Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся
статья по русскому языку (8 класс) на тему

МОБУ «Красногвардейская СОШ имени Марченко А.А.»

«Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся».

                       Выполнила:  

                                                  Танеева Ирина Викторовна,

учитель русского языка и литературы

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3.

Глава  I. Определение понятий и их уточнение…………………………….5.

1.1 Понятие компетентности и компетенций………………………………..5.

1.2  Текст – как основная единица лингвистического анализа…………...8.

Глава 2. Формирование коммуникативных компетенций на уроках русского языка через текст…………………………………………………...12.

2.1 Методические  наработки………………………………………………...12.

2.2 Опыт работы и диагностика……………………………………………..19.

Заключение……………………………………………………………………..36.

Список литературы……………………………………………………………38.

Введение

      В практику обучения русскому языку прочно вошла работа над текстом. ”Опыт работы  убеждает, - отмечает  Т.В. Романова,– что  опора  на  языковой аспект текста позволяет учителю более экономно и результативно сформировать у учащихся приёмы  построения текстов, предупредить такие ошибки, как  нарушение логичности, последовательности, связности высказывания” (24, с. 9).

   В работе по развитию логического мышления  учащихся, навыков самостоятельного пополнения знаний важное место отводится различным видам лингвистического разбора. И это не случайно:  в процессе языкового анализа  у детей  развивается  умение  видеть совокупность грамматических  явлений  в их взаимной связи и зависимости, умение, которое А. И. Пешковский  называл “грамматическим мышлением “. Выдающийся учёный подчёркивал, что мышление  возникает тогда, когда условия лингвистического анализа приучают ребёнка “выхватывать из своего запаса знаний именно то, что нужно в данный момент для данной языковой ситуации, и соотносит  отдельные выхватываемые моменты между собой’’.

   ,,Методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка не только  обучающей, но и развивающей речевой среды, является текст,” – пишет Т.И. Пахнова (21, с. 30).        

      В лингвистике   текст определяется как категория, которая показывает ,,язык в действии’’. Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроке не искусственной, а совершенно естественной. Не мене велика роль текста в формировании  коммуникативных компетенций учащихся.

   Таким образом, актуальность исследования  связана  с возрастающими требованиями школьной программы и направлениями, которые разрабатываются в науке  на современном этапе.

      Цель данной работы: показать роль  текста на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся.

     Задачи данной работы:

- изучить психологическую и  педагогическую   литературу по проблеме формирования коммуникативных компетенций учащихся;

- разработаь диагностический  инструментарий (тесты, опросники, анкеты, задания), критериальный аппарат для проведения диагностических  процедур;

- разработать методическую систему работы по формированию коммуникативных компетенций и апробировать разработанную методологическую систему;

- выявить проблемы, внести коррективы в разработку методической  системы.

     Для реализации цели исследования и решения поставленных задач используется комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы, тестирование, ранжирование, анализ работ учащихся, диагностические игры, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

Глава  I. Определение понятий и их уточнение

1.1 Понятие компетентности и компетенций

   Перестройка системы образования в новых социально-экономических условиях России выдвинула новые целевые ориентиры учебно-воспитательного процесса: "поворот" к личности, создание условий для ее развития; приоритет самостоятельности, самопознания и саморазвития личности, свободы выбора и поисковой активности; ценностью становятся не знания как таковые, а самореализация личности благодаря этим знаниям.

    В связи с этим как никогда остро звучит проблема коммуникативных компетентностей современного ученика. Понятие это многогранно, но каждая его грань неразрывно связана с другими.

  Ключевые компетентности  - новая парадигма результата современного образования. Среди основных ключевых компетентностей  в системе образования выделяется коммуникативная компетентность школьника, т.е. способность нахождения вербальных и невербальных средств и способов формулирования мысли при ее  порождении и  восприятии на родном и неродных языках.

     Выявленные недостатки в теории и практике формирования коммуникативных умений   школьников объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью поиска эффективных условий формирования коммуникативных умений детей с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода и преобладанием авторитарного подхода в практическом решении данной проблемы; между объективной необходимостью формирования коммуникативных умений   школьников и недостаточным организационно-методическим обеспечением данного процесса.

      Формирование ключевых компетенций становится сегодня главной целью обучения, так как дает возможность ученику повысить свои учебные достижения и решает вопросы снижения дефицита общения в обществе.

    Изучение языка, как родного, так и иностранного, – личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения (при этом знание отдельных элементов языка само по себе не может быть отнесено к понятию ˝владение языком как средством общения˝). Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции, которая была выдвинута в число центральных категорий коммуникативной лингвистики и лингводидактики.

   Анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. Причинами неопределенности толкований данной лингводидактической категории, да и границ самого понятийного поля, можно назвать: а) терминологические особенности словосочетания ˝коммуникативная компетенция˝ за счет специфической атрибутивности первого элемента; б) многоаспектность рассматриваемой категории, которая, с одной стороны, характеризуется самостоятельностью ее составляющих, с другой – в совокупности представляет собой ансамбль личностных качеств, типов поведения, индивидуализации протекания коммуникативного акта; в) особенности перевода данного термина: в отечественном научном сознании английское ˝communicative competence˝ обозначается как ˝коммуникативная компетенция˝ и как ˝коммуникативная компетентность˝. Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др.

    В связи с этим, для нашего исследования особое значение имеют работы, которые рассматривают ценность человека, как субъекта общения, утверждают его неповторимую индивидуальность и самобытность.

  Таким образом, достаточно хорошо исследованы отдельные структурные компоненты коммуникативного аспекта педагогической деятельности. Каждый из них определенным образом влияет на стиль общения учителя с учениками, на направленность этого общения, на результат учебно-воспитательного процесса. Однако воспитательный потенциал этих компонентов значительно увеличивается, когда они функционируют вместе. Так, например нельзя представить, что у учителя высокий уровень культуры вербального общения сочетается с низким уровнем невербального общения и неумением педагога регулировать свое профессиональное самочувствие.

     Коммуникативная компетенция является лингвистически, психологически и методически организованной системой. В ней достигается единство ˝языка-речи˝ как средства (язык) и способа ее реализации (речь). Коммуникативная компетенция индивидуальна и динамична. Она относится к классу интеллектуальных способностей индивида. Сферой проявления этих способностей является деятельностный процесс, необходимым звеном которого выступает речевой компонент (речевая деятельность).

    Коммуникативная компетенция – это способность реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения, с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

    Понятие «коммуникативная компетентность» неразрывно связано с пониманием сущности общения, его значения в жизни и процессе развития человека. Необходимо наличие такого психолого-педагогического и профессионально значимого феномена, который представляет не простую сумму компонентов, а качественно иную характеристику и может быть обозначен термином «коммуникативная компетентность».

    Одна из причин неудач в общении - в недостатке знаний о сущности и особенностях коммуникативной деятельности, как часто называют деятельность общения. Причиной может быть недостаточное осознание и учет психологических закономерностей общения.

    Характеризуя структуру общения как вида деятельности, Г.М. Андреева выделяет три взаимосвязанных стороны общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Каждая сторона определяет и актуализирует свою область в системе взаимодействий. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися, интерактивная предполагает организацию взаимодействия между ними, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

    Коммуникативная культура предполагает достижение единства компонентов структуры общения.

  Анализ исследовательских работ по проблеме коммуникативной культуры позволил нам выделить в качестве основных компонентов коммуникативной культуры педагогический, психологический и риторический. Каждый компонент коммуникативной культуры представлен качествами личности, знаниями и умениями.

   В отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется в современной науке как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Этот ресурс включает не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные составляющие. Эти составляющие не входят в конструкт языкового тестирования и не могут измеряться с помощью языковых тестов. Они обнаруживаются на более

высоком – личностном уровне и включают интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью.

    Таким образом, если коммуникативная компетенция представляет собой область успешной коммуникативной деятельности, то коммуникативная компетентность представляет собой более глобальное образование, именуемое личностным ресурсом и выходящее за пределы компетенции разработчиков языковых тестов.

    В нашей работе мы употребляем термины "компетенция" и "компетентность" не как синонимы, а как понятия неразрывно связанные друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование определенного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированности определенных знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет.

  1.2  Текст – как основная единица лингвистического анализа

    «Русская пунктуация представляет собой систему, элементы которой находятся в сложных связях и отношениях», - указывает Г.И. Блинов (4, с. 23).  Осмысление пунктуационных фактов связано со всесторонним их анализом.

    Со знаками препинания, которые ставятся в конце предложения, учащиеся знакомятся в начальной школе. Они сначала узнают, что одно предложение от другого отделяется запятой, затем им сообщаются правила о постановке точки, вопросительного и восклицательного знаков. В связи с новыми сведениями об эмоциональной окраске осложняется механизм применения пунктуационного правила.

    В V-VII классах рассматриваются способы выражения вопросительных, побудительных, а также восклицательных предложений, выясняются признаки, позволяющие более точно квалифицировать изучаемые типы предложений, закрепляется постановка конечных знаков препинания. Сообщаются также сведения об употреблении в конце предложения многоточия.

    Использование текста в качестве опорной, ключевой единицы курса родного языка создаёт условия для такой практической деятельности учащихся, в ходе которой формируются знания о системе языка, орфографические и пунктуационные навыки, развиваются коммуникативные умения.

    Работа с текстом даёт возможности органично связать материал новой темы по синтаксису с повторением, обобщением изученного по лексике, фонетике, морфологии, стилистики, т.е. текст «сфера функционирования языковых единиц разных уровней». Кроме того, создание условия для работы по развитию речи, по осуществлению взаимосвязи курсов русского языка и литературы.

    С опорой на важнейшие сведения о разновидностях и структуре простого предложения, учебник предлагает в упражнениях такие задания по разбору, которые требуют активизации знаний по всем изученным разделам, в том числе по пунктуации.

    «На уроках русского языка, - считает В.А. Сидоренков, - необходимо вооружить учащихся национальными приёмами самостоятельной работы с учебником, умением самостоятельно извлекать и усваивать лингвистическую информацию, свободно пользоваться ею» (28, с. 9).

    В обучении самостоятельному приобретению знаний и умений можно выделить несколько последовательных и взаимосвязанных этапов:

1. понимание лингвистического текста (умение членить учебный текст на части, выявлять основное в каждой из них, выделять логические связи);
2. самостоятельная постановка вопросов, самопроверка и взаимоконтроль;
3. свёртывание лингвистической информации до опорных (ключевых) слов и развёртывание её до полного объёма;
4. выявление внутрипредметных связей языковых единиц;
5.  пересказ лингвистического текста по опорным понятиям, сопоставление его с текстом учебника.

        Текст должен быть в центре внимания при изучении простого и сложного предложений, при изучении осложняющих конструкций и конструкций грамматически не связанных с предложением.

Являясь сферой функционирования языковых единиц разных уровней, текст служит подтверждением мысли о том, что языковая система исполнена красоты и гармонии, что в речи (в тексте) все единицы языковой системы взаимодействуют.

Глава 2. Формирование коммуникативных компетенций на уроках русского языка через текст

2.1 Методические  рекомендации и наработки

      Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.

    Анализ состояния преподавания русского языка, литературы и риторики показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, риторике не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.

    Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе, риторике – один из путей решения данной проблемы.

     В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П.Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.

   Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими.

   Анализ результатов экзамена по предмету еще раз убеждает в том, что чтение – понимание – умение интерпретировать текст – это  ведущие общеучебные  умения, необходимые школьнику для успешного усвоения курса русского языка.

В связи с этим необходимо:

• больше внимания на уроках русского языка уделять текстам различных стилей и типов речи;
• формировать умение рассуждать на предложенную тему, определяя тезис, приводя аргументы и делая вывод;
• необходимо вырабатывать чувство языка, развивать творческие способности учеников как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств.

Текст – это интегративная  единица, глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук: лингвистики, языкознания, психологии, культурологии, философии, литературоведения, истории и других.

В настоящее время место текста в системе коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку уже получило теоретическое обоснование. Текст стал обязательной единицей организации учебного материала в новом поколении учебников и учебных пособий. Поэтому необходимо организовать планомерную, интересную, квалифицированную работу с текстом, формирующую мыслящую, грамотную, творческую, подлинно культурно компетентную личность.

В работе мы использовали задания, которые формировали умения учащихся в различных аспектах текста.

• Задание 1.

   Определить стиль и тип речи текста, его жанровую принадлежность

Указания к выполнению:

• Определите ведущий стиль текста, исходя из его признаков: назначение текста, сфера употребления, языковые приметы.
• Определите ведущий тип речи или сочетание типов речи в тексте (повествование, описание, рассуждение).
• Определите жанровые особенности текста (документальная основа высказывания, общественное звучание темы, установка на эмоциональное воздействие).

• Задание 2.

    Определите композиционные и содержательные особенности текста. Озаглавьте текст. Определите тип связи предложений в тексте.

Указания к выполнению:

• Определите основную тему и идею текста.
• Определите структурные части текста и микротемы  каждой части.
• Название текста и его основная мысль должны совпадать.
• Подтвердите примерами тип связи предложений в тексте (цепная, параллельная).

• Задание 3.

   Проанализировать текст со стороны орфографии. Подобрать материал для словарного диктанта.

Указание к выполнению:

• Найти в тексте слова, которые могут вызвать затруднения при написании.
• Объединить в «гнезда» слова с одинаковыми орфограммами, объяснить их.
• Составьте словарный диктант, дополнив его другими словами и словосочетаниями.

• Задание 4.

   Определить разновидности типов предложений в тексте. Объяснить расстановку знаков препинания.

Задание 5:

   Найти в тексте лексические средства художественной выразительности, объяснить их значение.

Итак, наметилось несколько аспектов анализа текста: стилистический, композиционно-содержательный, орфографический, синтаксический и пунктуационный, анализ средств художественной выразительности, творческий аспект.

Стилистический аспект анализа текста  состоит в том, чтобы  определить стиль текста с учетом его назначения, сферы употребления и языковых примет; выделить ведущий тип речи или сочетание типов речи в тексте;  объяснить жанровую принадлежность текста.

Композиционно – содержательный аспект анализа текста предполагает определение темы и идеи текста, основных структурных частей, микротем каждой части, а также тип связи предложений в тексте.

Орфографический аспект  анализа текста  определяет следующие задания: найти в тексте слова, которые могут вызвать затруднения при написании; объединить слова с одинаковыми орфограммами в «гнезда», объяснить их; подобрать материал для словарного диктанта.

     Синтаксический и пунктуационный аспекты взаимосвязаны и направляют работу на определение разновидностей типов предложений в тексте, объяснение расстановки знаков препинания, подбор нескольких предложений для синтаксического разбора.  

    Цель развития коммуникативной компетенции: получение количественной и качественной информации о сформированности данной компетенции обучающихся.

   Основными задачами формирования коммуникативной компетенции являются: формирование функциональной грамотности учащихся, формирование продуктивных навыков и умений в различных видах устной и письменной речи, формирование у учащихся “общелингвистической компетентности”, что необходимо для успешного овладения другими предметами.

Следует обратить внимание на признаки текста, способы и средства связи между частями. Целесообразно дать понятие ключевых слов и их роль в тексте.

Тема - это предмет речи, то, о чем говорится в тексте, вопрос, который требуется раскрыть в высказывании: «Разрешение темы, ответ на проблему, на поставленный вопрос - это и есть идея произведения» - так определяет основную мысль текста  Н.Г. Леонтьев

  Умение правильно определять тему и идею есть наипервейшее условие правильного и полноценного понимания того или иного высказывания. Анализируя текст, выделяя в нем различные структурные элементы (абзацы, предложения, слова, словоформы), объясняя их смысловую и эмоциональную функцию, мы глубже и полнее понимаем идейное содержание текста.

  Определение темы обычно не вызывает затруднения, а вот понять, что хотел сказать автор того или иного текста, удается не каждому, поэтому необходимо перечитать текст несколько раз, вспомнить, что для текста характерна смысловая цельность.

  Смысловая цельность текста заключается в единстве предмета речи - темы высказывания. Любой текст содержит информацию. И.Р.Гальперин предлагает различать два вида информации: фактуальную и концептуальную.

 Фактуальная -  описание фактов, событий, места действия и времени протекания этого действия, рассуждения автора, движение сюжета.

Концептуальная - это выражение системы взглядов автора основной мысли, идеи произведения.

 Эти две разновидности информации – о чем говорится и что говорится - называют темой и главной мыслью.

 В некоторых публицистических текстах главная мысль может быть выражено прямо, непосредственно авторским высказыванием или репликой персонажа.

  Но чаще всего главная мысль не сформулирована «черным по белому», она лишь вытекает из системы образов, и для того чтобы ее понять, необходимо не просто «вчитаться» в текст; но и проанализировать его.

   Известный писатель С. Антонов очень точно раскрыл сущность идеи в художественном произведении: «Ясно, конечно, что отношение к изображенному, идея вещи не есть какой-то довесок, существующий помимо изображения, не есть комментарий, вынесенный за скобки или даже за золоченую раму, в название.

  Нет, идея вещи живет внутри изображения. Если художник глубоко взволнован, идея, отношение творца, его авторский комментарий одухотворяют изображение, проникают во все элементы, проявляются в каждом ударе кисти, и эти удары будут индивидуальны, как отпечатки пальцев».

Ключевые слова.

  Целостность текста предполагает, что в основе высказывания должно лежать смысловое единство, «семантическая программа», которая может быть передана через ключевые слова и сформулирована в идейно-тематическом (содержательном) плане.

  И.Н.Горелов и К.Ф.Седов в учебном пособии «Основы психолингвистики» выделяют некоторые определяющие признаки ключевых слов:

• повторяемость в тексте;
• способность знака свертывать информацию, выраженную целым текстом;
• соотнесение двух содержательных уровней текста: собственно фактологического  и концептуального.

Все эти признаки неоднозначны, так  как далеко не всегда одновременно присутствуют во всех ключевых словах и не всегда являются вообще обязательными. Кроме того, среди ученых до сих пор нет единого взгляда на категориальные признаки ключевых слов.

  В школьной практике ключевыми словами считаются слова, имеющие наибольшее значение для воплощения авторской мысли, определяющие смысловой и эмоциональный фон текста (т.е. как понятийно-логические, так и оценочные или экспрессивные слова).

  Понятийно-логические ключевые слова связаны с названием основных образов, объектов (предметов, явлений, действий) или понятий текста и сжато передают тема-рематическое (тема - данное, рема - новое в речевой ситуации) движение объективной информации в данном тексте. Такие ключевые слова, как отмечают многие авторы, помогают более точно определить тему текста.

  Оценочные, или экспрессивные (субъективные), ключевые слова выражают преобладающую в тексте авторскую оценку - сенсорную (сенсорно-оценочные), эмоциональную (эмоционально-оценочные), рациональную (рационально-оценочные). Такие ключевые слова в наибольшей степени помогают понять авторскую позицию, идею текста.

  Во многих текстах, особенно художественных, понятийно-логические и экспрессивные функции нередко объединяются в одном слове или словосочетании, поэтому  строгое разграничение названных видов ключевых слов далеко не обязательно и не всегда доступно. Однако понимание этих функций и выделение их необходимо для более точного постижения   идейно-тематического зерна текста, его содержательного замысла.

  Итак, мы видим, что ключевые слова, рассмотренные в определенной системе, действительно дают ключ к пониманию текста и выражают его целостность. Следовательно, чтобы в достаточной мере постичь идейно-тематическое зерно текста, необходимо научиться точно определять в нем ключевые слова. И наоборот, чтобы создать текст, нужно уметь выбирать соответствующие замыслу ключевые слова.

Н.И. Жинкин отмечал: «При понимании читаемого или слышимого текста процесс начинается от слов, воспринимаемых читателем или слушателем; при составлении же собственного текста ход процесса обратный - от предмета изложения к словам».

Значит, только вдумчивая работа со словом, умение слышать и понимать сказанное откроют нам всю глубину и сложность авторской мысли.

     Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому раздел  “Развитие речи” реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей шестиклассников.

      Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы

2.2 Опыт работы и диагностика

   Опытно-практическая работа проводилась в муниципальном общеобразовательном учреждении «Красногвардейская средняя общеобразовательная школа» Бузулукского района, Оренбургской области с февраля по апрель 2011 года. Необходимость данного эксперимента подтверждалась подготовкой девятиклассников к успешной сдаче государственной итоговой аттестации (ГИА). Участниками эксперимента стали учащиеся 9 Б класса. Класс отличался низкой подготовкой по всем предметам, слабым интеллектом, неразвитыми познавательными способностями. Мотивация к учению также была очень слабой. Государственный экзамен подразумевает создание выпускниками двух творческих работ – изложения и сочинения. Результаты школьных диагностических работ оказались следующими:

Таблица  1.

Таблица 2.

    Такие результаты потребовали срочного пересмотра подходов к обучению девятиклассников. Была проведена целенаправленная работа по формированию коммуникативной грамотности учащихся,

     Использовались следующие методы диагностики:

1. Опрос.

2. Самодиагностика.

3. Тестирование.

4. Анкетирование.

Лист самодиагностики №1

(деятельностно-коммуникативная)

   Размышляя о своем речевом участии на уроке по данному предмету, ты понимаешь, что что-то тебе дается легко, а что-то с трудом. Ты можешь рассказать о своих трудностях. Напротив предложений поставь цифры знак “+”, в зависимости от того, насколько ты считаешь, данное умение проявляется или не проявляется.

    Отвечай честно и откровенно. Помни: трудности могут быть у каждого. Определив трудности, легче их преодолеть.  

        Коммуникативные умения        

Скорее тяжело                     Скорее легко

         Сделать это мне. . .                  

1.         Сделать устное сообщение на лингвистическую тему                  

2.         Составить план текста                  

3.         Пересказать текст                  

4.         Ответить на вопрос                  

5.         Написать изложение                  

6.         Написать сочинение                  

7.         Вести диалог                  

8.         Владею этикетными средствами языка                  

9.         Определить свои удачи (неудачи)                  

10.         Анализировать и оценивать ответ                  

11.         Писать отзыв                  

12.         Использовать в речи новые слова                  

Лист самодиагностики №2

(ценностно-ориентационная)

Коммуникативные ценности        “да”        “нет”        “не знаю”

1.         Я осознаю свою ответственность в том, что любое мое высказывание должно быть понятным                          

2.         Я владею культурой общения                          

3.         Я могу испытывать чувство гордости за успехи одноклассников                           4.         Я могу признать свою ошибку                          

5.         Я могу доказывать свою точку зрения                          

6.         Делаю выводы.                            

   В результате проведения самодиагностики делается вывод учащимися, а затем педагогом о наличии или сформированности тех или иных знаний, умений, качеств личности.

Лист самодиагностики №3

(предметно-информационная).

 Коммуникативные ценности        “не знаю”        “Знаю, но не твердо”        “знаю хорошо”

1.         Определение текста, структуры текста                          

2.         Стили речи и их особенности                          

3.         Способы и средства связи предложений в тексте                          

4.         Определение диалога и монолога                          

5.         Способы передачи чужой речи                          

6.         Определение прямой и косвенной речи                          

Анкета №1

(предметно-информационная).

1. Осознаю недостаток информации по предмету.

2.  Применяю предложенный учителем способ получить информацию из указанного источника.

3. Понимаю полученную информацию.

4. Понимаю выводы по определенному вопросу.

5. Осознаю, какой информацией по вопросу владею, какой – нет.

6.  Применяю предложенный учителем способ получить информацию из нескольких источников.

7. Умею приводить аргументы.

8. Использую полученную информацию в своей деятельности.

9. Осознаю свои проблемы в общении.

10. Соблюдаю способы преобразования информации.

11.  Выбираю информационные источники, которые соответствуют цели моей работы.

Анкета №2

(деятельностно-коммуникативная).

1. Понимаю проблемы, цели и задачи.

2. Имею общее представление о результатах своей деятельности.

3. Высказываюсь по поводу полученного результата.

4. Формулирую цель и задачи (сам, с помощью учебника).

5. Планирую свою деятельность.

6. Умею оценивать процесс деятельности и результат.

7. Анализирую свою деятельность.

8. Работаю с вопросами на уточнение.

9. Умею работать в группе.

10. Умею устанавливать контакт с аудиторией.

11. Соблюдаю нормы изложения текста.  

    Используя технологию дифференцированного обучения, на занятиях мы сочетали индивидуальные и групповые формы работы. Поэтому некоторые учащиеся получали карточки с индивидуальными маршрутами, другие работали в группах, выполняя задания и ориентируясь на указания и рекомендации к ним. В помощь учащимся  предлагались различные словари, справочники, иллюстративные  и дидактические материалы. Анализируя текст  с учетом различных аспектов языка, ученики представляли данные своего исследования классу, а краткую запись на контрольном листе размещали на доске. В итоге учащиеся имеют наглядное представление о результатах их самостоятельного исследования и творческой работы по всем аспектам анализируемого текста.

Учебно-тренировочные упражнения

Определение темы и главной мысли

Упражнение 1.

Прочитайте текст. Вставьте пропущенные буквы и недостающие знаки препинания.

Я ц..ню книгу. Без книги (не)мыслю н.. жизни н.. работы. Каждая прочита(н,нн)ая кгина непр..сенно дает толч..к для работы раздумий оставляет след в душе. Это одна из форм разговора с умным человеком когда р..ждаются новые мысли, очень важные, пр..ясняющие некоторые вопросы над которыми мучаеш..ся и как писатель и как человек. Потому что чтение для меня (не)обходимо имеет просто практическое значение. Писатель для меня- это собеседник, в споре ли,в согласи.. с которым пр..ясняются собстве(н,нн)ые мысли, занов.. раждаются и углубляются.

                                                                 (Ф.Абрамов)

1. О чем говорится в тексте?
2. Выделите ключевые слова.
3. Каким чувством наполнены слова в этом тексте.
4. Какую главную мысль выражает автор.
5. Напишите текст по клише.

«Книга - это волшебница».

«Книга преобразила мир» - вот слова известного ученого Морозова. И действительно, сколько пословиц, стихотворений, высказываний посвящено_______________________________________________.

Но странное дело, каждый, кто обращается к этой теме, находит свои___________слова, чтобы высказать (безграничную, глубокую, верную, горячую) любовь и преданность к________________________________________.

Упражнение 2.

1. «_________________________________________?» - эти вопросы ставит (на эти вопросы ищет ответ) автор в своем тексте.
2. В своем тексте автор ставит (в-1; острую, злободневную, важную, актуальную.) проблему-________________________________.
3. «_________________________________________» - так можно сформулировать главную мысль этого текста.
4. На первый взгляд, эта бесхитростная история лишена глубокого смысла… Но за этой простотой скрывается искреннее и глубокое чувство автора, благодаря чему рассказ обретает удивительную художественную силу (но этот внешне незатейливый рассказ содержит в себе картину огромной обобщающей силы).
5. ______________! Сколько написано об этом! Но этой, казалось бы, избитой теме автор придает новое звучание.
6. Автор рассказывает (показывает нам; раскрывает перед нами; погружает нас) о (в)_________________
7. _________________________________ - этот призыв, обращенный  к сердцу читателя, звучит в тексте.
8. Автор не обличает, не критикует, не высмеивает, он терпеливо просит нас беречь то, что нам передали наши отцы.
9. Далеко не сразу понимаешь, что это не просто живописная картина, а страстное воззвание к нашей душе, к нашей совести.

 Укажите речевые клише, которые можно использовать для формулирования

А) темы_____________________________________________

Б) главной мысли_____________________________________

 Упражнение 3.

 Прочитайте текст. Вставьте пропущенные буквы и недостающие знаки препинания.

Земля на которой мы выр..стаем основа всех начал и всех понятий. (Какое слово является главным в первом предложении? Подчеркните его). Крепко связа(н,нн)ы мы с землей вск..рмившей нас и если по каким(то) причинам связь эта нарушае(т,ть)ся то на душу л..жи(т,ть)ся т..жкий камень ибо нет (н..) чего страшнее чем тоска по Родине. (Объясните смысл метафоры «земля, вскормившая нас». Какие ассоциации рождает она в нашем сознании? С каким образом соотносится родная земля? Какой идейный смысл имеет гиперболический оборот «нет (н..) чего страшнее…?).

Размышляя таким образом (не) вольно задумываеш..ся о том всегда (ли) мы относ..мся сердечно к тому что окружает нас и понимаеш..  что к сож..лению (не) всегда…( Какой новый поворот в развитии темы намечается в этом абзаце? Какую функцию имеет антитеза «всегда»- не всегда»? какое авторское чувство выражает вводное слово?).

Нельзя потребительски думать что пр..дет новое утро и земля будет так(же) прекрас..на. ведь только от нас завис..т сохр..нение ее первозда(н,нн)ой красоты. (Какую мысль автор выражает в последнем абзаце? Подчерните слово (слова), эмоционально и лексически связанные со словом «красота». В чьих руках находится судьба красоты?).

Используя речевые клише, сформулируйте основную тему и главную мысль этого текста.

Особую группу языковых средств связи частей текста составляют клише. Они используются в частности:

1. в рассуждении о содержании текста:

1. текст… посвящен рассмотрению вопроса (проблемы, темы)…
2. текст написан на актуальную тему…
3. в тексте поднимается актуальная проблема…
4. в тексте затрагивается вопрос (тема, проблема)…
5. в тексте изложены взгляды автора на…
6. автор решает задачу, затрагивает проблему, говорит о…
7. автору удалось убедить, доказать, убедительно показать…
8. все в повествовании (рассказе, очерке) автора помогает понять (осознать, убедиться, поверить)…
9. особо хочется отметить (сказать, подчеркнуть, выделить)…
10. наконец, можно еще отметить (добавить, подчеркнуть)…;

1. в анализе, языковых средств:

1. чтобы убедить в своей правоте, автор использует…
2. для текста характерны следующие средства выразительности…
3. в тексте автор использует такие языковые средства выразительности…;

1. при выражении собственной позиции и ее аргументации:

1. мне близки (не близки) мысли (позиция, идеи, убеждения) автора…
2. я разделяю мнение (позицию, убеждения, мысли, идеи) автора…
3. хочется поспорить с высказыванием (мыслью, идеей автора)…
4. не во всем, как мне кажется, автор прав…
5. не могу во всем согласиться с автором…
6. несмотря на убедительность доводов (слов, мнения) автора, не могу с ним согласиться…
7. позиция (мнение, слова) автора заставляет задуматься…

При работе с клише необходимо особо остановиться на следующем:

• данные клише - семантически опустошенные речевые обороты, это связки, помогающие неопытному автору соединить предложения в единое речевое произведение; используя их поначалу, необходимо с приобретением опыта написания подобных текстов по возможности от них избавиться или свести их к минимуму;
• речевые клише третьей группы необходимо использовать с вводными конструкциями (по моему мнению, как мне кажется, наверное, к сожалению и др.), которые позволяют смягчить возможное негативное отношение учащегося к мнению, позиции автора, устранить некорректность высказывания ученика по отношению к автору текста.

Способы и средства связи предложений в тексте

Упражнение 1.

Выберите из предложенных подходящие по смыслу клише и включите их в данный текст на места пропусков.

Клише. В тексте затрагивается вопрос; текст написан на актуальную тему; в тексте изложены взгляды автора;

Автор решает задачу; автор затрагивает (поднимает) проблему; автору удалось убедить; автору удалось убедительно доказать.

…………о роли красоты в жизни каждого человека и общества в целом. Сухомлинский ………….. в наше время тему. Действительно красота- это радость нашей жизни, глубоко человеческое. …………: человека от других живых существ отличает способность постигать красоту, эта способность сделала человека человеком, поэтому необходимо бережно относиться к красоте, дарующей нам радость жизни.

Упражнение 2.

Укажите средства связи между предложениями А и Б.

1. А) Невзначай узнав, что дочь хочет напечатать подборку стихов в столичном журнале, отец потребовал, чтобы она взяла псевдоним и не позорила славную фамилию. Б) Дочь повиновалась, и в русскую литературу вместо Анны Горенко вошла Анна Ахматова.

а) союз; б) антоним; в) лексический повтор; г) местоимение.

2. А) Такие поэты, как Ахматова, просто рождаются. Б) Они приходят в мир с уже сложившейся дикцией и неповторимым строем души.

а) союз; б) лексический повтор; в) синоним; г) личное местоимение.

1. А) Ни для кого не является секретом, что здоровье закладывается с детства. Б) Стало быть, огромное значение имеет правильное воспитание молодого поколения.

а) вводное слово; б) союз; в) антоним; г) местоимение.

Упражнение 3.

Вставьте пропущенные буквы и расставьте недостающие знаки препинания.

Однажды осенью я ехал на лодке по Прорве. Был полдень. Низкое солнце висело на юге. Его косой свет падал на темную воду и отр..жался от нее. Полосы солнечных отблесков от волн поднятых веслами мерно бежали по берегам поднимаясь от воды и потухая в вершинах деревьев.

Полосы света проникали в гущу трав и кустарников и на одно мгновенье берега вспыхивали сотнями красок будто солнечный луч ударял в ро(с,сс)ыпи  разноцветной  руды. Свет открывал то черные бл..стящие стебли травы с оранжевыми засохшими ягодами то огненные шапки мухоморов ка(будто) забрызга(н,нн)ые мелом то слитки слежавшихся дубовых листьев и красные спинки божьих коровок.

                                                          (К.Паустовский)

1. С помощью каких грамматических средств осуществляется связь между предложениями?
2. Выпишите слова тематической группы  свет. Какова ее роль в тексте?

Упражнение 4.

В данном ниже тексте найдите основную мысль. Объясните, почему текст членится на абзацы (для этого проследите, какая мысль раскрывается в каждом из них). При помощи каких языковых средств осуществляется связь между абзацами?

Мы должны оберегать язык от засорения, помня, что слова, которыми мы пользуемся сейчас, - с придачей некоторого количества новых – будут служить многие столетия после нас для выражения неизвестных нам идей и мыслей, для создания новых, не поддающихся нашему предвидению поэтических творений.

И мы должны быть глубоко благодарны предшествующим поколениям, которые донесли до нас это наследие - образный, емкий, умный язык.

В нем самом есть уже все элементы искусства: и стройная синтаксическая архитектура, и музыка слова, и словесная живопись.

(С.Я.Маршак)

Определение типа текста

Упражнение 1.

Ласточка

Однажды днем в лугах ко мне пристала ласточка. Она кружилась около меня, задевала за плечо, кричала жалобно и настойчиво, будто я у нее отнял птенца и она просила отдать его обратно.

Она летела за мной, не отставая, два часа, и в конце концов мне стало не по себе. Я не мог догадаться, что ей нужно. Я рассказал об этом знакомому деду Митрию, и он посмеялся надо мною.

- Эх ты, безглазый! - сказал он. – Да ты глядел или нет, чего она делала, эта ласточка? Видать, что нет. А еще очки в кармане носишь. Дай покурить, тогда я тебе все объясню.

Я дал ему покурить, и он открыл мне простую истину: когда человек идет по некошеному лугу, он спугивает сотни кузнечиков и жуков, и ласточке незачем выискивать их в густой траве - она  летает около человека, ловит их на лету и кормится без всякой заботы.

(К.Паустовский)

1. Где по вашему, начинается завязка?
2. Проследите, как в тексте развивается действие?
3. Где его кульминация?
4. Где развязка?
5. От какого лица ведется повествование?.

Упражнение 2.

 Места, по которым они проезжали (н..)могли назваться живописными. Поля, все поля, тянулись вплоть до самого небосклона, то слегка вздымаясь, то опускаясь снова; кое(где) виднелись небольшие леса, и, усеянные редкими и низкими кустарниками, вились овраги, напоминая глазу их собственное изображение на старинных планах екатерининских времен. Попадались и речки с обрытыми берегами, и крошечные пруды с худыми плотинами, и деревеньки с низкими избенками под темными, часто (до)половины разметанными крышами, и покривившиеся молотильные сарайчики с плетенными их хвороста стенами и зевающими воротищами возле опустелых гумен, и церкви, то кирпичные с отвалившеюся кое-где штукатуркой, то деревянные с наклонившимися крестами и разоренными кладбищами. Сердце Аркадия понемногу сжималось.

1. Где здесь передается общее представление, общее впечатление?
2. Какие далее выделяются признаки общей картины?
3. В каких словах выражается оценка описываемой картины?

Напишите текст по клише.

Текст представляет собой_________________(тип речи), так как____________________________.

Упражнение 3.

1)Что такое красота? 2)Одинаково ли мы воспринимаем красивое? 3)Можно ли оценить красоту? 4)Меняются ли со временем представления о красоте?

5)Часто мы называем красивым то, что соответствует нормам и идеалам нашего времени. 6)Идеалы и мода у каждой эпохи свои. 7)Но есть красота нетленная, непреходящая, к которой человечество обязательно возвращается. 8)Нас никогда не перестанут радовать пропорции Парфенона, гармоничность и единство с природой церкви Покрова на Нерли… 9)Я огорчаяюсь всякий раз, когда слышу фразу: «На вкус  и цвет товарищей нет…» 10)Как раз обратное- удивляешься тому, как много людей одинаково оценивают красоту.

                                                                          (По Л.Мигдалу)

1. Каков основной тезис данного текста?
2. Какие аргументы используются для доказательства?
3. Каков вывод?

1. Напишите текст по клише.

Текст представляет собой ____________________(тип речи), так как_____________________________.

Выяснение стиля текста

Упражнение 1.

Прочитайте текст  и выполните задания.

1. Метафора не нуждается в доказательстве ее семантической производности.2) Как бы ни были разнообразны взгляды ученых на сущность этого явления, данное свойство никем не отрицается. 3) Однако неоднозначно решается вопрос о статусе самой семантической производной единицы и способах ее описания.4) Эти два момента оказываются тесно связанными между собой, поскольку признание в качестве носителя метафоры той или иной единицы влияет на характер объяснительной модели. 5)В какой-то мере выбор угла зрения на метафору определяется самой неоднородностью материала, которая обусловлена различной степенью образности. 6) Так, в зависимости от яркости образа выделяются языковые (генетические), общепоэтические и индивидуально- авторские метафоры.

                                                                       (Т.Симашко)

1. Укажите грамматические формы и синтаксические конструкции, подтверждающие принадлежность этих текстов к научному стилю.
2. Можно ли в тексте найти эмоционально-выразительные средства языка.
3. Выпишите слова-термины.

Упражнение 2.

Прочитайте текст и выполните задание.

1) С чего начать разговор о России? 2) Мне, русскому, это непросто: большое видится на расстоянии.  3)Россия велика. 4)На ее территории можно разместить тридцать Франций или почти два Китая. 5)Вспоминаю школьный учитель говорил: солнцу и тому нужно десять часов, чтобы от Берингова пролива дойти до Москвы. 6)Может, разговор начать с того, какая Россия разная? 7)Это и безлесная, насквозь промерзшая тундра на Крайнем Севере, и дремучая тайга в Сибири; это и горы Урала и Забайкалья, и ширь пшеничных полей Дона и Кубани; это и города-миллионеры и крохотные деревеньки, никогда не слышавшие паровозного гудка.      

                                                        ( По Б.Короткову)

1. Укажите признаки публицистического  стиля в тексте.

Упражнение 3.

Прочитайте текст и выполните задания.

Пришла осень. Желтые листья падали с деревьев и усеяли берега; зелень полиняла; река приняла свинцовый цвет; небо было постоянно серо; дул холодный ветер с мелким дождем. Берега реки опустели: не слышно было ни веселых песен, ни смеху, ни звонких голосов по берегам; лодки и барки перестали сновать взад и вперед. Ни одно насекомое не прожужжит в траве, ни одна птичка не защебечет на дереве; только галки и вороны криком наводили уныние на душу.

                                              (И.А.Гончаров)

1. К какому стилю относится текст. Аргументируйте свой ответ.

Напишите текст по клише.

Стиль текста__________________________. В нем нарисована конкретная картина:______________________________________, выражено авторское отношение к предмету описания - грусть, уныние при наступлении осени. Этим чувством проникнуты слова, употребленные в переносном значении________________________________________.

Критерии оценивания уровня коммуникативных  компетенций учащихся.

   В конце эксперимента был проведен школьный пробный экзамен по типу ГИА, который дал следующие результаты:

Таблица 8.

   Экзамен государственной итоговой аттестации учащихся 9 Б класса оправдал цели эксперимента.

Таблица 8.

Таким образом, именно  планомерная работа с текстом обеспечивает решение таких важных проблем школьного образования, как активное и творческое владение всеми  видами речевой деятельности, формирование личности, осознающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования, и, кроме того, позволит учащимся ориентироваться в выполнении заданий в рамках ГИА и ЕГЭ.

Заключение

Актуальность исследования, как было указано выше, определяется необходимостью повышения интереса учащихся к занятиям русским языком, поскольку недостаточный уровень интереса тормозит успешно обучение. Падение интереса к чтению художественной литературы, низкая коммуникативная, языковая и лингвистическая компетенция учащихся, их эстетическая глухота - все это находится в зависимости от уровня сформированности интереса к родному языку как национальному достоянию, к его изучению в школе.

      Коммуникативная компетенция – это демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями. При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, наиболее общими компонентами являются:

• лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография),

• дискурсивный (построение устных и письменных текстов),

• прагматический (успешное достижение коммуникативной цели),

• стратегический (преодоление трудностей коммуникации),

• социокультурный (соответствие социокультурным нормам).

    Итак, работе по формированию коммуникативной компетенции предшествовало изучение возможностей учащихся. По результатам диагностики были подобраны соответствующие методики, которые помогли формированию ключевых компетенций, где коммуникативная является основной. Для объективной оценки сформированности данной компетенции использовали результаты самодиагностики учащихся, результаты анкетирования учащихся, результаты наблюдений и экспертного заключении педагогов, работающих в данном классе.

   Сформированность коммуникативной компетенции в процессе обучения предметам вооружает учащихся языковым инструментарием, который поможет школьнику быть успешным и реализовать себя в любой творческой деятельности.

Приобщить учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитать внимательное, вдумчивое, бережное отношение к слову, чувство ответственности по отношению к нему; способствовать повышению интереса к изучению системы родного языка; содействовать формированию школьника как личности, — эти задачи стоят перед каждым преподавателем русского языка. Возможность решения этих сложных вопросов дает современная концепция филологического образования, которая рассматривает филологию как совокупность гуманитарных дисциплин, изучающих духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных памятников, а в качестве основной категории филологии рассматривает текст. На базе текста изучается "язык в действии", рождается "языковая индивидуальность ученика" (М.М. Бахтин), повышается интерес к изучению родного (русского) языка.

Список литературы

1. Александров В.Н., Александрова О.И., Соловьева Т.В.                                                       Единый государственный экзамен. Русский язык. - Челябинск: Взгляд, 2003.

2. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. - М., 2001.

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

4. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. - М., 1990 г.

5. Богданова Г.А., Кириченко Г.И. Материалы для подготовки                                                     к экзаменам по русскому языку: Пособие для учащихся. – М.: Мнемозина, 1999.

6. Богоявленский Д.Н. и Федоренко Л.П. Вопросы активизации обучения грамматике и орфографии в вечерней (сменной) школе. Сб. «Психология активизации обучения в вечерней (сменной) школе». - М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

7. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании                                                родного языка.// РЯШ. -  1996. - №1.

8. Вакурова О.Ф., Львова С.И., Цыбулько И.П. Готовимся к единому государственному экзамену: Русский язык, М.: Дрофа, 2004 г.

9. Вилечко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка:                                                   Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.

10. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка / М.Н.Вятютнев // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации на VI Конгр. МАПРЯЛ. – М.: Рус. яз., 1986.– С.78-90.

11. Журавлева Л.И. Русский язык в алгоритмах. – Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1996.

12. Зотина Т.В. Работа с тематической группой текстов при подготовке                                            к экзамену в 9 классе // РЯШ. – 2004. -  №1.

13. Иконников С.И. Стилистика в курсе русского языка (7-8 классы)//                                            Пособие для учителей . М.: Просвещение , 1979 г.

14. Иссерс О.С., Кузьмина Н.А. Интенсивный курс русского языка: пособие для подготовки к тестированию и сочинению в правилах и алгоритмах. – М, 2002.

15. Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах.                               – М.: Просвещение, 1997 г.

16. Капинос В.И. и другие. Методика развития речи на уроках русского языка. Пособие для учителей под редакцией Т.А.Ладыжеской.М.: Просвещение, 1980 г.

17. Константинова А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи? / А.Ю. Константинова // Русский язык за рубежом.– 1993. - № 3. – С.78-83.

18. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р.Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 253 с.

19. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах // РЯШ. – 1996. - № 6. – С. 28-30.

20. Пахнова Т.М. Работа с текстом как форма проведения экзамена по русскому языку // РЯШ. – 1991. - № 1. – С 7 -9.

21. Пахнова Т.М. Текст на уроках изучения и повторения темы «сложноподчинённое предложение» // РЯШ. – 1999. - № 6. – С 30-32.

23.  Пузиков Ю.К. Пропедевтическое изучение вводных слов на уроках развития речи в V-VI классах // РЯШ. – 1983. – № 1.- С. 14-17.

24. Романова Т.В. Анализ текста как средство развития речи учащихся // РЯШ. – 1989. - № 1. – С. 9-10.

25. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. - Минск, 1999.

26. Сидоренков В.А. Приёмы самостоятельной работы с лингвистическим текстом // РЯШ. – 1988. - № 6. – С. 27-30.

27. Сидоренков В.А. Разработка учебных лингвистических задач на основе внутрипредметных связей // РЯШ. – 1987. - № 5. – с 39.

28. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений тестирования на уроке русского языка // РЯШ. – 1997. - № 2. – С. 8-10.

29. Симонов В.П. Диагностика степени обученности. - М., 1999.

30. Суворова В.П. Обучение восприятию и созданию текста – единый творческий процесс // РЯШ. – 2001. - № 6. – С. 3-6.

31. Степанова Л.С. Анализ текста как основной вид работы при подготовке к экзаменам // РЯШ. – 2001. - № 2. – С. 21-23.

32. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

33. Цыбулько И.П., Львова С.И., Коханова В.А. ЕГЭ. Тренировочные тесты. Русский язык. – М.: Эксмо,2004 г.

34. Цыбулько И.П., Львова С.И., Коханова В.А. ЕГЭ. Тренировочные тесты . Русский язык. – М.: Эксмо,2005 г.

35. Шульгина Н.П. Текст на уроках итогового повторения // РЯШ. – 2002. - № 2. – С. 18-21.