автоматизации двигательного навыка, переключения с одного движения на другое.

Процедура проведения пробы. Экспериментатор, сидя напротив ребенка, демонстрирует ему последовательность движений рукой.

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе движения рукой, а ты внимательно смотри и запоминай, сам пока ничего не делай».

Экспериментатор выполняет последовательность движений «ладонь — кулак — ребро». Его рука располагается по центру относительно ребенка. При выполнении только кисть руки (но не запястье!) касается стола. Последовательность выполняется 3 раза. Перед последней серией, не делая паузы в своих движениях, экспериментатор предупреждает: «И последний раз». Затем предлагает ребенку самостоятельно воспроизвести серию. Выбор руки зависит от ребенка.

В случае затруднений (если ребенок не может правильно, т.е. без ошибок или с самокоррекцией, воспроизвести последовательность) ему оказываются следующие виды помощи:

• повторное предъявление (образец аналогичным образом демонстрируется второй раз);
• совместное выполнение (образец предъявляется еще раз, но теперь ребенку разрешают повторять движения совместно с экспериментатором);
• совместное выполнение + речевая инструкция (совместное выполнение образца сопровождается речевой инструкцией педагога: «ладонь — кулак — ребро»).

Если ребенок не усваивает после этого программу движений, пробу прекращают.

После усвоения программы для оценки автоматизации экспериментатор предлагает выполнять движения побыстрее и оценивает выполнение примерно 7-10 серий.

Система оценки: анализируются параметры выполнения пробы, которые характеризуют развитие серийной организации движений.

Баллы суммируются и соотносятся со шкалой

5 – сумма баллов равна 10;

4 - сумма баллов равна 8-9;

3 - сумма баллов равна 6-7;

2 - сумма баллов равна 4-5;

1 - сумма баллов менее 4

1.2. Проба на реципрокную координацию движений

Проба направлена на исследование сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия.

Процедура проведения пробы. Проба заключается в одновременном сжимании в кулак распрямленной ладони одной руки и разжимания кулака другой руки. Экспериментатор показывает движения, сопровождая их инструкцией.

Инструкция: «Положи руки на стол... Так. Сожми одну руку в кулак... А теперь одновременно меняй положение рук...»

При выполнении только кисти рук (но не запястья!) касаются стола. Экспериментатор 3-4 раза выполняет движения вместе с ребенком, а затем ребенок делает их самостоятельно. После усвоения программы экспериментатор просит ребенка выполнять движения руками быстрее и наблюдает за выполнением 7-10 пачек.

Система оценки: качество выполнения пробы оценивается в баллах последующей системе:

5 — реципрокно плавно;

4 — со сбоями (отставанием той или иной руки, самоисправлениями);

3 — поочередно (сначала движение выполняет одна рука, потом другая);

2 — с уподоблением (обе руки выполняют одинаковые движения).

1 — отказ от выполнения

1.3. Графическая проба

Проба направлена на исследование возможности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, плавного переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии. Кроме того, проба может дать информацию о развитии зрительно-моторных координации и пространственных функций (соблюдение строки). При выполнении выявляются также тенденция к микрографии, нейродинамические характеристики движения — темп деятельности, утомляемость.

Процедура проведения пробы. Проба заключается в рисовании узора, составленного из двух чередующихся элементов, высота которых равна 0,8-0,9 см, а ширина — 0,6-0,7 см. Ребенку предъявляется образец узора, и он продолжает его до конца строки по узкой стороне листа формата А4. Начинать рисовать узор необходимо, отступив 1 см от левого края и приблизительно одну треть высоты листа, чтобы уменьшить вероятность использования горизонтального края для ориентации строки. Проба выполняется цветными фломастерами (одним цветом рисует экспериментатор, а другим — ребенок) на достаточно тонкой бумаге для последующей оценки пауз. Фиксируется время выполнения пробы.

Инструкция: «Сейчас я начну рисовать узор, а ты продолжи его до конца строки. Только фломастер отрывать от листа нельзя». Если в ходе выполнения ребенок сбивается с образца, то его внимание вновь обращается к образцу: «Посмотри на образец. Будь внимательнее». Если он отрывает руку от листа, то ему напоминают это условие, но лишь однократно.

Система оценки: анализируется показатель: характер ошибок серийной организации

5— безошибочное выполнение (допускается увеличение или уменьшение размеров элементов не более чем в 1,5 раза, единичный отрыв карандаша, уход строки не более чем на 1 см.);

4— небольшое увеличение количества неточностей, перечисленных выше, компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов);

3— единичные ошибки (сдвоенные элементы узора), искажение программы по типу уподобления (появление «площадки» между элементами, замена вертикальных линий пологими);

2— стойкая тенденция к персеверациям с самостоятельной коррекцией ошибок;

1— стойкие персеверации упрощенной программы.

1.4. Пробы Хэда

Пробы направлены на исследование пространственно-организованных движений — возможности соматотопического и пространственного анализа, т. е. положения руки относительно другой руки или частей лица, пространственной перешифровки позы рук. Успешность и характер выполнения пробы зависит от способности ребенка к произвольной регуляции деятельности.

Процедура проведения пробы. Экспериментатор демонстрирует определенное положение рук в пространстве, а ребенок повторяет их.

Инструкция: «Сейчас то, что я буду делать правой рукой, то и ты делай правой рукой (экспериментатор ставит на локоть правую руку и ждет выполнения действия ребенком, при необходимости помогая ему вопросом: «Где у тебя правая рука»), а то, что я буду делать левой рукой, то и ты — левой» (экспериментатор поднимает левую руку и проверяет усвоение инструкции):

Система оценки: пробы, выполненнные безошибочно, оцениваются в 1 балл, пробы, выполненнные после помощи – 0,5 балла. Максимальное количество баллов – 10.

Балловая оценка за сформированность двигательной функции (диагностическая карта). При выведении оценки суммируются баллы за динамический праксис, пробу на реципрокную координацию и графическую пробу. Сумма соотносится с данной шкалой

5— сумма баллов равна 15;

4— сумма баллов равна 12-14;

3— сумма баллов равна 9-11;

2— сумма баллов равна 6-8;

1— сумма баллов равна 3-5

Выявляемые симптомы

1. Инертность (персеверации движений).
2. Трудности удержания двигательной программы.
3. Упрощение программы в динамическом праксисе.
4. Дезавтоматизация (скандированность) движений в динамическом праксисе.
5. Стереотипии в динамическом праксисе (вертикальный кулак).
6. Трудности пространственной организации движений и действий: пространственный поиск, зеркальность, пространственные искажения (в динамическом праксисе, рисунке).
7. Истощаемость (микрография) в графической пробе.
8. Напряженность, замедленность в реципрокной координации.
9. Поочередное или симметричное (уподобление) выполнение реципрокной координации.
10. Отставание одной руки в реципрокной координации.
11. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность).
12. Наличие синкинезий.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛУХОМОТОРНЫХ КООРДИНАЦИЙ

Исследование акустического (невербального) гнозиса проводится с помощью методики воспроизведение ритмов по слуховому образцу.

2.1. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу

Это задание состоит из восьми ритмических структур, часть из которых неакцентированные, а другие — акцентированные. Экспериментатор предъявляет каждую ритмическую структуру в соответствии с образцом, а ребенок выполняет ритмы, повторяя каждую структуру не менее 5 раз. Экспериментатор стучит счетной палочкой, его движения не должны быть размашистыми. При предъявлении ритмов для исключения опоры на зрительный образ движения экспериментатор загораживает свою руку другой рукой.

Инструкция: «Сейчас мы будем стучать, я покажу, а ты продолжи так же, как я».

1) II  II  II

2) III  III  III

3) III  III  III (быстро)

4) II  II  II (быстро)

5) II ***

6) I **

7) ***I

8) ***II

5-8 серии (как и первые) предъявляются неоднократно (2-3 раза). Удары следуют без пауз и без резкого контраста между более громкими (I) и более тихими (*) ударами.

При проведении повторных исследований учащимся 3-4 классов предъявляют серии: 9) *** III, 10) * III **, а первые две серии не предлагают.

Система оценки. Фиксируется количество правильно воспроизведенных ребенком ритмических структур.

Балловая оценка за сформированность слухомоторных координаций

5 — Безошибочное выполнение всех ритмических структур.

4 — Ошибки при воспроизведении 1-2 ритмических структур с самокоррекцией.

3 —Ошибки при воспроизведении 2-3 ритмических структур.

2 —Ошибки при воспроизведении более половины ритмических.

1 — Невозможность воспроизведения ни одной ритмической структуры.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСА

3.1. Опознание наложенных изображений (тест В. Поппельрейтера)

Проба направлена на исследование способности опознавать изображения, наложенные друг на друга.

Процедура проведения пробы. Ребенку последовательно предъявляют 4 набора наложенных изображений.

Инструкция: «Здесь художник нарисовал несколько предметов в одном месте. Назови то, что здесь нарисовано».

Если ребенок затрудняется в выделении предмета из фона, то экспериментатор оказывает стимулирующую помощь (например: «Ты уверен? Посмотри внимательнее»). Если она окажется недостаточной, не надо добиваться правильного ответа, более целесообразно спросить, что еще нарисовал художник.

Система оценки. За опознание каждого изображения ставился один балл. Максимальное количество баллов -16.

3.2. Опознание перечеркнутых изображений

Проба направлена на исследование возможности выделять контурное изображение, отделив его от посторонних элементов фона.

Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляется семь контурных изображений перечеркнутых предметов.

Инструкция: «Здесь художник сначала что-то нарисовал, а потом зачеркнул. Назови то, что было нарисовано».

Если ребенок затрудняется в выделении предмета, то экспериментатор оказывает стимулирующую помощь.

Система оценки. За правильное опознание каждого изображения ставился 1 балл. Максимальное количество баллов -7.

3.3. Опознание незаконченных изображений.

Проба направлена на исследование способности опознания предметов по их фрагментам.

Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляется лист с 12 изображениями недорисованных предметов, которые необходимо опознать.

Инструкция: «Посмотри внимательно: художник начал рисовать какие-то предметы и не закончил. Что хотел нарисовать художник?»

Экспериментатор фиксирует ответы ребенка. Если ребенок затрудняется в опознании предмета или дает неверный ответ, то экспериментатор оказывает ему стимулирующую помощь. Экспериментатор не должен добиваться правильного ответа, стимулирующая помощь (одна реплика) может быть оказана не более чем в трех случаях ошибок. Желательно дать ребенку назвать все изображения и только после этого обратиться к рисункам названным ошибочно.

Система оценки. За правильное опознание каждого изображения ставился 1 балл. Максимальное количество баллов -12.

Балловая оценка за сформированность зрительного гнозиса (диагностическая карта). При выведении оценки суммируются баллы за опознание наложенных, перечеркнутых и незаконченных изображений. Сумма соотносится с данной шкалой

5— сумма баллов равна 35;

4— сумма баллов равна 29-34;

3— сумма баллов равна 25-28;

2— сумма баллов равна 22-24;

1— сумма баллов менее 22

Выявляемые симптомы

1. Несформированность предметного гнозиса.
2. Импульсивность в гностической сфере.
3. Фрагментарность восприятия (опознание элемента предмета как целого предмета).
4. Псевдоагнозии (трудности контроля, избирательности и целенаправленности при восприятии, корригируемые при организации внимания ребенка).
5. Ошибки восприятия пространственных признаков зрительных стимулов.
6. Несформированность акустического гнозиса.
7. Слабость акустического внимания.
8. Инактивность (персеверации) при восприятии.
9. Игнорирование одной стороны зрительного пространства или пониженное внимание к ней.

10. Трудности симультанного синтеза при восприятии.

4. ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ

Исследование состояния речевых функций ребенка является одной из важнейших сторон обследования. Речь является сложной функциональной системой. Она включена в структуру различных психических функций. Отставание или неравномерность развития входящих в нее компонентов каждый раз специфически влияют как на речь в целом, проявляясь в характерных речевых особенностях или парциальных нарушениях, так и на развитие других психических процессов. Отставание развития речи в дошкольном возрасте отражается на формировании школьных навыков, вызывает трудности общения.

4.1. Понимание близких по звучанию слов (показ по слову-наименованию).

Проба направлена на исследование фонематического слуха и слухоречевой памяти ребенка.

Материалом являются 10 картинок, изображающих предметы, названия которых близки по звучанию: точка — дочка, почка — бочка, трава — дрова, коса — коза, миска — мишка.

Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляют лист с 10 картинками и спрашивают: «Ты узнал, что изображено на картинках? Назови». Картинку с предметом, который может быть назван двояко (миска, тазик), экспериментатор называет сам: «Миска». Для правильного опознания и называния картинок «почка» и «дочка» экспериментатор подсказывает: 1) «Весной на деревьях набухают... (почки)»; 2) «Девочка играет с куклой. Она — мама, а кукла — ее... (дочка)». Это позволяет сделать экспресс-анализ номинативной функции речи. После этого идет основная проба на показ картинок по слову-наименованию.

Инструкция: «Я тебе буду называть предметы на картинках, а ты их показывать. Слушай внимательно. Смотри на меня». (Последняя инструкция дается с тем, чтобы ребенок не мог находить нужные картинки во время предъявления слов). Если ребенок смотрит на листы, то при предъявлении слов их закрывают. Слова предъявляются четко и без пауз. Если ребенок начинает проговаривать слова, ему предлагают продолжить задание молча [прикусив кончик языка].

Если ребенок в ответе меняет порядок слов, то ему дается дополнительная инструкция: «Показывай в том же порядке, в каком я тебе называю».

1. точка, мишка, коса;
2. трава, дочка, миска, бочка;
3. коза, дрова, почка, мишка;
4. точка, миска, бочка, трава, коза;
5. мишка, коса, дочка, дрова, почка;
6. коза, дочка, трава, бочка, коса, мишка;
7. дрова, почка, миска, точка, трава, коза.

Детям предъявляют задания до тех пор, пока они не сделают ошибки в трех заданиях подряд. Если в задании 4 ребенок делает ошибки, ему предлагают задание 3, а потом при правильном ответе — задание 5 и следующие до трех ошибок подряд. Если в задании 3 ребенок ошибается, то далее предлагаются задания 2 и 1.

Система оценки. Фиксируются показатели продуктивности выполнения и количество ошибок разного типа. Типы ошибок: пропуски, звуковые замены (для близких по звучанию слов), семантические замены (для близких по значению слов), далекие замены, изменение порядка слов, горизонтальные повторы (показ слова дважды, но не подряд).

4.2. Понимание логико-грамматических конструкций

Проба направлена на анализ квазипространственных функций. Выявление трудностей понимания логико-грамматических конструкций целесообразно, потому что эти конструкции повсеместно встречаются в школьной практике, например, в формулировках правил и условий задач, и их понимание влияет на успешность обучения.

Процедура проведения пробы. В первой части пробы исследуется понимание активных и пассивных конструкций с прямым и обратным порядком слов. Ребенку предлагают лист с парами картинок, изображающих варианты обратимых ситуаций (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981). Исследователь зачитывает предложение и просит ребенка показать ту картинку, которой оно соответствует. Всего предъявляется девять предложений. Во второй части исследуется понимание предложных конструкций. Материалом служит набор картинок, изображающих различные взаимные пространственные расположения ящика и бочонка. Ребенка просят показать, какой картинке соответствует зачитываемая конструкция. Всего предъявляется шесть предложных конструкций.

1. Обратимые активные/пассивные конструкции.

Инструкция: «Рассмотри картинки. Видишь, на первой картинке девочка помогает мальчику, а на второй, наоборот, мальчик девочке. И в других картинках каждый раз все наоборот. Я сейчас прочитаю предложение, а ты покажешь, про какую оно картинку».

1. Мальчика вытаскивает девочка.
2. Девочка поймана мальчиком.
3. Грузовиком обрызгана машина.
4. Клеенка покрыта скатертью.
5. Девочкой спасен мальчик.
6. Мама перевозится дочкой.
7. Мужчину (дядю) обрызгала женщина (тетя).
8. Трактором перевозится машина.
9. Газету закрывает книга.

2. Обратимые предложные конструкции.

Инструкция: «Ты видишь склад. Где-то здесь спрятан клад. Где ты будешь искать, если в записке написано, что клад там, где —

1. В ящике бочонок.
2. Ящик за бочонком.
3. На бочонке ящик.
4. Бочонок перед ящиком.
5. Бочонок на ящике.
6. За ящиком бочонок.

Система оценки. Отдельно подсчитывается количество правильно понятых конструкций в первой и во второй частях пробы, поскольку понимание предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения, может быть затруднено из-за пространственных и квазипространственных нарушений.

4.3. Проба на завершение фраз

Проба направлена на исследование возможности грамматически правильного построения фразы при необходимости употребления сложных союзов (что может быть связано с развитием передней речевой зоны), а также понимания сложных логико-грамматических отношений (что определяется зрелостью левополушарных структур головного мозга, его теменных структур в первую очередь). С помощью этой пробы оценивается серийная (синтаксическая) организация речи на уровне предложения.

Процедура проведения пробы. Ребенку зачитывается первая часть сложноподчиненного предложения, заканчивающаяся подчинительным союзом, и предлагается придумать его конец.

Инструкция:

Закончи предложение: «Если завтра будет сильный мороз, то...»

Закончи предложение: «В комнате погас свет, потому что

Закончи предложение: «Маша замерзла, хотя...»

Система оценки. Фиксируется количество правильно завершенных фраз (адекватных по смыслу и грамматически правильно оформленных).

5. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Изучение памяти является одной из важных задач в силу важности этого психического процесса в развитии всей психической сферы ребенка, его произвольности, познавательных процессов, поведения и, наконец, учебной деятельности.

5.1. Проба на запоминание двух групп по три слова

Проба направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Она также дает возможность обнаружить трудности фонематического анализа, оценить возможности непроизвольного запоминания, развития регуляции мнестической деятельности и контроля в процессе запоминания и воспроизведения слов.

Процедура проведения пробы. Пробу следует давать, когда ребенок еще не утомлен.

Инструкция:

Первое предъявление: «Мы сейчас будем повторять слова. Послушай внимательно и повтори их: холод, рама, клин. Повтори... А теперь послушай другие слова: гость, риск, дождь. Повтори... Какие были первые слова?.. Какие были вторые слова?..»

Второе предъявление: «А теперь постарайся запомнить слова. Повтори: холод, рама, клин… т.д.» (процедура повторяется).

Третье предъявление: «Повтори еще раз: холод, рама, клин... т.д.» (процедура повторяется в последний раз).

Заполненная пауза (для гомогенной интерференции может быть дано, например, задание на счет).

Отсроченное воспроизведение: «Вспомни слова, которые ты запоминал». Если ребенок не делит слова на группы, у него спрашивают: «Какие слова были в первой группе, а какие — во второй?» Такая инструкция без упоминания групп позволяет оценить, удерживает ли ребенок структуру материала (деление на две группы).

Каждая группа слов предъявляется без пауз. Слова предъявляются 3 раза вне зависимости от успешности выполнения.

Списки слов, состоящие из двух групп:

холод, рана, план — кость, парк, гром (I класс);

холод, рама, клин — гость, риск, дождь (II класс);

стон, болт, курс — тень, штрих, флот (III—IV классы).

Система оценки. Исследование предполагает оценку продуктивности запоминания и качественный анализ ошибок. Продуктивность определяется количеством слов, воспроизведенных правильно или с одной звуковой заменой для каждого из четырех воспроизведений слов отдельно.

Выделяются и подсчитываются следующие типы ошибок: пропуск слова, звуковая замена (изменение одного звука), семантическая замена (замена близким по значению словом), искажение слова (изменение более одного звука в слове), вплетение (добавление непредъявлявшегося слова), нарушение порядка элементов внутри группы, перенос слова из одной группы в другую, горизонтальный повтор (повторение слова дважды — как в своей группе, так и в другой), вертикальный повтор (переход ошибки из одного воспроизведения в следующее).

Балловые оценки за слухоречевую память:

5— правильное воспроизведение всех слов;

4— правильное воспроизведение всех слов, но ошибки в их распределении по группам (контаминации групп); или единичные смешения последовательности;

3— пропуск 1-2 слов;

2— пропуск более 2 слов;

1— невозможность правильного воспроизведения ни одного слова.

5.2. Проба на зрительную память с узнаванием изображений предметов

Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания, причем позволяет сравнивать успешность запоминания вербализируемого (изображения предметов) и невербализируемого (геометрические фигуры) материала.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предъявляют на 10 секунд две группы по три изображения предметов в каждой и просят их запомнить по порядку: 1) градусник, гусь, ковшик, 2) коза, куст, груша.

После этого предъявляют лист с 16 изображениями предметов и предлагают вспомнить, какие из них входили в первую группу, а какие — во вторую.

Система оценки. Оценивается продуктивность первого и отсроченного воспроизведения предметов и количество ошибок разного типа. Типы ошибок: пропуски, семантические замены при воспроизведении предметов (показ близкого по значению предмета, например, куст — дерево), далекие замены, оптические, нарушение порядка элементов внутри группы, переход элемента из одной группы в другую, горизонтальный повтор (повторение элемента при узнавании двух групп).

Балловые оценки за пробу на зрительную память с узнаванием изображений предметов:

5— правильное воспроизведение всех изображений;

4— правильное воспроизведение всех изображений, но ошибки в их распределении по группам (контаминации групп); или единичные смешения последовательности;

3— пропуск или замена 1-2 изображений;

2— пропуск или замена более 2 изображений;

1— невозможность правильного воспроизведения ни одного изображения.

5.3. Проба на зрительное запоминание невербализируемых фигур

Проба направлена в первую очередь на исследование процессов восприятия как симультанных, так и сукцессивных, переработки и хранения зрительной информации.

Процедура проведения пробы.

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе фигуры, которые у меня нарисованы. Ты на них внимательно посмотри, запомни и нарисуй точно такие же и в таком же порядке».

Ребенку предъявляют карточку с четырьмя геометрическими фигурами и сохраняют в течение того времени, пока ребенок рассматривает их, но не более 8 секунд. Затем образец убирают и говорят: «Теперь рисуй». После этого, независимо от качества воспроизведения, экспериментатор закрывает рисунок ребенка, и фигуры предъявляются и воспроизводятся еще два раза. Через 10-15 минут после интерференции другими заданиями ребенку предлагают вспомнить фигуры еще раз.

Система оценок. Оценивается продуктивность воспроизведения. Продуктивность определяется количеством правильно запомненных фигур и подсчитывается для каждого из четырех воспроизведений отдельно. Правильно воспроизведенной считается фигура, нарисованная точно или зеркально (поворот на 90 или 180°), или с одним незначительным изменением

За каждую правильную фигуру начисляется один балл. При наличии нескольких изменений фигура считается искаженной.

Балловая оценка за сформированность зрительной памяти (диагностическая карта). При выведении оценки суммируются баллы за пробы на зрительную память с узнаванием изображений предметов и зрительное запоминание невербализируемых фигур Сумма соотносится с данной шкалой

5— сумма баллов равна 9;

4— сумма баллов равна 8;

3— сумма баллов равна 6-7;

2— сумма баллов равна 4-5;

1— сумма баллов менее 4.

6. ИССЛЕДОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ

6.1. Понимание смысла рассказа по серии сюжетных картинок

Это задание включает основные этапы построения связного высказывания: ориентировка в ситуации и ее осмысление, построение программы высказывания, лексико-грамматическое развертывание и внешнее (моторное) оречевление.

Анализ первого этапа обычно выделяется в особую пробу «Понимание смысла серии картинок», в которой детям часто предлагают серию картинок в случайном порядке с тем, чтобы они нашли правильную последовательность. Эта проба относится к пробам на исследование функций программирования и контроля действий, так как предполагает выявление ключевых признаков изображенной ситуации, выдвижение гипотез об общем сюжете и контроль гипотез. Для исследования понимания смысла серии картинок необходимо проанализировать как раскладывание картинок, так и содержание рассказа, а также правильность ответов на вопросы по смыслу изображенной ситуации.

Анализ составленного ребенком рассказа направлен, прежде всего, на выявление способности ребенка планировать текст и строить правильные синтаксические конструкции. Таким образом, проба позволяет оценить серийную организацию речевых действий на уровне предложения и текста. Кроме того, с помощью этой пробы можно проанализировать точность выбора слов, богатство словарного запаса.

Дополнительный анализ ответов на вопросы по смыслу серии позволяет уточнить, насколько ребенок понимает изображенную ситуацию и насколько смысловая полнота его рассказа зависит от состояния его речевых и неречевых функций.

Процедура проведения пробы. Ребенку даются четыре картинки, объединенные единым сюжетом.

Инструкция: 1. «Разложи картинки по порядку». Если картинки разложены неверно, то экспериментатор помогает разложить их правильно, давая сначала стимулирующую помощь, а затем наводящие вопросы. После самостоятельного или совместного раскладывания картинок ребенку дают следующую инструкцию.

2. «Посмотри на картинки внимательно еще раз и составь рассказ, чтобы было понятно, что произошло». Рассказ записывается дословно.

При необходимости ребенку задают вопросы, уточняющие понимание ситуации, например:

— Почему мужчина стал грязным?

Система оценки. Оценивается правильность понимания смысла серии сюжетных картинок.

Балловые оценки за пробу на понимание смысла сюжетных картинок:

5 — высокий уровень речемыслительной деятельности: устанавливает причинно-следственные связи, самостоятельно составляет последовательность сюжетных картинок, самостоятельно выделяет существенные детали сюжетных картинок и определяет основное содержание, составляет полный связный рассказ;

4 — речемыслительная деятельность сформирована: причинно-следственные связи устанавливает, понимает логику между объектами и событиями, самостоятельно составляет последовательность сюжетных картинок составляет рассказ последовательный, но не развёрнутый, периодически требуется стимулирующая помощь;

3 — речемыслительная деятельность сформирована недостаточно: испытывает трудности при составлении последовательности сюжетных картинок, при обосновании своего решения, ориентируется на субъективную логику событий, при установлении причинно-следственных связей требуется стимулирующая и организующая помощь, рассказ составляет по наводящим вопросам

2— речемыслительная деятельность не сформирована: причинно-следственных связей не устанавливает, последовательность картинок устанавливает, используя организующую помощь, рассказ не составляет, перечисляет известные предметы и действия, наводящие вопросы не приводят к пониманию смысла сюжетных картинок и составлению рассказа по ним;

1— задание на установление причинно-следственных связей не понимает, хаотично манипулирует сюжетными картинками, при осмыслении сюжетной картины наблюдается фрагментарность восприятия изображения..

6.2. «Пятый лишний»

Проба направлена на исследование вербально-логического мышления, возможности выделять категории и производить вербальные обобщения.

Процедура проведения пробы.

Инструкция: «Сейчас я назову тебе 5 слов: 4 из них чем-то похожи, а пятое — лишнее. Нужно найти лишнее слово». Слова зачитываются. После ответа задается вопрос: «Почему это слово лишнее?».

 Далее устно предъявляются остальные группы слов. Возможно двукратное предъявление ребенку каждого ряда слов.

Группы слов:

I- II классы

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Река, озеро, море, мост, пруд.

Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

Курица, петух, орел, гусь, индюк.

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

В III- IV классах материал проб несколько усложняется в соответствии с возрастом детей. При этом используются серии из четырех слов («четвертый лишний»).

III- IV классы

Кошелек, портфель, чемодан, книга.

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.

Иней, пыль, дождь, роса.

Часы, градусник, очки, весы.

Топор, пила, гвоздь, молоток.

Система оценки. Оцениваются два параметра, отражающие успешность выполнения задания: количество правильно выбранных слов и количество правильных объяснений выбора слова.

За правильное решение, как выбора слова, так и объяснения, ставится 1 балл. За правильный ответ со второй попытки (как в случае самостоятельной коррекции, так и после вопроса экспериментатора) начисляется 0,5 балла. Таким образом, за правильное выполнение всех заданий ребенок максимально получает 5 баллов за выбор и 5 баллов за объяснение выбора слова.

Балловые оценки за пробу «Пятый лишний»

5 — 10 баллов;

4 — 9-8 баллов

3 — 7-6 баллов

2— 5-4 балла

1— менее 4 баллов

6.3. Исключение предметов

Проба позволяет судить о возможности выделять категории и производить обобщения на основе сущесвенных признаков предметов.

Процедура проведения пробы.

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе 4 предмета: 3 из них чем-то похожи, а четвёртый — лишний. Нужно найти лишний предмет». После ответа задается вопрос: «Почему он лишний?».

Система оценки. Оцениваются два параметра, отражающие успешность выполнения задания: количество правильно выбранных предметов и количество правильных объяснений выбора.

За правильное решение, как выбора предмета, так и объяснения, ставится 1 балл. За правильный ответ со второй попытки (как в случае самостоятельной коррекции, так и после вопроса экспериментатора) начисляется 0,5 балла. Таким образом, за правильное выполнение всех заданий ребенок максимально получает 4 балла за выбор и 4 балла за объяснение выбора.

Балловые оценки за пробу

5 — 8 баллов;

4 — 6-7 баллов

3 — 5-6  баллов

2— 3-4 балла

1— менее 3 баллов

Балловая оценка за сформированность мыслительных операций (диагностическая карта). При выведении оценки суммируются баллы за пробу понимание смысла рассказов или сюжетных картинок, «Пятый лишний», исключение предметов. Сумма соотносится с данной шкалой

5— сумма баллов равна 14-15;

4— сумма баллов равна 11-13;

3— сумма баллов равна 8-10;

2— сумма баллов равна 5-7;

1— сумма баллов менее 5

6.3. Конструирование: кубики Коса

Проба «является примером практической или "невербальной" деятельности». Она позволяет оценивать как умение анализировать пространственную структуру предлагаемого образца, выделять части и вновь синтезировать их в целостный пространственный образ, так и возможность предварительной ориентировки в задании, построения плана действия и его контроля (соотнесения построенной фигуры и образца).

Процедура проведения. Ребенку дают четыре кубика Коса и по мере выполнения предлагают один за другим четыре образца для выполнения. В том случае, если за две минуты ребенок не может самостоятельно составить ту или иную фигуру, экспериментатор помогает ему сначала подсказкой, а затем так называемой сеткой — образцом, на котором начерчены границы кубиков. В III и IV классах пространственная структура заданий усложняется, первые две фигуры заменяются.

Инструкция: «Сложи из кубиков узор такой же, как на образце».

Система оценки. Успешность выполнения: фиксируется количество заданий, выполненных самостоятельно. Если выполнение оказывается недоступным или с ошибками, ребенку предлагается помощь, и тогда оценка снижалается наполовину.

7. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

7.1. Тест Тулуз-Пьерона (Методика Ясюковой Л. А. «Методика определения готовности к школе», «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6классах»)

Объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД), а также скоростные характеристики психических процессов у школьника можно надежно замерить с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Тест Тулуз-Пьерона дает информацию и о более общих характеристиках работоспособности, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Тест Тулуз-Пьерона позволяет узнать, в течение какого промежутка времени ребенок может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, т.е. оценить его произвольное внимание. Младший школьник, как правило, может достаточно долго заниматься тем, что его привлекает, но сосредоточить свое снимание на неинтересной работе у него получается с большим трудом, или не получается вообще.

Процедура проведения. Перед началом обследования детям раздаются бланки, которые они должны подписать.

На доске необходимо нарисовать квадратики-образцы и тренировочную строку теста.

Инструкция "У всех на листочках в левом верхнем углу нарисованы вот такие два (три) квадратика (показать на доске). Это квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, которые нарисованы на бланке. Сначала вы попробуете, как это надо делать, на тренировочной строчке. Она нарисована сразу под образцами и не имеет номера (показать на бланке). Как надо работать, я сейчас покажу на доске. Пока писать ничего не нужно. Итак, этот квадратик точно-точно похож на какой-нибудь из образцов? (Показываете на доске). Переворачивать его не надо, надо сравнивать так, как нарисовано. Правильно, не похож. Когда квадратик не похож на образцы, его надо подчеркнуть (квадратик на доске следует подчеркнуть). А второй квадратик похож на какой-нибудь из образцов? Да, похож. Когда квадратик похож, на какой-нибудь из образцов, его надо зачеркнуть (зачеркнуть квадратик на доске слегка наклоненной вертикальной линией)".

После разбора учащиеся выполняют ту же самую работу на тренировочной строке бланка. Следует еще раз обратить внимание детей на четкое выполнение инструкции:

Необходимо последовательно обрабатывать квадратики так, как они встречаются.

Нельзя ограничиваться только вычеркиванием "правильных" квадратиков, все остальные надо подчеркивать.

Подчеркивать каждый квадратик следует отдельной черточкой, даже если подряд встречается несколько не совпадающих с образцом квадратиков.

Продолжение инструкции:

"Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку будет даваться 1 минута. Торопиться не надо, надо работать внимательно. Начинаете работать по сигналу. Как только минута пройдет, я скажу: "Стоп, вторая строчка". Где бы не застал вас этот сигнал, вы сразу переносите руку и начинаете работать на второй строчке. Пройдет минута, я опять скажу: "Стоп, третья строчка". Вы сразу переносите руку и начинаете работать на третьей строчке. И так вы поработаете на всех строчках. Делать надо будет все то же самое. Если вы не успеваете сделать всю строчку, это не страшно, торопиться не надо. Начали".

Дети работают 10 минут.

Обработка результатов проводится с помощью бланка ключа, изготовленного из прозрачного материала.

Для каждой строчки подсчитывается: общее количество обработанных квадратиков (включая ошибки) и количество ошибок. За ошибку считается: неверная обработка квадратика ребенком, любые исправления и пропуски.

На основании этих показателей рассчитывается: скорость переработки информации (V) и показатель концентрации внимания (коэффициент точности K). Расчёт производится по формулам.

Определение уровня скорости переработки информации и внимательности осуществляется путем сравнения их количественных показателей с нормативными таблицами

Нормативные таблицы.

Приложение

Протокол первичного дефектологического обследования учащегося 1 класса

Ф. И. _________________________________________________________________________________

Исследование объёма и уровня знаний

1. Как тебя зовут?
2. Сколько тебе лет?
3. Как зовут твою маму                      папу,                     бабушку,                             дедушку?
4. Кем работает мама?                                                           Кем работает папа?
5. Где ты живешь? Скажи свой адрес
6. Назови все времена года                                   Что бывает после зимы?
7. Снег может быть летом? Почему?
8. Назови все дни недели. 1-й день какой? Понедельник. Дальше сам.
9. Сейчас утро, день или вечер?
10. Назови диких животных.

Балловые оценки

5 —Ребенок правильно и уверенно отвечает на все 10 вопросов.

4 —Ребенок отвечает на вопросы неуверенно, ошибается, но сам исправляет свои ошибки без наводящих вопросов.

3—Ребенок правильно отвечает, но только после наводящих вопросов обследующего или не может ответить на один - два вопроса.

2—Ребенок может правильно ответить не более чем на половину заданных вопросов

1— Ребенок не может правильно ответить ни на один вопрос.

Заключение

Протокол первичного дефектологического обследования учащегося 2 класса

Ф. И. _________________________________________________________________________________

Исследование объёма и уровня знаний

1. Как тебя зовут (ФИО)?
2. Сколько тебе лет?                          А сколько будет через два года?
3. Как зовут твою маму (папу, бабушку, дедушку)?
4. Кем работает мама?                                             Кем работает папа?
5. Скажи свой адрес                         Город                           Страна                  Столица
6. Что бывает после зимы - какое время года?                  А перед весной?             А после осени?
7. Какой сейчас месяц?
8. Когда бывает завтрак, обед и ужин?
9. Чем отличается лес от дерева?
10. Что больше - рука или нога человека?                              Зачем нужен нос человеку?

Балловые оценки

5 —Ребенок правильно и уверенно отвечает на все 10 вопросов.

4 —Ребенок отвечает на вопросы неуверенно, ошибается, но сам исправляет свои ошибки без наводящих вопросов.

3—Ребенок правильно отвечает, но только после наводящих вопросов обследующего или не может ответить на один - два вопроса.

2—Ребенок может правильно ответить не более чем на половину заданных вопросов (Ответы на вопросы, касающиеся личных данных, о времени года обязательны)  

1— Ребенок не может правильно ответить ни на один вопрос.1

Заключение

Протокол первичного дефектологического обследования учащегося 3 - 4 класса

Ф. И. _________________________________________________________________________________

Исследование объёма и уровня знаний

1. Как тебя зовут (ФИО)?
2. Сколько тебе лет?                          А сколько буде через два года?
3. Как зовут твою маму (папу, бабушку, дедушку)?
4. Кем работает мама?                                             Кем работает папа?
5. Скажи свой адрес                         Город                           Страна                  Столица
6. Что бывает после зимы - какое время года? А перед зимой? А перед весной? А после осени?
7. Чем отличается зима от лета?
8. Что такое снег?
9. Что делает врач?                                                 Что делает шофер?
10. Какой сейчас месяц?                       Назови летние месяцы
11. Какие страны ты знаешь?

Балловые оценки ориентировки

5— Ребенок правильно отвечает на все вопросы:

4 — Ребенок отвечает на вопросы неуверенно, ошибается, но сам исправляет свои ошибки без наводящих вопросов.

3— Ребенок правильно отвечает, но только после наводящих вопросов обследующего или не может ответить только на один вопрос.

2— Ребенок может правильно ответить не более чем на половину заданных вопросов.

1— Ребенок не может правильно ответить ни на один вопрос.

Заключение

Литература

1. Вильшанская А. Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. М.: Школьная Пресса, 2008.
2. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2008. — 128 с.
3. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 192 с.
4. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. – М.: АРКТИ, 1999.
5. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. – «Иматон», 2002.
6. Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах (Часть II). – СПб.: «Иматон», 2007.
7. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников (Часть II). – СПб.: Речь, 2003.

Приложение

Примеры диагностических материалов

1. Методики обследования мышления
2. Методика обследования памяти
3. Методики обследования внимания
4. Методики обследования речи
5. Методики обследования мелкой и общей моторики
6. Методики обследования сенсорной сферы
7. Ориентировка в окружающем, отношение к школе, запас знаний
8. Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка

Обследование детей

Методики обследования мышления

Примечание:

0 баллов – не принимает  задание, действует неадекватно

1 балл –  принимает задание, но выполнить, даже с помощью не может

2 балла – принимает задание, выполняет с незначительной помощью

3 балла – принимает задание, выполняет самостоятельно,  с интересом

Методика обследования памяти

Примечание:

0 баллов – не принимает  задание, действует неадекватно

1 балл –  принимает задание, но выполнить, даже с помощью не может

2 балла – принимает задание, выполняет с незначительной помощью

3 балла – принимает задание, выполняет самостоятельно,  с интересом

Методики обследования внимания

Примечание:

0 баллов – не принимает  задание, действует неадекватно

1 балл –  принимает задание, но выполнить, даже с помощью не может

2 балла – принимает задание, выполняет с незначительной помощью

3 балла – принимает задание, выполняет самостоятельно,  с интересом

Методики обследования речи

Примечание:

0 баллов – не принимает  задание, действует неадекватно

1 балл –  принимает задание, но выполнить, даже с помощью не может

2 балла – принимает задание, выполняет с незначительной помощью

3 балла – принимает задание, выполняет самостоятельно,  с интересом

Методики обследования мелкой  и общей  моторики

Примечание:

0 баллов – не принимает  задание, действует неадекватно

1 балл –  принимает задание, но выполнить, даже с помощью не может

2 балла – принимает задание, выполняет с незначительной помощью

3 балла – принимает задание, выполняет самостоятельно,  с интересом

Ориентировка в окружающем, запас знаний, отношение к школе

Примечание:

0 баллов – не принимает  задание, действует неадекватно

1 балл –  принимает задание, но выполнить, даже с помощью не может

2 балла – принимает задание, выполняет с незначительной помощью

3 балла – принимает задание, выполняет самостоятельно,  с интересом

Методики обследования сенсорной сферы

Примечание:

0 баллов – не принимает  задание, действует неадекватно

1 балл –  принимает задание, но выполнить, даже с помощью не может

2 балла – принимает задание, выполняет с незначительной помощью

3 балла – принимает задание, выполняет самостоятельно,  с интересом

Сформированность учебных навыков, навыков социальной адаптации

Коррекционно-развивающая программа дефектолога

(для детей младшего школьного возраста)

Оглавление

1. Пояснительная записка.
2. Учебно-тематический план.
3. Содержание тем.
4. Список литературы.
5. Приложение.

1.Пояснительная записка

Данная рабочая программа предназначена для работы с детьми младшего школьного возраста (1-4 классов) с ограниченными возможностями здоровья. У таких детей, поступивших в школу, наблюдается не только функциональная незрелость головного мозга, но и серьёзные нарушения тех или иных его отделов, что обусловливает необходимость более целенаправленной коррекционной работы с ними. Такие дети различаются между собой как по степени снижения умственных способностей, так и по качественной структуре самого дефекта. У детей разные склонности, разное развитие моторики и характер эмоциональных проявлений.

При обучении и воспитании, этой категории детей, надо учитывать индивидуальные особенности и возможности. Методы и приёмы обучения, различным видам деятельности значительно варьируют в зависимости от умственных и личностных качеств ребёнка.

Коррекционная работа представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка с ОВЗ в динамике образовательного процесса. На основе диагностики и полученных результатов, а так же исходя из особенностей ребенкавыделяется приоритетное направление или направления, которые служат основой для построения коррекционной работы.

Цель программы: коррекция недостатков развития учебно-познавательной деятельности учащихся.

Задачи программы: формирование положительной учебной мотивации, снятие эмоционального напряжения, развитие познавательных процессов (памяти, внимания, развитие, мышления, воображения),развитие речи.

Ожидаемые результаты: снижение уровня эмоционального напряжения, формирование положительной учебной мотивации, повышение уровня учебно- познавательной деятельности.

2.Учебно-тематический план.

3.Содержание тем.

1 класс

Интеллектуальное развитие.

Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному с обобщением на наглядном уровне. Развитие способности анализировать простые закономерности. Умение выделять в явлении разные особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества.

Упражнения на простейший анализ с практическим и мысленным расчленением объекта на составные элементы; сравнение предметов с указанием их сходства и различия по заданным признакам: цвету, размеру, форме, количеству, функциям и т.д.; различные виды задач на группировку: “Исключи лишнее”, “Сходство и различие”, “Продолжи закономерность”; аналитические задачи 1-го типа с прямым утверждением.

Развитие внимания.

Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания.

Упражнения на поиски ходов в простых лабиринтах; “Графический диктант” с выявлением закономерностей (по визуальному образцу); составление простых узоров из карточек по образцу (“Мозаика”); знакомство с игрой “Муха” — 1-й уровень (с указкой у доски); игры: “Внимательный художник”, “Точки”, “И мы...”, “Запутанные дорожки”.

Развитие восприятия и воображения.

Развитие пространственной ориентировки, восприятия глубины и объема, выделение фигуры из фона. Формирование элементов конструктивных навыков и воображения.

Упражнения на развитие пространственной координации (понятия — слева, справа, перед, за и т.п.): “Графический диктант”, наложенные рисунки, составление мозаики из 4 элементов с зарисовыванием в тетрадь, нахождение заданной фигуры из двух или более изображений. Игры на перевоплощение.

Развитие памяти.

Развитие объема и устойчивости визуальной памяти.

Упражнения на запоминание различных предметов (5-6 предметов без учета месторасположения), игры “Внимательный художник”, “Найди отличия”.

Развитие речи.

Формирование активного словаря,навыков обучения чтению и письму,активизация моторно-двигательной артикуляции.

Чтение сказок,упражнения для формирования правильного произношения звуков,слогов,слов.

2 класс

Интеллектуальное развитие.

Развитие наглядно-образного мышления и способности анализировать. Умение строить простейшие обобщения, при которых после сравнения требуется абстрагироваться от несущественных признаков.

Упражнения на простейшие обобщения типа “Продолжи числовой ряд”, “Продолжи закономерность”, “Дорисуй девятое”, несложные логические задания на поиск недостающей фигуры с нахождением 1-2 особенностей, лежащих в основе выбора,

Противоположное слово”, “Подбери пару”, аналитические задачи 1-го типа (с прямым и обратным утверждением).

Развитие внимания.

Повышение объема внимания, развитие переключения внимания и навыков самоконтроля.

Упражнения на развитие навыков самоконтроля: “Графический диктант” (двухцветные варианты с аудиальной инструкцией), игра “Муха” — 2-й уровень (с визуальным контролем), поиски ходов в лабиринтах с опорой на план, составление узоров (“Мозаика”, “Точки”, выполнение заданий “Запутанные дорожки”, игра “Внимательный художник”).

Развитие восприятия и воображения.

Развитие восприятия “зашумленных” объектов. Формирование элементов конструктивного мышления и конструктивных навыков.

Игры на перевоплощение: “Мозаика” (из 9 элементов) с зарисовыванием в тетрадь, “Зашифрованный рисунок”, получение заданной геометрической фигуры из других фигур, складывание узоров по образцу и памяти.

Развитие памяти.

Развитие визуальной и аудиальной памяти.

Упражнения аналогичные, используемые на 1-м этапе, однако объем материала для запоминания увеличивается (5—7 предметов с учетом расположения). Игра “Снежный ком” для запоминания информации, представленной аудиально.

Развитие речи.

Обогащениесловаря,формированиенавыков обучения чтению и письму,активизация моторно-двигательной артикуляции.

Чтение,упражнения для формирования правильного произношения звуков,слогов,слов.

3 класс

Интеллектуальное развитие.

Продолжение развития наглядно-образного мышления и способности анализировать. Анализ и синтез на основе построения простейших обобщений с абстрагированием от несущественных признаков.

Упражнения, требующие сравнения, абстрагирования от несущественных признаков, выделения существенных признаков с последующим использованием проведенного обобщения и выявления закономерности для выполнения заданий: продолжение ряда чисел, фигур, слов, действий по заданной закономерности. Упражнения на поиск недостающей фигуры с нахождением 2-3 особенностей, лежащих в основе выбора, поиск признака отличия одной группы фигур (или понятий) от другой. Построение простейших умозаключений, их проверка и уточнение.

Развитие внимания.

Развитие переключения внимания, формирование навыков произвольности.

Упражнения на поиски ходов в сложных лабиринтах с опорой на план и составление детьми собственных планов к лабиринтам, игра “Муха” — 3-й уровень (работа в умозрительном плане), игра “Кто быстрее и точнее”, основанная на диагностическом тесте “Корректурная проба”, поиск ошибок в тексте.

Развитие восприятия и воображения.

Развитие творческого воображения и элементов конструктивного мышления.

Упражнения аналогичные, применяемые на 2-м этапе, составление плоскостных геометрических фигур и предметов с использованием специальных наборов “Волшебный круг” и др.

Развитие памяти.

Развитие визуальной, аудиальной и тактильной памяти (увеличение объема, устойчивости, эффективности перевода информации из кратковременной в долговременную память).

Упражнения аналогичные, используемые на 2-м этапе, с увеличением объема и сложности запоминаемой информации, а также упражнение “Зрительный диктант”, игра “Волшебный мешочек”.

Развитие речи.

Обогащение словаря,совершенствование навыков чтения и письма(орфографической зоркости),активизация моторно-двигательной артикуляции.

Чтение,упражнения для формирования правильного произношения звуков,слогов,слов.

4 класс

Интеллектуальное развитие.

Формирование предпосылок к переходу от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению: развитие функций анализа и синтеза, сравнения и обобщения, абстрагирования.

Упражнения на поиск закономерности, обобщение, проведение классификации предметов, чисел, понятий по заданному основанию классификации; решение логических задач, требующих построения цепочки логических рассуждений (аналитические задачи 3-го типа с построением “логического квадрата”); переформулировка отношений из прямых в обратные, задания с лишними и недостающими данными, нетрадиционно поставленными вопросами; логическое обоснование предполагаемого результата, нахождение логических ошибок в приводимых рассуждениях (“Подбери пару”, “Угадай слово”, “Дорисуй девятое”, “Продолжи закономерность”).

Развитие внимания.

Развитие саморегуляции и умения работать в умозрительном плане.

Упражнения аналогичные, применяемые на 3-м этапе; самостоятельное планирование этапов деятельности.

Развитие восприятия и воображения.

Формирование общей способности искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Упражнения, требующие нетрадиционного подхода, задачи поискового характера.

Развитие памяти.

Развитие аудиальной и визуальной, кратковременной и долговременной памяти.

Упражнения аналогичные, используемые на 2-м и 3-м этапах, с увеличением объема, сложности и времени хранения запоминаемой информации; лабиринты по памяти или с отсроченной инструкцией.

Развитие речи.

Обогащение словаря,совершенствование навыков чтения и письма(орфографической зоркости),активизация моторно-двигательной артикуляции.

Чтение,упражнения для формирования правильного произношения звуков,слогов,слов.

4.Список литературы.

1. В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина “Основы олигофренопедагогика”: учеб.пособие для студ. сред. учеб. заведений /. – М.: Издательский центр Академия”, 2006 г.

2. И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Москва. 2006 г.

3. Т.Б.Епифанцева, Т.Е.Киселенко, И.А.Могилева “Настольная книга педагога – дефектолога” Москва 2005 г.

4. Пузанов Б.П. “Обучение детей с нарушением интеллектуального развития”.

5. Бабкина Н.В. “Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития”. – Москва. 2006 г.

6. Бабкина Н.В. “Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе” Начальная школа. – 1998 г. - № 4.

7. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. “Развитие логического мышления детей”. – Ярославль: ТОО “Гринго”. 1995 г.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.
9. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983.
10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989.

5.Приложение

5.1 Схема анализа дефектологического обследования учащихся

(приложение к дефектологическому представлению на учащегося)

Эмоциональное реагирование в ситуации обследования

Оцениваются: особенности вступления ребенка в контакт, желание общаться, характер общения (чрезмерная общительность, замкнутость), критичность; анализируется характер отношения к самому обследованию, отдельным заданиям, проявления эмоциональных реакций.

Важно отметить характерные особенности поведения ребенка во время обследования: возможность принятия ситуации обследования, совместной деятельности (игры), реакция ребенка на замечания, похвалу, осознание своей успешности или неуспешности, отношение к результату своей деятельности и оценке педагога.

При повторных обследованиях в этой графе могут отмечаться характерные особенности поведения учащегося на уроках и занятиях, особенности эмоционально-волевой сферы.

Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно

Оценивается уровень понимания ребенком инструкции и характера задания. Необходимо зафиксировать и учитывать, какого типа инструкция понятна детям: вербальная; устная, сопровождаемая наглядным показом; невербальная. Учитывается способность ребенка сознательно удерживать инструкцию и ее составляющие части до окончания работы. Отмечается уровень понимания инструкций, прочитанных учащимся самостоятельно (понимает сразу, требуется повторное чтение, задает уточняющие вопросы, затрудняется в восприятии целостности задания, при этом выполняет его после разъяснений инструкции педагогом).

Обучаемость (восприимчивость к помощи, способность переноса на аналогичные задания)

Оценивается обучаемость ребенка как общая способность к обучению: умение работать по образцу, инструкции, умение работать самостоятельно, потребность в помощи, восприимчивость к помощи педагога, характер оказываемой помощи, необходимое для выполнения задания количество «уроков», способность переноса показанного способа действия на аналогичные задания.

По характеру оказываемой ребенку помощи от минимальной к максимальной выделяется стимулирующая, организующая, направляющая и обучающая помощь. Стимулирующая помощь предъявляется в виде эмоционального настроя на выполнение задания, предложения подумать, проверить результат своей работы. Организующая помощь предполагает уточнение и разъяснение инструкции к заданию. Направляющая помощь предусматривает проведение ориентировки в задании, планирования предстоящих действий, может включать смысловые опоры, обеспечивая наглядный план умственных действий. Обучающая помощь предъявляется в виде указаний, определяющих последовательность хода решения, подробного описания алгоритма выполнения задания.

При предъявлении аналогичного варианта задания важно отметить способность ребенка к переносу способа действий, который может быть полным или частичным, либо полностью отсутствовать.

Особенности организации деятельности, сформированность регуляторных функций

Не менее важным диагностическим критерием является оценка состояния учебно-познавательной деятельности ребенка. Фиксируются мотивационный, операционный, регуляционный компоненты деятельности.

В мотивационном компоненте оценивается уровень принятия задачи ребенком, познавательная активность, готовность к решению интеллектуальных задач, удержание познавательного интереса к заданию, реакция на трудности в работе. Операционный компонент рассматривается с точки зрения умения планировать свою деятельность в соответствии с целью задания, удерживать программу и подчинять действия конечной цели, осуществлять активные поиски адекватных способов решения. Отмечаются сами способы, которыми оперирует ребенок при выполнении задания (их рациональность, экономичность и т.д.). В регуляционном компоненте анализируются умение осуществлять самоконтроль, способность замечать и исправлять ошибки, оценивать работу, соотносить конечный результат с поставленной целью.

Темп работы

Оценивается средний показатель времени, затраченного ребенком при выполнении заданий на протяжении обследования; характеризуется скорость протекания мыслительных процессов; темп самостоятельной работы на уроке.

Работоспособность

Отмечается уровень и характер работоспособности (низкая в результате повышенной соматической истощаемости; низкая, обусловленная церебрастенией и др.)

Показатели развития познавательной деятельности учащегося

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация, развитие общей и мелкой моторики, сформированность пространственно-временных представлений, особенности восприятия, особенности внимания, особенности памяти, особенности мышления, особенности конструктивной деятельности, общая характеристика речевого развития оцениваются в соответствии с требованиями и критериями нормативного возрастного развития ребенка. При этом кратко отмечаются индивидуальные характеристики познавательных процессов, определяющие структуру нарушения.

Сформированность учебных навыков

Оценивается общий уровень сформированности знаний, умений и навыков в соответствии с программными требованиями.

Общая характеристика учебной деятельности

Оцениваются в соответствии с возрастом: уровень сформированности учебной мотивации, умения и навыки планирования учебной деятельности (осознание учебной задачи, постановка целей, выбор пути достижения цели), уровень познавательной и поисковой активности (стремление ребенка решить задачу, найти рациональные способы действий, в случае неудачи прибегнуть к другому варианту решения), уровень самостоятельной работы, самоконтроль.

Заключение

Делается краткое заключение о развитии учебно-познавательной сферы учащегося с указанием несформированных либо нарушенных функций.

Планируемые мероприятия специалиста

При необходимости зачисления учащегося на занятия отмечаются основные направления коррекционной работы, либо характер планируемой работы (динамическое наблюдение за развитием учащегося; психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса и др.)

5.2 Протокол дефектологического обследования учащихся

Ф. И. О. ________________________________________________________

Дата рождения _________________________________________________ Класс__________________________________________________________

Понимание инструкции____________________________________________ 

Обучаемость_____________________________________________________

Темп работы_____________________________________________________

Работоспособность_______________________________________________

Данные обследования

1. Общая осведомлённость_____________________________________________________________________________________________________________________ 2. Моторика

2.1. общая моторика_________________________________________________ __________________________________________________________________

2.2. мелкая моторика________________________________________________ 

__________________________________________________________________

3. Сформированность учебных навыков

3.1. Математика

• Сформированность понятий числа, числовой последовательности___________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Вычислительный навык_________________________________________ _____________________________________________________________
• Навык решения задач___________________________________________ _____________________________________________________________

3.2. Русский язык.

• Навык каллиграфического письма _______________________________ ___________________________________________________________

• Навык орфографического письма под диктовку_______ ____________ _____________________________________________________________
• Списывание текста ____________________________________________ _____________________________________________________________
• Выполнение грамматических заданий __________________________________________________________________________________________________________________________

3.3. Чтение.

• Темп чтения_________________________________________________ ____________________________________________________________
• Способ чтения_______________________________________________ ____________________________________________________________
• Понимание прочитанного______________________________________ ____________________________________________________________

Заключение:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Коррекционная работа:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата обследования___________________ Дефектолог___________________