МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №41» г.Рязани

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 41» г. РЯЗАНИ

Рязань, 390011. ул. Трудовая, д.6/6,

Тел./факс: (4912) 44-17-12, директор (4912) 44-02-86, зам. директора 44-03-12,

E-mail: school41rzn@mail.ru

МАШУНИНА ЕКАТЕРИНА ВИКТОРОВНА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Технология развития критического мышления.

          1. Определение критического мышления.…………………………..……7

          2. Технология развития критического мышления – современная

             «надпредметная» технология……………………………………………11

           3. Структура технологии………………………………….………….…..13

            3.1. Стадия вызова…………………………………….…..……………..14

            3.2. Стадия осмысления………………………………………..………...16

            3.3. Стадия рефлексии……………………………………………………17

Глава 2. Описание опыта внедрения технологии РКМЧП в процессе преподавания на уроках русского языка и литературы……………………………..……...21

Заключение………………………………………………………………………...32

Список использованных источников………………………………………...…..33

Приложения

Урок литературы в 6 классе  «Зорко одно лишь сердце…»

1. (По философской сказке Антуана де Сент- Экзюпери «Маленький принц»)
2. Урок русского языка в 5 классе«О, Е после шипящих и  Ц в суффиксах и окончаниях имён существительных»
3. Урок русского языка в 11 классе Духовно-нравственный выбор человека. «Сноровистая наука» или нравственные ценности

ВВЕДЕНИЕ

Цель образования, его структура зависит от главных особенностей начавшегося столетия. Каковы же признаки 21 века?

Во-первых, в начале века будут углубляться и расширяться кризисные явления (экологический кризис, глобальные изменения климата и т.д). Во-вторых, нестабильность и изменчивость мира ведет к тому, что знания быстро устаревают, востребованными остаются только 10-15% знаний, полученных в школе. В-третьих, переход к информационному обществу, возрастание человеческого фактора, развитие рыночной экономики, - все это влияет на образование.

Школа является основным звеном в системе образования, где должны воспитываться люди с творческим мышлением и общечеловеческой моралью. В настоящее время цель педагогического процесса школы - это развитие нравственной и творческой личности в процессе усвоения основных закономерностей в познавательной и практической деятельности, свободной в выборе профессиональной, общественной карьеры.

Один из известных философов как-то заметил, что образование - это то, что остается в сознании ученика, когда выученное забыто. У ученика в голове должны остаться творческие умения, необходимые для самостоятельной познавательной и практической деятельности, и убеждение в том, что любая деятельность должна отвечать моральным нормам. Учителя главным образом на своих уроках развивают ЗУН, а современный мир выдвигает новые требования к образованию: нужно обучать способам деятельности и мышления. Поэтому нужно учить:

- способам смысловой обработки,

- способам нахождения информации,

- умению анализировать полученные знания, интерпретировать,

- систематизировать,

- оценивать.

              Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал. Образование должно превратиться в процесс непрерывного развития личности.

О концепции модернизации образования

В 2001 году была принята «Концепция модернизации российского образования», в которой рассматривались вопросы современного образования.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству,  рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивает вместе с ростом влияния человеческого капитала.  При этом обходима глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития,    обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования:

ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора,  что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

переход к постиндустриальному,    информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70 - 80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Цели и задачи модернизации

Школа - в широком смысле этого слова - должна стать  важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные,   предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны   к  сотрудничеству,     отличаются   мобильностью,     динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности.   Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования   не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.

Модернизация образования - это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

Основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики:

1. Обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством:

 принятие   государственных   стандартов   общего   образования;   организация экспериментальной апробации нового содержания общего образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны;

создание условий для введения профильного обучения   в   старшей ступени общеобразовательной школы;

формирование и приведение в действие  независимой  от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества образования; экспериментальная отработка форм единого государственного экзамена.

2.  Принципиальное  обновление    системы    научно-методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки,    преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования.

3. Внедрение компьютерных технологий, так как главная задача -  воспитать адаптированного человека, а значит, человека, владеющего компьютерными технологиями, способного ориентироваться в огромном потоке информации.

Таким образом, одно из направлений модернизации - модернизация технологий образования, которые бы способствовали решению основной цели образования.                                                                        

Технология развития критического мышления - это одна из современных технологий, которая способна решать задачи современного образования.

     21 век дает заказ на выпускников, обладающих вероятностным мышлением, то есть способных ориентироваться в незнакомой ситуации. Поэтому мы, учителя, и внедряем в учебный процесс инновационные методики и новые педагогические технологии. Все это обеспечивает индивидуализацию обучения и воспитания, развивает самостоятельность учеников, содействует сохранению и укреплению здоровья.

Если главной целью обучения должно стать развитие мышления, то возникает острая проблема – как учить мыслить. Мы должны подготовить таких учеников, которые умели бы сотрудничать, работать на равных, уважать людей самого разного происхождения, проявлять личную инициативу; проводить в жизнь свои принципы и, в то же время, умело увязывать основополагающие, вечные ценности с быстро меняющимися ситуациями. Для этого учение должно быть активным. Активным оно должно становиться тогда, когда ученик умеет привлечь к делу собственную любознательность, свое желание во всем найти смысл.

Каждому учителю известна такая ситуация: ребенок может учиться, но ленив, безынициативен, ко всему относится спустя рукава. О таком говорят: немотивирован. Мотивация – одна из сложных педагогических проблем. Как преодолеть равнодушное отношение к познанию, ко всему новому? Что делать, чтобы победить обидную реакцию: «Не хочу!» Можно ли управлять развитием мотивационной сферы ученика? Какие методы и формы избрать, чтобы пробудить творческое мышление учеников? Такие вопросы встают перед каждым учителем.

     В преподавании гуманитарных дисциплин, в частности, русского языка и литературы, использование технологии критического мышления дает возможность, во-первых, по-новому интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию, что позволяет отказаться от репродуктивного уровня усвоения материала и выйти на новый уровень осмысления проблематики информационного текста и художественного произведения. Именно на это нацеливает поиск основополагающего вопроса при планировании учебного материала. Формулирование проблемных вопросов учебной темы потребует от учащихся знания законов построения текста, умения вести его анализ на всех уровнях, навыка работы с различными источниками информации, позволит высказать собственное мнение с непременным обоснованием своей позиции. Все это, на наш взгляд, способствует развитию диалогического мышления, обогащению словарного запаса и грамматического строя речи, развитию творческих способностей учащегося по созданию текстов разных стилей, типов, жанров.

Глава 1.  Технология развития критического мышления 

1. Определение критического мышления

По поводу определения понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок. С одной стороны, в русском языке «критическое» ассоциируется с негативным, отвергающим. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое «критическое мышление» и «аналитическое мышление»,»логическое мышление», «творческое мышление» и так далее. Хотя термин «критическое мышление» известен давно из работ таких известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.С.Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джуди А.Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и делать. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла - как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений.

  Дайана Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: «...использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение - направленное мышление.

    При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на жизненный личный опыт.

          В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних правил и норм. Однако провести четкую границу между критическим мышлением и творческим сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

 Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностям критического мыслителя, важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию.  Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить. Упорядоченность мысли - признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока учащийся не будет обладать разнообразной информацией.
3.  Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить её решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные для себя выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание. Д. Халперн считает, что это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые  решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний.

             Девид Клустер, профессор, преподаватель американской литературы,      выделяет пять пунктов при определении критического мышления.          

Во-первых, критическое мышление есть самостоятельное мышление.

Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки, убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужими мнениями - это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-либо точку зрения. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, «трудно думать головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний.   Разумеется,   мыслительные   способности   детей   будут совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникшие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, заключает Джон Бин, - сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».

Американский философ и педагог Джон Дьюи считает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. «Главный вопрос, которой должен быть задан по поводу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление порождает». По мнению Дьюи,   фокусирование   на   проблемах   стимулирует   природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, (ученик) действительно думает».

Из этого следует, что при подготовке к занятиям учитель должен определить круг стоящих перед учениками проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно. Благодаря критическому мышлению учение из рутинной «школярской» работы превращать в целенаправленную, содержательную деятельность,  в  ходе  которой  ученики  проделывают  реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы. Профессор Ралф X. Джонсон из Канады определяет критическое мышление как «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку здравое суждение а предложенной ему точке зрения или модели поведения». Определение Джонсона подчеркивает роль критического мышления в решении вопросов и проблем.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственные решения проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или  положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый довод, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации - утверждением, доводами и доказательствами - лежит элемент четвертый: основание. Основание - это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его  аудитории и которая дает основание всей аргументации. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми.  Признание  иных точек зрения только усиливает аргументацию. Критически мыслящий человек, вооруженный сильными  аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического   мышления. Так, Роберт Эннис определяет критическое мышление как «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить».

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, - или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнутым только в чьем-то присутствии». Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. И нет противоречия в том, что первый пункт определения критического мышления говорит о его независимости, а этот, последний, пункт подчеркивает социальные параметры критического мышления. Любой критически мыслящий человек работает в неком сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности. Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является письменная работа — как для учителя, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная речь содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, она по природе своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя.

         Итак, мы можем сделать вывод, что критически мысли могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, но не просто ради самого критического мышления. Поэтому отдельный курс « Критическое мышление» в школе не был бы эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки критического мышления в конкретной предметной деятельности.

2. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» - современная « надпредметная» педагогическая технология.

Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).

Она решает следующие задачи:

- Образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала.

- Культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров.

- Информационной   грамотности:   развития   способности   к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности.

• Социальной компетентности: формирование коммуникативных навыков и ответственности за знание.

В ее основе лежит дидактическая закономерность, получившая в отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии  « вызов-осмысление-рефлексия». Данная закономерность является общей, в ее основе лежат закономерности мысленной деятельности человека. Поскольку ей подчиняется усвоение информации в любой области знания, ознакомление с технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо» можно организовать   на любом предметном материале.   Технология   представляет   собой   систему   стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности в зависимости от характера текста          (текст информационный или художественны) и способа работы с ним  (чтение готового текста или создании   письменного текста). При этом базовая модель- «вызов- осмысление - рефлексия», помогающая обучающимся самим определять цели  обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали - задает не только определенную логику построения урока, но также последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов. Это также позволяет говорить об универсальном характере данной технологии. Несомненным достоинством технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» является ее открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя. Технология открыта для решения большого спектра задач в образовательной сфере. Она направлена на воспитание базовых навыков человека открытого информационного общества, на развитии качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие.

  Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

личностно ориентирована. Признаки личностной ориентации применительно к  образовательным  технологиям  являются:  доминирование  целей личностного, интеллектуального, деятельностного  и профессионального развития: акцент на мотивацию достижений и успеха: акцент на самопроектирование и самоуправление; партнерское взаимодействие участников образовательного процесса.

Основой целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников является триединая цель урока, включающая познавательные, развивающие и воспитательные аспекты. Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Проектирование каждого урока в технологии начинается с постановки триединой цели и максимального ее уточнения, формулировки учебных целей с ориентацией на достижение результатов. Триединая цель ориентирует учителя в подготовке учебного материалов и планировании организации всего хода обучения. И, что особенно важно для реализации технологического подхода к обучению, в соответствии с ней осуществляется оценка результатов, коррекция процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей.

3. Структура технологии

В основу данной технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех фаз (стадий, этапов) Структура данной педагогической технологии стройна и логична.  Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Представим эту структуру в виде схемы с соответствующими пояснениями:

                   Стадии и приемы технологии

Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – парами – группами.

  Непосредственный контакт  с информацией (текст, фильм, лекция,                материал параграфа), работа ведется индивидуально – парами – группами.   

3.1 Стадия Вызова

Часто   отсутствие   результативности   обучения   объясняется   тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более чётко проектировать этапы учебного процесса, определять  критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные учёные - дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие ), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимы внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, а которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда-то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.

  Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является активизация познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроках не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате собственных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиск в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определяет для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем, делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2.  Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний,

3.  Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать мнения других, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются новыми и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и к появлению интересных вопросов, поиск на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свои мнения преподавателю ил сразу большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, даже если они неточны и неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли поправлять их, критиковать. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме технологии развития критического мышления. Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

В случае успешной реализации фазы вызова у учащихся возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

3.2. Стадия Осмысления содержания

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Важным моментом является получение новой информации по новой теме. Если помнить о том, что учащиеся на фазе вызова определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериалов. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала. На смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляются при ее наложении на уже на имеющие знания. Школьники могут найти ответы на раннее поставленные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся  постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие раннее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией,

обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

 Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником информации, В этом случае его задача состоит в ее ясном и правильном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности чтения.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

3.3. Стадия Рефлексии 

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления...Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственные знания, Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывает все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, систематизируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Механизм развития реализации стадии рефлексии можно представить следующим образом:

 На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информации. По отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация и др.) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также  наиболее  значимой  для  реализации  поставленных  ранее индивидуальных целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию  собственными  словами,  самостоятельно  выстраивают причинно-следственные связи. Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления». Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли на собственном контексте, выражая это своими словами. Такое понимание носит долговечный характер, Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж.Стил и ее коллеги - авторы педагогической технологии

 развития критического мышления через чтение и письмо — отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный  словарь,  а также  познакомиться  с  различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

  Рефлексия помогает отслеживать не только результаты обучения, но и сам процесс обучения, процесс мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, пытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...». Эта мысль помогает понять суть рефлексивного обучения.

 Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышлении можно представить так:

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б.Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. Вопросы, заданные преподавателем, - это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии. Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта работа требует кропотливой и систематической работы.

Итак, можно представить функцию трех стадий ТРКМЧП следующим образом:

Инновационность представленной модели заключается в том, что выходя за рамки классической технологической стратегии, она представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует свой процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие вдумчивой работы с текстом, с информацией.

       Глава 2.   Описание опыта внедрения технологии «РКМЧП» в

  процесс преподавания русского языка и литературы

Я постоянно задаю себе вопрос: «Чему я хочу научить своих учеников?» И в каком бы я классе ни преподавала, ответ всегда неизменен. Я глубоко убеждена в том, что главная цель урока - это воспитание личности,   человека,   умеющего   анализировать   прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир. Одним словом, личность в моем понимании - человек, не боящийся мыслить.

Чтобы достигнуть поставленной цели, нужно создать определенные условия для ученика, которые помогли бы ему обрести уверенность в себе, в своих силах, позволили бы  раскрыться, способствовали формированию   его   мировоззрения.   Современная   методика преподавания, к сожалению, не всегда позволяет создать комфортные условия для каждого ученика, атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между учителем и учеником, а также между учащимися.

Я часто задумывалась, почему ребятам скучно на уроках, почему современные дети не любят читать, боятся отвечать, не пишут сочинения, а механически переписывают чужие мысли, не заботясь о том, что содержание их работы не совпадает с темой заданного сочинения. Мало-помалу я начала понимать, что только заученное правило не сделает ребенка грамотным, а выученные даты жизни писателя не помогут ему понять то или иное литературное произведение. С ужасом для себя я сделала вывод: русский язык и русская литература — «мертвые» предметы для современного ученика.

Цель ТРКМЧП - научить учащихся получать знания не только пассивно, но и критически преобразовать, пережить, и, самое главное, "присвоить" предложенную информацию, помочь учащимся освоить методику самообразования, активного поиска информации, а следовательно, повысит уровень и качество образования в целом.

Таким образом, я поняла, что именно технология развития критического мышления поможет мне подготовить школьников к выпускным экзаменам, научит детей работать  с различными текстами, ориентироваться в огромном потоке информации. Поэтому цель технологии становиться и моей целью.

Для иллюстрации структуры, предлагаемой технологией, представим описание фрагментов уроков (стадия вызова, стадия осмысления новой информации, стадия рефлексии).

                                                        I этап.  Стадия вызова.

                                                             Задачи

•  актуализировать имеющиеся у учащихся знания и мысли в связи с изучаемым     материалом;

•  познавательный интерес к изучаемому материалу;

•  помочь учащимся самим определить направления в изучении темы.

8 класс. Тема «Концепция любви И. А. Бунина (по новелле «Кавказ»)

Дома вы читали новеллы из сборника Бунина «Темные аллеи». Определите их главную тему.

Любовь… Что для вас значит это слово?

- Произнесите словосочетание «темные аллеи». Что вам слышится в нем? Какие ассоциации оно вызывает?

Трагическая любовь, боль, трудная судьба, мука, безысходность, любовь, полная драматизма…

- Сформулируйте, опираясь на названные ассоциации, тему и задачи нашего разговора. (Есть разные оттенки любви, а значит, цель нашего урока состоит в том, чтобы узнать и понять авторскую модель любви и выработать собственную оценку данной модели.)

Сформулируйте ответ на вопрос:

А) «Мне понятен поступок мужа героини, потому что…»

Б) «Мне непонятен его поступок, потому что…»

9 класс. Тема: «Бессоюзные сложные предложения. Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении».

    На стадии вызова происходит «включение» в работу, поэтому она очень важна.

Во-первых, ученик начинает работать, но нельзя заставить работать, сказав, как водится: «Открыли тетради, записали число и тему урока». Чтобы ученики стали активными, нужно заинтересовать каждого лично. Поэтому урок учитель начинает с индивидуальной работы (желательно письменной), но не проверочной, а «для себя», «просто так».

Например, на доске записаны предложения:

1. Пройдет зима холодная, и настанут дни весенние.
2. Когда пройдет зима холодная, настанут дни весенние.
3. Пройдет зима холодная, настанут дни весенние

 Зачем? Для чего такое задание? Ваши размышления? Чем различаются данные предложения? Какие предложения вам кажутся более выразительными и почему?

 Ребята активизировались. У них возникли вопросы, и учитель предоставляет  им возможность ответить  вопросы.

 А откуда эти вопросы возьмутся? Да на той же стадии вызова, в той же сначала индивидуальной, а потом и парной, групповой, коллективной работе, когда ученик сам, без учительского назидательного «опять ничего не знаешь» определит свои проблемы. Кроме того, на стадии вызова ученик определяет свои знания и «незнания».

 10 класс. Тема урока: «Понятие о паронимах. Паронимы и синонимы»

 Предлагается учащимся прочитать про себя тему урока и составить список того, что они знают или думают по теме (3 мин).

  Учащиеся сначала индивидуально описывают свои мысли, затем происходит обсуждение в парах (с чем согласны, не согласны).

  Парная мозговая атака помогает учащимся, которым трудно высказать свое мнение перед аудиторией.

  Стадия вызова – это целеполагание, которое зависит не от воли учителя, а от желания и потребностей самого ученика. Ведь даже если предположить, чтобы каждый узнал все по данной теме, это вряд ли получится.

  8 класс. Тема: «Обобщающие слова при однородных членах».

  Данная тема по программе изучается учащимися в 5 классе, а в 8-м классе происходит возвращение к ней на более высоком уровне. Поэтому дети уже знают, что такое обобщающее слово, однородные члены, представляют, какие знаки препинания ставятся между обобщающим словом и однородными членами, но часто забывают какую-то информацию. Задача учителя – организовать первый этап урока таким образом, чтобы каждому стало понятно, что конкретно он не понимает, в чем сомневается. Зададим вопрос: «Вспомните, что вы знаете об обобщающих словах?». И только с этим вопросом будем работать всю стадию вызова, используя разные формы работы. Схематично это можно представить так:

Деятельность учителя →  Деятельность ученика → Результат.

  Задание: вспомните все, что вы знали раньше об обобщающих словах. Индивидуально запишите всю информацию в тетрадь (в столбик).

  Учащиеся могут записывать не только те факты, в которых уверены, но и те, что знают неточно. Учитель формулирует задание, но не участвует в самом процессе вспоминания информации.

  В тетрадях у каждого появляется первичный материал, с которым дальше предстоит работать.

  Данный этап – самостоятельное определение первичного уровня собственных знаний.

  Затем обсуждение в парах. Информацию, с которой согласны оба, оставляют, с которой кто-то не согласен, помечают знаком «?» Предполагаем, что учащиеся в ходе обсуждения могли бы затрагивать следующие вопросы:

• Что такое обобщающее слово?
• На какой вопрос отвечает обобщающее слово и каким членом предложения является?
• Какой частью речи может быть выражено обобщающее слово?     и т.д.

10 класс. Тема «Понятие о паронимах. Паронимы и синонимы».

 На уроке при обсуждении темы у учащихся могут возникнуть следующие вопросы:

• Что такое паронимы?
• Связь  с синонимами?
• Для чего нужно знать о паронимах?

 Учитель формулирует задание, записывает на доске вопросы, оставляет место для последующей записи собранной информации. В обсуждении  в парах учитель участвует как слушатель.

 Во время парной работы достигается двойной эффект, а именно:

• происходит приращение знаний за счет припоминания того материала, который учащийся не вспомнил, работая индивидуально.
• происходит «сортировка» первичных представлений, начальная проверка их на подлинность.

 Парная работа способствует развитию толерантности, умения прислушиваться к мнению партнера. Кроме того, что немаловажно, ребята общаются на языке предмета, что способствует формированию лингвистической грамотности.

  Учитель предлагает учащимся составить на доске общий список их знаний, предположений, если кто-то имеет возражения против какой-то информации, то он имеет право высказать свою точку зрения. На доске записывается вся информация, даже ошибочная. При этом важно, чтобы учитель поощрял не правильные ответы, а активную работу учеников.

  В  основном на уроках ученикам достается пассивная роль при знакомстве с целями урока, так как с ними знакомит учитель, но  с этим нельзя  согласиться, потому что у учителя и учеников не может быть одинаковых познавательных целей.

  На  уроках  предлагается каждому ученику сформулировать цели относительно темы урока, назвать ее и оценить свои умения по данной теме с помощью шкалы самооценки. Обратить внимание на то, что вызывает трудности и над чем работать.

                            II этап.  Стадия осмысления новой информации.

                                                  Задачи:

    •    помочь активно воспринимать изучаемый материал;

 •   помочь соотнести старые знания с новыми.

  Чем этот этап отличается от обычного знакомства с новым материалом на уроке? Тем, что технология развития КМ использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие.

  Как направить восприятие информации, сделать степень ее усвоения выше? Ответ прост: эффективно провести стадию вызова.

  Какова роль учителя на данном этапе? Ученик каждый определил для себя цели знакомства с новой информацией, поэтому учитель на этапе восприятия нового может устраниться. Задача – организовать процесс, а это не только подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с  информацией, полученной учениками, т.е. учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы делаем не вызов вообще, а вызов именно той информации, заключенной в тексте. Структура текста должна отвечать той структуре, которая была задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны, облегчает работу учащихся, а с другой стороны – «сужает» тему, не давая выйти за конкретные рамки, что способствует большей внимательности во время знакомства с информацией.

  Кроме того,  обязательное условие для такой работы – наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести учащихся не на спор, а на усвоение  нового.

   Планируя урок, необходимо тщательно отнестись к отбору материала, учитывая, что каждый класс, как и каждый ученик в нем, требует к себе особого подхода.

  Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать,  но и промаркировать.

«V» - я это знал(а);

«+» - я этого не знал(а) (новая информация);

«-»  - я думал(а) иначе;

«?»  - непонятная или недостаточная информация.

  Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в тексте.

  Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны – чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен сопоставить предшествующие знания с получаемой информацией. Следовательно, познавательная деятельность ученика становиться не только активной, но и «вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание.

8 класс. Тема «Концепция любви И. А. Бунина (по новелле «Кавказ»)

В рассказе представлена модель любовного треугольника.

-Чем вызвана мотивация поступков каждого героя этого треугольника, как обозначена авторская позиция в тексте?

 Необходимо далее определить объекты исследования для групп, на которые делится класс. Их три: «Он – Она – Он». Работая с текстом, вы должны выделить ключевые слова.

а) технологический прием «Инсерт» ( маркировка текста ) Во время чтения каждая группа учащихся делает на полях пометки.      

«Она». (1 группа)

«Ключевые слова»:

 - Он что-то подозревает

 - Подобрал ключ к моему столу

 - Я должна быть страшно осторожна

 - Лучше смерть, чем такие муки

- жалостно улыбнулась

- Я думала, что не выдержу эту страшную роль до конца

Опираясь на ключевые слова, дайте характеристику своему герою (героине).

Мотивируя через ключевые слова поступки героини, учащиеся маркируют текст и формируют свое отношение к героине:

• - Она – жертва, одинока, стремится к любви. Я ее понимаю и не  осуждаю.

«-» - Она живет во грехе, изменяет человеку, который ее любит. Это противоречит моим нравственным принципам.

«+» - ее позиция мне близка.

«?» - Мне трудно выработать собственное мнение. Я не осуждаю и не оправдываю ее. Мотивация ее поступков мне не ясна.

«Он» («Я») (2 группа)

- Я воровски остановился

- жил томительно, затворником - от свидания до свидания с нею

- потрясало меня жалостью и восторгом.

- План наш был дерзок

- все внутри у меня замирало от тревоги и холода

- Я смотрел все напряженнее

- я похолодел от страха

- я ледяной рукой сунул десятирублевую бумажку

«Он» ( муж героини ) ( 3 группа )

- он на все способен при его жестоком, самолюбивом характере.

- Я ни перед чем не остановлюсь, защищая свою честь, честь мужа и офицера!

- он хозяйственно вошел

- На другой день по приезде в Сочи он купался утром в море, потом брился, надел чистое белье, белоснежный китель, позавтракал в своей гостинице на террасе ресторана, выпил бутылку шампанского, пил кофе с шартрезом, не спеша выкурил сигару. Возвратясь в свой номер, он лег на диван и выстрелил себе в виски из двух револьверов.

Изменили ли и каким образом ваше отношение к героям ответы одноклассников?

  8 класс. Тема: «Обобщающие слова при однородных членах»

       Учащиеся работают с информационным  текстом:

    В простом предложении при однородных членах может употребляться обобщающее слово, которое имеет более абстрактное значение, чем однородные члены, и обозначает родовое понятие или называет целый предмет (однородные члены, соответственно, называют виды или части целого).

  Однородные члены поясняют, уточняют и конкретизируют обобщающее слово. Значит, между обобщающим словом и однородными членами устанавливаются пояснительные отношения. Например: Кое-где попадались старые большие деревья: тополь, липа, вяз.

  Обобщающее  слово является тем же членом предложения, что и однородные члены, и отвечает на тот же вопрос. Например:  По опушкам леса еще растут (что?) грибы: красноголовые (что?) подосиновики и зеленоватые и розовые (что?) сыроежки, скользкие (что?) грузди и душистые (что?) рыжики.

Чаще всего обобщающие слова встречаются при однородных членах, которые обозначают предмет, а в предложении являются подлежащими, дополнениями или обстоятельствами. Однако встречаются случаи, когда обобщаются слова со значением действия. Например: Пассажиры как-то по-куриному и мелко суетились: рассовывали чемоданы, сумки, свертки, переносили подушки.  

Обобщающие  слова  чаще всего бывают выражены именами существительными. Например: Тут засмеялись зрители (сущ.): и дети, и родители.

  Также наиболее часто в роли обобщающего слова выступают некоторые местоимения и наречия, а именно: все, всегда, везде, всюду, никто, ничто, всякий, никакой и другие. Например: Ничего (мест.) откладывать нельзя: ни праздника, ни воскресной прогулки Иногда обобщающее слово может быть выражено целыми словосочетаниями и даже фразеологизмами: Уже издали были видны дворовые постройки: флигель, баня, скотный двор. Он был мастер на все руки: слесарь, столяр, плотник и даже механик.

  Обобщающее  слово в предложении может занимать следующие позиции:

1. стоять перед однородными членами (препозиция): Все дышало свежестью: и деревья, и трава, и цветы.
2. стоять после однородных членов (постпозиция): И деревья,  и трава, и цветы -  все дышало свежестью.

   Предложения с обобщающим словом перед однородными членами имеют яркую интонационную особенность: после обобщающего слова необходима пауза, голос заметно понижается или повышается перед той частью предложения, где на письме ставится знак препинания. В предложениях с обобщающими словами при однородных членах необходима постановка двоеточия или тире.

   Двоеточие между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит перед однородными членами, то есть в препозиции: Снег лежал везде: на склонах горы, на ветвях деревьев. Иногда между обобщающим словом и однородными членами встречаются слова, а именно, например, то есть, как-то: Вся усадьба Чертопханова состояла из четырех срубов разной величины, а именно: из флигеля, конюшни, сарая, башни.

   Тире между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит после однородных членов, то есть в постпозиции: На склонах горы, на ветвях деревьев – везде лежал снег.

   Бывают случаи, когда в предложении с обобщающим словом ставятся и двоеточие, и тире. Если обобщающее слово стоит перед однородными членами, а после них предложение продолжается, то перед однородными членами ставится двоеточие, а после – тире. Например: Везде: на склонах горы, на ветвях деревьев – лежал снег.

  10 класс.  Тема: «Понятие о паронимах. Паронимы и синонимы. Понятие о паронимах».

  Иногда слова бывают близкими по звучанию, но разными по значению или частично совпадают в своем значении. Чаще всего эти слова бывают однокоренными. Они называются паронимами (от греч. Para – возле, оnymа - имя).

  Например, дипломант – лицо, награжденное дипломом. Студент, готовящий дипломатную работу. Дипломант конкурса пианистов.

дипломат 1. Должностное лицо, занимающееся дипломатической деятельностью.  2. Перен. О человеке, действующем тонко, умело. Известный дипломат.

Не различение паронимов может приводить к стилистическим ошибкам, искажению текста. В некоторых случаях паронимы имеют разную сочетаемость с другими словами, например, решительный характер, человек, но решающий шаг, роль, сила, поступок.

В некоторых значениях слова – паронимы могут выступать в качестве синонимов. Мы можем проводить опыты и производить опыты. Выделенные слова близки по звучанию. Они сближаются в одном значении «делать, совершать, осуществлять». В сочетании с другими же словами и в других значениях они четко разграничиваются: проводить репетицию (репетировать) – производить раскопки (раскапывать).

   Условные значки помогли ученикам читать более внимательно, превратили чтение в увлекательное путешествие, стали помощниками в запоминании материала.

                                    III этап. Стадия рефлексии.

     Что такое рефлексия? Понятие «рефлексия» означает размышление, осмысление, осознание,  т.е. логическое завершение предыдущих действий.

Задачи:

• помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал;
• помочь самостоятельно определить направление в дальнейшем изучении материала.

   Рефлексию на уроке можно осуществлять с помощью приемов: «мысли по аналогии», «размышление от обратного»  и т.д.

   Важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат.

   При использовании ТРКМ каждый ученик запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая пригодится ему в дальнейшем, так как ненужная информация быстро забывается.

  Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность.

   Кроме того, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут помочь достичь определенной цели.

   Важным является и согласование всех стадий урока, оно должно быть не только содержательным, должны перекликаться и используемые приемы. И если учащиеся читали текст, используя прием маркировки, то на стадии рефлексии я предлагаю им работу с маркировочной таблицей. Но необходимо помнить и понимать, что это не просто переписывание текста, а способность сформулировать мысль в двух-трех словах, перевести ее на свой язык, а следовательно, понять. Важна установка учителя, иначе такая работа может стать как бессмысленной, так и очень важной.

   Одной из наиболее важных граф таблицы можно назвать ту графу, в которой вопросы, возникшие по ходу чтения («толстые и  тонкие» вопросы).

   Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.

                        Прием «Толстый и тонкий вопросы»

    Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях.

• Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформировать

три «толстых» и три «тонких» вопроса, связанных с пройденным  материалом. Затем – они опрашивают друг друга, используя свои таблицы.

• Для начала беседы по изучаемой теме. Вопросы должны быть не скороспелыми, а обдуманными. Только тогда можно судить об основных направлениях изучения темы, о том, что интересует учащихся.
• Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

  Данный прием развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру; стремление учителя научить детей их задавать.

  То, о чем спрашивает человек, бесспорно показывает, как он мыслит. Но по ходу чтения он ставит вопросы только там, где ему непонятно, не хватает информации, чтобы лучше  разобраться, т.е. вопросы он ставит для себя, для удовлетворения собственных познавательных интересов. Поэтому между вопросами, возникшими по ходу чтения и специальной отработкой навыка постановки «умных» вопросов нет ничего общего.

  Если урок прошел грамотно, ученик обязательно ответит на вопросы, «толстые» они будут или «тонкие». Это для него не имеет значения, главное, что это его вопросы.

Составление Кластера (или дополнение кластера новыми связями).

   Кластер – это один из способов графической организации материала, некая структура, каждая клеточка которой – определенная информация, т.е. блоки информации («гроздья мыслей»).

   Кластер - последняя базовая схема, которая останется у учащихся и в памяти,  на бумаге, поэтому необходимо заносить в нее только правильную, выверенную информацию. С этой схемой можно будет работать дальше, например, составлять по ней устный рассказ, дополнять ее информацией на последующих уроках.

• Работа в группах. Создание проекта, защита.
• Практическое применение полученных знаний.
• Создание синквейна – стихотворная форма рефлексии.

  Слово “синквейн” – французское, обозначающее “пять строк”. При его написании существуют определенные правила.

1. Первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным.
2. Вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными.
3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами.
4. Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме.
5. Пятая строка – одно слово – синоним к первому слову, характеризующее суть предмета или объекта.

 Синквейн позволяет учителю решить сразу несколько задач.

Во-первых, изменить атмосферу в классе, сделать ее творческой. Ребятам нравится творить.

Во-вторых, этот прием позволяет проверить, как учащиеся запомнили важнейшие понятия темы.

Синквейн позволяет выяснить учителю, как ребята чувствуют себя на уроке, нравится ли им изучаемая тема.

Синквейн можно писать индивидуально, в парах или в группах после прочтения текста.

Синквейн можно использовать по любой теме, на любом уроке. Он позволяет кратко и ёмко выразить мысль, обобщить тему, подвести итог. Его можно использовать как игру и как творческое задание. С его помощью дети учатся кратко выражать свои мысли и эмоции.

Покажем написание синквейна детьми на примере темы урока «Правописание слов с суффиксами – ек -, - ик»

1.Суффиксы –ик –,–ек –.

2.Гласный, уменьшительно-ласкательный.

3.Изменяем, не выпадает, выпадает.

4.Если слово ты изменишь, узнаешь какой суффикс надо писать.

5.Внимание.

                   Рекомендации по проведению стадии рефлексии.

На этой стадии, как впрочем, и на стадиях вызова и реализации смысла, важен прежде всего процесс, а не результат.

Рефлексия у каждого из нас происходит с различной скоростью. Поэтому необходимо дать достаточное количество времени для размышления, это увеличит его эффективность.

Задействуйте и разум, и чувства ученика. Представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Эмоционально окрашенный ответ свидетельствует о искренней заинтересованности ученика в изучаемой теме.

Желательно использовать как устные, так и письменные формы проведения рефлексии. Это позволит учащимся четче формулировать свои мысли, лучше запомнить изученный материал.

Воздержитесь от навязывания своей точки зрения. Ваше вмешательство может затормозить собственные размышления учеников, в результате чего они побоятся высказать свою точку зрения.

Поощряйте к участию в рефлексии всех учащихся. Для этого можно использовать приемы работы в паре и в группе.

8 класс. Тема «Концепция любви И. А. Бунина (по новелле «Кавказ»)

Давайте вернемся к тому ассоциативному ряду, который вы составляли в начале урока: «Любовь для меня – это…» (верность, преданность, счастье, доверие, восторг, испытание…). Выберите для себя одно ключевое слово и напишите синквейн, отражающий ваши мысли и чувства в конце урока.  

Верность

Спасительная, благородная

Доверяет, утешает, поддерживает.

Пронесет через всю жизнь

Любовь!

Заключение

Цели развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют  интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

Работа по изучению и внедрению технологии развития критического мышления помогает учителю пересмотреть свое собственное отношение к образованию, позволяет воспринимать новые идеи открытого образования. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, становятся не только  частью их педагогического опыта, но и двойственным средством для достижения этих задач.

После проведенных уроков с применением стратегий технологии всегда появляются новые идеи. Это еще раз доказывает, что ТРМЧП не только педагогическая технология с установленными правилами, принципами и набором приемов, но и динамический, развивающий подход к обучению. Смысл образовательного процесса  состоит не в строгом следовании алгоритму, а в свободном творчестве педагогов и учеников, работающих с использованием новых технологии.

ТРКМЧП в течение восьми лет внедряется в систему российского образования. Если в 2003 году было всего несколько публикаций по данной технологии, то в настоящее время появились книги, в которых представлен опыт российских педагогов, занимающихся этой технологией. В первую очередь это Санкт-Петербургские преподаватели: И.О.Загашев, И.В.Муштавинская, С.И.Заир-Бек и др. Кроме того, в газете «Русский язык» С.В.Столбунова предлагает лекции по применению технологии. Все это дает возможность глубже изучить приемы и стратегии технологии.  

   Конечно, можно спорить об эффективности структуры и приемов ТРКМ, применимости технологии вообще для уроков русского языка.

  Но ТРКМ – стоящее дело, если хорошо разобраться в сути того, что и зачем делаешь. Технология не является способом разукрасить урок, сделать  уроки интересными для себя. Эта технология разработана для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Внедрение ТРКМ обеспечивает качественный уровень языкового образования: овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамотного строя речи учащихся.

Наблюдения за активной работой учащихся на уроке, за их умственным развитием и уровнем обученности, который становится выше и качественнее, появление удовлетворенности у учителя и учеников от своей работы свидетельствуют о том, что используемая технология развития критического мышления в ряду других известных технологий может быть использована для формирования не только коммуникативных компетенций на уроках русского языка, но и других современных ключевых компетенций. Органичное включение работы по РКМЧП в систему школьного образования даёт возможность личностного роста , ведь такая работа обращена прежде всего лицом к ребёнку, к его индивидуальносии.

                    Список использованных источников

1. Архипова Е.В. и др. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Р.Б. Сабаткоева. ‑ М.: ИЦ Академия, 2005. - 320 с.

2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб : Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.

3. 2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб : Альянс-Дельта совм. с изд-вом «Речь», 2003. – 192 с.

4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке.- М.: Просвещение, 2004.

5. Столбунова С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо.// Русский язык в школе «Первое сентября». – 2005. -№18,19

6. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 512 с.

7. http://konf-sot-2011.ucoz.ru/publ/tekhnologija_razvitija_kriticheskogo_myshlenija/teoreticheskie_osnovy_tekhnologii_razvitija_kriticheskogo_myshlenija/3-1-0-9

8. http://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/ispolzovanie-tekhnologii-kriticheskogo-myshleniya-

ПРИЛОЖЕНИЯ