«Реализация требований государственных образовательных стандартов в сфере образования и педагогической деятельности»
статья

Тема: «Реализация требований государственных образовательных стандартов в сфере образования и педагогической деятельности»

В современном отечественном школьном образовании сложилась противоречивая ситуация: старые продуктивные (советские) технологии обучения не срабатывают,  а опыт западных коллег не приживается, да и, со временем, вызывает ряд сомнений его качественный результат. Государство, ученые, методисты, педагогические коллективы вкладывают значительные усилия в поиск, разработку и внедрение такой модели учебного процесса в среднем общеобразовательном учреждении, которая удовлетворила бы всех его участников: заказчика (потребность государства в качественном образовании граждан), потребителя (личностные образовательные потребности детей и их родителей), специалистов, осуществляющих процесс обучения (профессиональная удовлетворенность школьных коллективов результатами труда). В данной ситуации причины неудач каждая заинтересованная сторона находит вне зоны своей ответственности:

− родители винят школу и профильное министерство в плохой организации учебного процесса (непрофессиональные учителя, учат не тому и не так, не занимаются детьми и т.д.);

− школьные коллективы причину видят в «современных детях» и равнодушных родителях, плохих программах (малое количество часов на дисциплину), неудовлетворительном материальном и техническом обеспечении, чрезмерной бюрократии и перегруженности, плохой подготовке специалистов в вузах и т.д.;

− государственные органы управления образованием − в профессиональном выгорании педагогов, их нежелании быстро и качественно реализовывать на уроке инициативы «свыше» и современные технологии обучения, инертности общества по отношению к образованию;

− ученики уверены в большом количестве «ненужных предметов», завышенных требованиях, придирчивости педагогов, которая подчас доходит до вражды, а обучение большинством детей воспринимается как неприятный утомительный процесс, портящий жизнь.

Однако, все перечисленное является лишь следствием обстоятельств, сложившихся объективно, лежащих вне зоны образования, но непосредственно влияющих на нее. Итак, ознакомимся с ними.

1.Технологизация информационного общества.

Наука постоянно развивается. Этот процесс не останавливается, а, наоборот, с каждым годом ускоряется. Анализ фактологического объема школьных дисциплин показывает его увеличение практически по каждой (плюс пополнение самого списка изучаемых предметов). Отследить открытия и изменения в каждой научной отрасли одному человеку становится невозможным, а тем более их усвоить. Да и нужно ли? Данный факт обуславливает переход человечества на новый информационный этап развития, что предполагает умение человека работать с массивами информации: находить ее, отбирать нужную, использовать, комбинировать, обменивается, делать заключения и на их основе рождать новую, которую важно также правильно презентовать. В учебном процессе вышеуказанное порождает цепочку вопросов, связанных с целями и ожидаемыми результатами школьного обучения. Возможно ли обучить ребенка (дать полный объем знаний, развить умения и сформировать навыки) по каждой дисциплине в условиях классно-урочной системы и высокой наполняемости класса? Нужно ли? Может лучше дать уменьшенный объем учебного материала (лишь основы) по всем предметам, а упор сделать на умения работать с информацией? Больше уделить внимание развитию личности, которая в дальнейшем сама сможет себя и обучать и воспитывать? Или лучше «нужные» дисциплины дать в полном объеме, а по остальным − лишь основу? А какие предметы «нужные» для конкретного ученика, допустим 5−8 класса? Найти баланс между учетом психолого-физиологических возможностей ученика, уровнем личного развития, воспитания и необходимым объемом знаний, умений и навыков составляющих понятие «образование», крайне сложно.

2. Влияние среды обитания на психофизиологию развития человека.

Академик М.Я Студеникин, директор Научно-исследовательского института педиатрии АМН СССР, авторитет в области неонатологии и педиатрии, в своих работах 70 − 80 гг. отмечал ряд психофизиологических особенностей детей от рождения до года, например, «блуждающий» взгляд новорожденного, возраст, когда ребенок начинал самостоятельно ходить − 1 год. Не прошло полувека, как современные неонатологи, родители и люди, занимающиеся уходам за младенцами, наблюдают иную картину: крайне короткий период «блуждающего» взгляда, иногда отсутствующий, возраст начала самостоятельного хождения снизился до 10, 9, а иногда и 8 месяцев! Также поражает умение детей младшего дошкольного возраста общаться с компьютером и гаджетами, легко ориентироваться в символах и пиктограммах, еще не умея читать. Психологи диагностируют растущее количество гиперактивных детей (гиперкинетический синдром) с дефицитом внимания. Педагоги отмечают компьютерную зависимость и «клиповое» мышление детей, непризнание авторитетов, заметно обнаруживается завышенная самооценка в преувеличении своих умственных способностей; стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время не всегда положительное отношение к конкретным приёмам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые; чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать равнодушие к этой оценке, действовать по-своему («Подумаешь, дают советы, я и сам знаю, как жить»); тенденции к преувеличению собственного горя, незначительной неприятности. Отдельную проблему составляет отсутствие у детей стремления к знаниям и достижению учебных целей. Уверенность, что получить после окончания школы высшее образование можно не имея прочных знаний, делает ученика ленивым и самоуверенным, а иногда и просто наглым. Ребенок бросает начатую деятельность, не доводя ее до конца при первом незначительном затруднении.

Данилов Д.Д., кандидат исторических наук, практикующий учитель и координатор инновационного проекта «Школа 2100», коротко определил современные проблемы педагога в работе с детьми:

− не хотят учиться (проблема обострилась), хотят играть…;

− поменялся главный вопрос к миру: не почему?, а зачем?

− быстро находят информацию, но не могут отобрать, проверить…;

− не понимают тексты, плохо читают…;  

− не умеют анализировать, строить причинно-следственные связи, аргументацию, работать с понятиями…, а диагностики это требуют;

− прекрасно взаимодействуют в информационной среде, но имеют проблемы в межличностном общении;

− разный уровень детей: от одарённых до необучаемых. Дойти до каждого…

В причинах перечисленных изменений разбираются специалисты, но несомненно одно − данные факты являются следствием быстрого изменения среды, в которой мы живем, на всех уровнях: информационном, техническом, социальном, экологическом, нравственном и др. Человек, как и остальные более миллионов видов жизни на Земле, приспосабливается к изменениям условий обитания.

Таким образом, учебный процесс в школе должен учитывать темп развития человечества в целом, и степень его влияния на изменение психофизиологических особенностей нового поколения. Именно поэтому качественное советские методики перестали срабатывать и требуют адаптации к современным условиям. Можно ли получить новый результат в новых условиях старыми средствами?

Поэтому основная причина появления Государственных образовательных стандартов общего образования по каждому уровню − снять порожденные объективными причинами противоречия в среде школьного образования, определить чему, для чего и как должна учить школа. Подробный анализ документа позволит проследить предложенные пути выхода из сложившейся в образовании ситуации.

Государственные образовательные стандарты общего образования (начального, основного, среднего) − представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы общего образования. Этот документ − единая дорожная карта для каждого педагога к построению стройной, результативной системы образования. Он определяет единые требования, выполнение которых ведет к минимизации противоречий в системе общего образования:

− к структуре образовательной программы образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений;

− к условиям реализации образовательной программы общего образования, в том числе к кадровым, психолого-педагогическим, финансовым, материально-техническим, информационно-методическим условиям;

− к результатам освоения образовательной программы общего образования.

Его требования обязательны к исполнению каждым работником образования.

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования.

Личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы.

Метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.

Предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфического для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Что это обозначает для участников учебного процесса?  Именно здесь возникает у учителей и неравнодушных родителей наибольшее количество вопросов. Попробуем их соотнести с ответами на вопросы ЧЕМУ УЧИТЬ? ЗАЧЕМ УЧИТЬ? КАК УЧИТЬ?

Предметные результаты − это тот необходимый объем знаний, который должен вынести ученик из школы на каждом образовательном уровне. Они конкретизируются в ГОС далее для каждой предметной области и окончательно уточняются в Примерной образовательной программе по предмету и Рабочей программе учителя-предметника. Предметные результаты − ответ на вопрос ЧЕМУ УЧИТЬ?

Личностные результаты освоения основной образовательной программы общего образования должны отражать:

1) формирование всесторонне развитой, высоко духовной личности, способной к социальной и культурной самоидентификации; воспитание патриотизма; усвоение гуманистических и демократических ценностей; воспитание чувства ответственности и долга перед Отечеством;

2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности, обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;

3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов, проживающих на территории Луганской Народной Республики; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;

5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе  личностного выбора, формирование  нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;

8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;

9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;

10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;

11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов мира, творческой деятельности эстетического характера.

Личностные результаты можно охарактеризовать как степень реализации воспитательного потенциала каждого школьного предмета. Они отражают необходимое воспитательное влияние на школьника изучаемого им учебного материала, его прикладной характер в дальнейшей жизни ученика, те мировоззренческие позиции, с которыми ребенок покинет стены школы.

Личностные результаты конкретизируются для каждой предметной области в Примерной образовательной программе по предмету и Рабочей программе учителя-предметника. Личностные результаты − ответ на вопрос ЗАЧЕМ УЧИТЬ? столько предметов, обосновывают отсутствие в школе «неосновных» дисциплин.

Как показывает практика совместной деятельности с учителями, самыми сложными для понимания и реализации в классе являются метапредметные результаты.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;

5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

8) смысловое чтение;

9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе; находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее - ИКТ компетенции); развитие мотивации к овладению культурой активного пользования словарями и другими поисковыми системами;

12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

Метапредметные результаты можно охарактеризовать как степень реализации развивающего потенциала каждого школьного предмета. Они отражают развитие психологических данных школьника средствами изучаемого учебного материала (самостоятельность, настойчивость в достижении результата, коммуникабельность, развитие разных видов памяти и внимания и др).

Метапредметные результаты также конкретизируются для каждой предметной области в Примерной образовательной программе по предмету и Рабочей программе учителя-предметника. Метапредметные результаты − ответ на вопрос КАК УЧИТЬ? Они достигаются за счет технологии обучения (проектной, смыслового чтения, ментальных карт, интерактивной и др).

Таким образом, заложенные в Государственном стандарте каждой ступени общего образования Луганской Народной Республики результаты отражают способ формирования (метапредметные результаты) целостной личности (личностные результаты) на материале учебных предметов (предметные результаты).

Методологической основой для реализации положений Государственного образовательного стандарта общего образования ЛНР (каждого уровня)  является системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Понимание данной цитаты каждым педагогом крайне важно для реализации положений Стандарта на практике. Попробуем разобраться, что именно вкладывается в понятие «системно-деятельностный подход».

Основным понятием, которое описывает современное отечественное образование с точки зрения его миссии и целей, является понятие «развитие». Образование понимается как  процесс целенаправленного развития, который приводит к определенному результату – становлению человека, обретению им культурно значимых качеств, способностей и возможностей. Эти способности в дальнейшем позволяют учащемуся стать субъектом культуры, человеческих отношений, носителем исключительно человеческих возможностей – рефлексии, самосознания, способности к диалогу, проектировочной деятельности и т.д.

Процесс обучения выстраивается как движение от цели к результату, при этом в качестве результата рассматривается развитие личности учащихся (сформированность УУД и системы представлений о мире).

        Через технологии организации деятельности учитель обеспечивает движение обучающихся от цели к результату. Движение от цели к результату совершает сам учащийся в процессе учебной деятельности, осознавая этапы продвижения, поскольку иначе личность развиваться не может.

А.Н.Леонтьев, доктор педагогических наук, действительный член АПН РСФСР, в своем труде «Деятельность. Сознание. Личность» (1975г.), утверждает, что «деятельность − это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие». 

Для конкретного понимания данного высказывания, обратимся к словарю В.И. Даля, в котором «СИСТЕМА» − это план, порядок расположенья частей целого, предначертанное устройство, ход чего-либо, в последовательном, связном порядке.

Таким образом, при данном подходе, деятельность человека рассматривается как система, то есть она состоит из поэтапно повторяющихся операций, ведущих к достижению конкретной цели. Учебная деятельность в данном контексте обозначает пошаговой выполнение учебных операций, ведущих к достижению конкретной учебной цели. Здесь важно понимание обучения как системы в которой пропуск одного элемента ведет или к отсутствию результата, или к получению другого (неожидаемого) результата. Самой распространенной ошибкой учителя-практика является попытка «оптимизации» или «упрощения» реализации учебной технологии непосредственно на уроке. Именно это чаще всего является причиной отсутствия ожидаемого результата и обиды за потраченные впустую усилия, время, а иногда и материальные средства.

Разберемся подробнее в реализации системно-деятельностного подхода на уроке на примере опыта российских коллег. Упомянутая выше учебная деятельность (пошаговое, системное выполнение учебных операций, ведущих к достижению конкретной учебной цели) находит отражение в первую очередь непосредственно в структуре каждого урока.

Четыре важные, характеристики деятельностного урока:

1. По своей структуре современный урок совпадает со структурой деятельности. То есть для успешного овладения способом учебной деятельности (узнать, решить, написать, нарисовать и т.д.), ребенок должен поставить цель, определить путь ее достижения (как это сделать) т.е. этапы ее достижения (микроцели), также поэтапно их осуществить и достичь желаемого.
2. Деятельностная структура урока всегда «прозрачна» и открыта учащимся. Цели урока и «дорожная карта» их достижения всегда должны оглашаться, обсуждаться, возможно корректироваться и быть понятны ученику. Ребенок должен понимать как достичь учебную цель и как поступать в случае, если это не удается сразу.
3. Степень самостоятельности учащихся в осуществлении учебной деятельности постепенно нарастает. Понятно, что целеполаганию, планированию этапов достижения цели при любом ходе событий ребенок научиться самостоятельно не сможет. Это умение входит в комплекс метопредметных результатов и этому также нужно обучить. Поэтому первоначально важно объяснение учителя конкретных целей урока (например, узнать что такое Мировой океан), подробная инструкция ее достижения (например, объединиться в группы, составить ментальную карту «Мировой океан» по материалу параграфа из учебника или с использованием других источников информации, определить кто из учеников какой аспект темы, изображенной на их ментальной карте, будет комментировать (географическое положение и составляющие, химический состав воды, флору и фауну и т.д.), защитить ментальную карту). Как показывает опыт, дети быстро усваивают способ действия и уже через короткий промежуток времени принимают активное участие в обсуждении учебной деятельности на уроке, а в дальнейшем − самостоятельно выполняют указанные операции лишь при опосредованном контроле учителя.
4. Основной этап урока направлен на формирование УУД на основе освоения и применения предметных знаний/умений.  Он осуществляется в форме одной из технологий, описанных в последующих параграфах учебного пособия.

Учитывая, что в контексте системно-деятельностного подхода, учебная деятельность обозначает пошаговое выполнение учебных операций, ведущих к достижению конкретной учебной цели, построение  урока подразумевает  сохранение этапов учебной деятельности. А именно.

1. Постановка и принятие цели.

2. Планирование действий по ее достижению.

3. Выполнение запланированных действий.

4. Контроль достижения цели и/или коррекция хода выполнения запланированных действий.

5. Оценивание результатов.

6. Рефлексия (Что не получалось сразу? Почему? Как нужно поступать в будущем при выполнении подобного действия?).

Представим данный процесс схематично.

Рис. 2.1 Этапы учебной деятельности

Из схемы видно, что контроль проводится на каждом этапе выполнения действий, и, в случае возникновения трудности, необходима коррекция и дальнейшее продвижение к достижению цели. Оценивается только выполненное задание. Рефлексия должна отражать степень достижения цели и анализ возникших затруднений в ходе учебной деятельности.

При этом структуру урока можно представить в виде схемы.

Рис. 2.2 Структура урока

Охарактеризуем особенности содержания каждого этапа урока.

1. В начале урока учителю следует путем актуализации знаний вызвать интерес или поставить проблему, требующую решения. (Например, на уроке русского языка детям предлагается выяснить почему слова, написанные на доске, в одном столбике имеют приставку пре-, а в другом − при-. ) Далее определяется цель (научиться грамотно писать слова с приставками пре- и при-) и вырисовывается образ результата (самостоятельно вставить в приставки предложенных слов нужные буквы) и определяются критерии оценки ("5" − слова написаны без ошибок; "4" − с одной и т.д.). Важно на этом этапе урока определить план достижения цели (1 − в паре или четверке определить лексическое значение слов в каждом столбике; 2 − на основе сделанного анализа вывести правило правописания приставок; 3 − сравнить с предложенным в учебнике; 4 − подобрать по пять примеров слов с каждой приставкой; 6 − самостоятельно вставить в приставки предложенных слов нужные буквы).

2. В основной части урока учащиеся точно реализуют план и достигают цели. Параллельно учитель контролирует ход работы в классе, помогая отдельным группам/ученикам найти причину возможных затруднений. Назначение данного этапа − оперируя предметными знаниями, учащиеся усваивают УУД.

3. Итоговая часть урока начинается с вопроса учителя о его цели, далее следует представление и оценивание результатов, рефлексия возможных затруднений в ходе достижения цели, их анализ. Домашнее задание должно содержать перспективу, быть «мостиком» между уроками (выполните орфографический анализ слов с приставками пре-, при- т.к. это умение поможет нам на следующем уроке «узнать» правильную букву ы или и после приставок на согласные).

Проанализировав структуру урока, построенного на основе системно-деятельностного подхода, важно отметить деятельностные связи между его этапами: актуализацией знаний,  умений и постановкой учебной проблемы (стимулированию интереса к новому материалу); учебной проблемой (возникшим интересом) и целью учебной деятельности, критериями, оценкой и планом ее достижения. Также в ходе учебной деятельности должно стимулироваться постоянное обращение обучающихся к цели, критериям, оценке и плану ее достижения с целью сохранения этапности и возможной корректировки при возникновении трудности.  Этап оценивания результата находится в деятельностной связи не только с ходом реализации плана, но также  с рефлексией и перспективой (см. рис. 2.1).

Приведенная структура урока, построенного на основе системно-деятельностного подхода, едина для всех типов учебных занятий. Существенно изменяться может только основная часть, форма и содержание которой варьируется в зависимости от дидактической цели урока и применяемой учебной технологии.

Таким образом:

предметные результаты обучения − реализуются на учебном занятии за счет изучения объема учебного материала и отражаются в рабочей программе учителя;

метапредметные результаты обучения − реализуются на учебном занятии за счет структуры урока и технологий обучения и отражаются в программе развития универсальных учебных действий для каждого уровня образования и рабочей программе учителя;

личностные результаты обучения − реализуются на учебном занятии за счет дидактического материала и отражаются в программе развития и социализации обучающихся для каждого уровня образования и рабочей программе учителя.

Вопросы для самоконтроля

1. Причины появления государственного стандарта образования.
2. Изменения в содержании государственного стандарта образования.
3. Сущность системно-деятельностного подхода в обучении.
4. Структура урока на основе системно-деятельностного подхода.

Задание для самостоятельной работы: на основе анализа собственного педагогического опыта и интернет-материалов подобрать дидактический материал для проектирования учебного занятия на основе системно-деятельностного подхода.

Список литературы

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г., Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. / А.Г Асламов, Г.В. Бруменская, А.И. Володарская, О.А. Кабанова. − М.: Просвещение, 2008. − 151с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. − М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
3. Габай Т.В. Научные идеи П.Я. Гальперина и их развитие в современной деятельностной теории учения // Портал психологических изданий PsyJournals / Т.В. Габай. [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://psyjournals.ru/files/57729/kip_2012_4_Gabay.pdf (04.06.2018). – Заголовок с экрана.
4. Государственный образовательный стандарт начального общего образования Луганской Народной Республики. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https ://minobr.su/educations-standarts.html (04.07.2018). – Заголовок с экрана.
5. Государственный образовательный стандарт основного общего образования Луганской Народной Республики. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https ://minobr.su/educations-standarts.html (04.07.2018). – Заголовок с экрана.
6. Государственный образовательный стандарт среднего общего образования Луганской Народной Республики. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https ://minobr.su/educations-standarts.html (04.07.2018). – Заголовок с экрана.
7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов – М.: Директ-Медиа, 2008. – 239 с.