Статья. Тема: "Особенность формирования элементарных математических представлений у детей с нарушениями в развитии"
статья по теме

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа №439

Петродворцового района Санкт-Петербурга

Статья

Тема: «Особенность формирования элементарных математических представлений у детей с нарушениями в развитии».

Подготовила учитель: Белых А.Г

г. Петергоф

        Развитие математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников. Ни один вид деятельности, характерный у детей с интеллектуальным недоразвитием не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии, состоит, прежде всего, в формировании психологических механизмов деятельности: потребностно - мотивационный, содержательный, операционный и результативный оказываются несформированными у данной категории детей. Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т.п. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга. У данной категории детей возникают трудности при выполнении сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений. Координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей ребенка, необходимых для развития математических представлений, прежде всего представлений о пространстве, величине, количестве. У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, нужные для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей  (ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве, на плоскости листа). Снижена зрительная память.

              Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не понимают функционального назначения предметов, их действия стереотипны, нецеленаправленны, не удерживают взгляд на предметах, не рассматривают их. Ориентировка на свойства предметов отсутствует. А раз предметная деятельность не возникает, значит, и сенсорный опыт и практический опыт не накапливается, что значительно затрудняет  усвоение математических представлений. Для детей типичны, явная недостаточность представлений о количественных отношениях, счете, форме и величине предметов, низкий уровень зрительного восприятия, трудности при выделении и группировке предметов по качественному признаку: отсутствие интереса к решению познавательных задач; равнодушное, а иногда и негативное отношение к занятиям. Приняв задание, они в любой момент могут отказаться от его выполнения.

           В связи с особенностями психического развития детей с нарушением интеллекта все обучение носит наглядно-практический характер, т.е. математические представления они усваивают, наблюдая за действиями педагога, в процессе собственных практических действий с реальными предметами. Осуществляя действия по подражанию, дети видят каждый предмет, находящийся в руке педагога, и каждое выполняемое им действие: выбор предмета, способы деятельности с ним. Однако на первых порах даже выполнение заданий по подражанию может вызвать трудности, поэтому довольно часто приходится прибегать к совместным действиям: педагог берет руку ребенка в свою и совместно с ним выполняет нужное действие. Совместные действия и действия по подражанию готовят ребенка к выполнению действий по образцу, а затем по словесной инструкции. Первоначально все задания, предлагаемые на занятии, должны иметь, как вербальную, так и невербальную форму выполнения: многие воспитанники специальных учреждений недостаточно владеют речью или практически не владеют ею. Дети должны иметь возможность наблюдать речевое поведение взрослого и подражать ему. Выполняя какие-либо действия, педагог сопровождает их речью, а также дает словесный отчет о проделанных действиях. Кроме того, опыт действий ребенка в начале,  четко фиксируется в речи педагога, а затем и в собственных высказываниях ребенка. Развитию речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений должно уделяться большое внимание, так как четкие представления формируются только тогда, когда увиденное восприятие зафиксировано в словесной форме. Если речь у ребенка не появляется, то отрабатываются невербальные выражения – жесты, мимика, интонация. В процессе обучения нужно активно подключать руку, как важнейшее средство познавательного развития умственно отсталых детей. Движения руки (ощупывание, обведение по контуру) способствуют точности восприятия – рука учит глаз.

 При формировании представлений большой – маленький, длинный – короткий, пустой – полный, много – мало и др. ребенок должен не только видеть и слышать названный признак, но и тактильно, чувственно ощущать его. Тактильно – двигательное восприятие так же, как и зрительное, начинается с узнавания, а завершается формированием представлений.

      В первые месяцы обучения, используется только объемный наглядный дидактический материал (игрушки, предметы). Работать с плоскостными предметами, изображениями и картинками нельзя: умственно отсталые дети часто не узнают предметы, изображения на картинках, тем более не понимают, какие действия они совершают. Кроме того, многие дети имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики – движения их рук неловкие, они с трудом берут плоскостной материал, часто портят его, сжимая в руке. С учетом этого плоскостные игрушки и пособия начинают использовать во втором полугодии занятий. Это должны быть четкие, красочные изображения хорошо знакомых детям предметов (елочки, мячики, грибочки), выполненные на твердом картоне.

Знакомство с предметами, с их качественными или количественными признаками осуществляется последовательно.

            Вначале педагог устанавливает связь между предметом, качественным или количественным признаком и их названием: указывает на предмет (или признак предмета) и ясно , четко  произносит его название. (Это кубик. Большой мяч. Один гриб) Далее педагог произносит название предмета (признака), а ребенок должен показать или дать соответствующий предмет педагогу, выделив его среди других. (Дай мне кубик. Покажи большой мяч. Возьми один гриб) И наконец, педагог указывает на предмет (признак) и просит ребенка назвать его. Что это? (Это кубик) Какого размера мяч? (Большой мяч) Сколько грибов? (Один гриб). Так пассивный словарь становится активным.

Выяснение математических свойств, проводят на основе сравнения такими приемами, как наложение и приложение. При первичном выделении того или иного признака ( качественного или количественного) сопоставляются контрастные предметы (количества предметов), отличающиеся только данным признаком. Например, чтобы сформировать понятие длинный – короткий, подбирают два предмета одного цвета, одинаковые по ширине и толщине, отличающиеся только длиной. Чтобы дать представление о количестве один – много, используют одинаковые предметы: кладут на стол много однородных предметов, выделяют из группы один предмет и говорят: «Здесь один, а здесь много».

         Детей учат устанавливать последовательные взаимосвязи на основе чувственно-практической ориентировки на свойства и качества предметов, что является важным фактором развития мыслительных операций, умственных действий.

У детей с интеллектуальной недостаточностью вызывают затруднения задания, ориентированные на степень выраженности признаков. Следует это учитывать и формировать поисковый характер практических действий, учить осуществлять поиск решения задачи методом проб и ошибок.

         Обучение воспитанников составлению упорядоченного ряда включает в себя чередование и выделение предметов по величине. Предлагаются игры и упражнения по чередованию предметов с противоположными признаками.

Например, из строительного материала выбираются большие и маленькие кубики. Педагог и дети строят поезд для матрешек, чередуя маленькие и большие кубики. Или каждому ребенку дается лист картона и набор длинных и коротких брусков. Предлагается построить забор, чередуя длинные и короткие бруски. Все постройки обыгрываются.

Затем предлагаются игры по составлению упорядоченного ряда предметов с промежуточными признаками. Построение ряда сопровождается словами: «Беру большой кубик. Потом самый большой из оставшихся. Опять самый большой из оставшихся». Ребенка приучают последовательно отбирать предметы, выбирая каждый раз самый большой (самый длинный) из оставшихся.

С целью составления упорядоченного ряда широко используют материалы Монтессори: «Розовая башня», «Красные штанги», «Цветные цилиндры» и дидактические игрушки.

Осуществляя многократные действия с конкретным материалом, воспитанники переходят от случайного к осознанному составлению ряда. Выполняя задания, дети приучаются действовать методом проб и практического примеривания. При этом формируется чувственно-практическая ориентировка на свойства и качества предметов. Выбор методов и приемов обучения на каждом занятии зависит от новизны изучаемого материала и от состава детей в каждой подгруппе.

Так, в ходе формирования новых знаний и умений сначала всех детей учат выполнять действия по подражанию, при этом педагог дает образец речевого сопровождения каждого действия. На следующих занятиях методы и приемы обучения разные, в зависимости от усвоения материала и диагнозов детей. Так с одними детьми можно переходить к выполнению действий по образцу и даже словесной инструкции, во второй же подгруппе, как и прежде, используются действия по подражанию и совместные действия, и педагог сам сопровождает речью все действия детей.

           Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Именно с помощью тактильно-двигательного восприятия у ребенка складываются первичные впечатления о форме, величине предметов, их расположении в пространстве. Первым действием с предметами является хватание, во время которого форма, величина, пространственное расположение предмета познаются на ощупь, а рука «учит» глаз. Кроме того, на ощупь познается объемная форма предметов: ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке. Обводя предмет по контуру, ребенок выделяет его плоскостной образ из объема, познает ту форму, которая становится основой в рисовании.

Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать форму, величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло или холод, характерные для предмета. В процессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительности у детей формируются представления о форме, объеме, размере, качестве предметов, расположении в пространстве. Тактильное восприятие играет исключительную роль при выполнении различных трудовых операций в быту и везде, где необходимы навыки ручного труда. Более того, в процессе привычных действий человек зачастую почти не использует зрение, целиком опираясь на тактильно-двигательную чувствительность.

Все вышесказанное позволяет прийти к выводу о том, что работа по формированию тактильно-двигательного восприятия особенно важна для детей с интеллектуальной недостаточностью. Развитие тактильно-двигательное восприятие я осуществляю разными способами — путем ощупывания предмета или обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания — объемный, при обведении — контурный, плоскостной.

Используемая литература:

1. Л.Б.Баряева «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников с проблемами в развитии». Издательство СПб., 2002г.
2. Н.В.Серебрякова «Коррекционно-развивающая работа с умственно-отсталыми детьми». Изд., «Каро» СПб., 2005г.
3. Баенская Е. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием.- М.:Теревинф, 2009.
4. Иванова А.Е., Кравец О.Ю., Рыбкина И.А. и др.; Под ред. Н. В. Серебровой.
   Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного
   возраста.- СПб.: КАРО, 2008.
5. Зарин А. П., Нефедова Ю.В. Дидактические игры с предметами и материалами для дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.- СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2011.

 6.Нефедова Ю. В. Диагностика психомоторного развития детей с
    интеллектуальной недостаточностью.- СПб.:изд.РГПУ Герцена, 2010.

7. Османова Г.А. Новые игры с пальчиками для развития мелкой моторики.-
    СПб.:КАРО, 2008.

  8.Е.В.Сербина «Математика для малышей» изд. Просвещение 1992г.

  9. Грабенко Т.М. «Игровая терапия» СПб 2001