консультации для родителей
консультация

Индивидуальная слухоречевая работа с родителей.

«Обнаружение неречевых и речевых звуков»

                     Выполнила: Хертек Надежда Чалгын-ооловна,

 сурдопедагог.

              Занятия по развитию слухового восприятия у ребенка важно начинать на предоперационном этапе и продолжать после операции (через неделю после снятия швов) до включения КИ. Главная цель занятий на этом этапе -

подготовка к включению КИ, т.е. выработка условно-рефлекторной

двигательной реакции на звук, а при возможности формирование у ребенка

представления «тихий-громкий». В процессе этих занятий ребенок также

приучается к систематической работе, у него формируется усидчивость, навык

прислушивания. В течение всего периода перед операцией и настройкой

ребенок должен продолжать носить слуховой аппарат, в том числе и на

занятиях. Это очень важно для последующих занятий с ребенком. Если

ребенок не носит слуховой аппарат, то в период до имплантации и первого

включения КИ тренировку проводят без слухового аппарата с использованием

слухового тренажера и громких звуков.

        При развитии слухового восприятия у ребенка с КИ необходимо

сформировать все центральные слуховые механизмы, обеспечивающие

возможность воспринимать окружающие звуки и устную речь:

- обнаружение звука (есть/нет),

- локализация источника звука в пространстве,

- различение 2 звуков (одинаковый/разный),

- оценка разных качеств звуков (громкий/тихий, одиночный/прерывистый,

длинный/короткий, высокий/низкий, постоянный/меняющийся и т.д.),

- опознавание неречевых звуков окружающей среды, звуков музыкальных

инструментов, игрушек,

- выделение акустических коррелятов различных речевых сигналов (на

сегментном уровне- фонем, слогов, и над сегментном уровне- слов, фраз)

- опознавание различных речевых сигналов (фонем, слов, групп слов, фраз)

- распознавание различных речевых сигналов (незнакомых ни по содержанию,

ни по звучанию) После первой настройки КИ ребенок обычно способен

слышать только громкие звуки (при этом он может это никак не проявлять),

но постепенно в результате адаптации к новым ощущениям, коррекции

настройки КИ, обучения достигается динамический диапазон настройки

процессора КИ, позволяющий воспринимать звуки средней и тихой

громкости.

             Первое время пока ребенок не научился слушать, реагировать и узнавать окружающие звуки, осознавать слышит он или нет взрослые (родители, близкие, педагоги) должны постоянно контролировать работоспособность КИ, заранее заряжать аккумуляторы процессора КИ или иметь запасной комплект батареек для него, чтобы своевременно заменить разрядившиеся элементы питания. Они также должны контролировать точность настройки и подбирать уровень усиления, регуляторами, имеющимися па корпусе процессора КИ, в соответствии с реакциями ребенка в различной звуковой среде. По мере развития слухового восприятия ребенок сам начинает осознавать включен или выключен процессор КИ, сообщать о разрядке батареи, о том, что он плохо слышит. В этом случае необходимо сразу предпринять меры по выяснению и устранению причины нарушения слухового восприятия.

           Ключевые этапы развития слухового восприятия маленького ребенка с КИ:

• Ребенок начинает обращать внимание на окружающие звуки (1-3 мес.)

• Ребенок начинает искать источник звука (1-4 мес.)

• Ребенок спрашивает, что это за звук (1-6 мес.)

• Ребенок начинает узнавать окружающие звуки и часто используемые слова

только на слух (1-6 мес.)

• Ребенок начинает использовать вокализации и слова для общения с

окружающими (если вокальная активность уже была, то она усиливается) (2

недели- 6 мес.)

• Ребенок начинает спонтанно осваивать новые слова и фразы (1-2 года)

• Ребенок задает вопросы о значении незнакомых слов (2 года)

         В скобках указан интервал времени после включения процессора КИ. Этот интервал у разных детей очень варьирует в зависимости от возраста ребенка, наличия у него слухового опыта (в том числе в результате постоянного

использования слуховых аппаратов), наличия сопутствующих нарушений

психических функций (нарушения внимания, эмоционально-волевой сферы,

коммуникативных навыков), наличия опыта систематических занятий с

сурдопедагогом, участия родителей в занятиях с ребенком.

         В целом в течение 6-12 месяцев у большинства детей, имплантированных в

раннем возрасте, при правильно организованной коррекционной работе и

занятиях родителей формируются все основные центральные механизмы

анализа речи как звуковых сигналов. Благодаря этому слух начинает работать

на развитие речи так, как это происходит у нормально слышащих детей.

             Поэтому дальнейшая слухоречевая работа проводится в рамках развития у ребенка речевой системы- пассивного и активного словаря, грамматической системы языка, использования речи для общения. При этом следует иметь в виду проблемы слухоречевой памяти, характерные для большей части детей с КИ, в первые годы использования КИ. Особое внимание следует также уделять развитию у ребенка слухового восприятия грамматической стороны речи.

Это обусловлено тем, что при восприятии речи в естественных условиях

ребенок с КИ, как ребенок с1 степенью тугоухости, недостаточно точно

слышит окончания, предлоги, приставки и не осваивает правила

словообразования и словоизменения в зависимости от рода, числа, падежа,

времени и пр. А это очень критично для русского языка. В предшкольном и

раннем школьном возрасте необходима также целенаправленная работа по

развитию фонематического слуха.

Развитие устной речи.

            Собственная речь маленьких детей на момент проведения кохлеарной

имплантации в большинстве случаев либо полностью отсутствует, либо

представлена единичными лепетными словами. Многие виды работы по

развитию физиологической базы для речеобразования можно и следует

начинать на предоперационном этапе. К их числу относятся: развитие дыхания

(увеличение силы и длительности выдоха, формирование направленной

воздушной струи - дутье в дудки, надувание щек, шариков или мыльных

пузырей, сдувание комка ваты или карандаша и пр.), тренинг артикуляторных

органов (движение кончика языка в разные стороны с открытым ртом,

поочередное открывание и закрывание рта, облизывание языком верхней и

нижней губы и др.). Для большинства детей полезен также артикуляторный

массаж, поскольку у них выявляются сопутствующие речевые расстройства дизартрия, артикуляторная диспраксия. При выполнении этих упражнений

следует стремиться вызывать у ребенка любые вокализации. Кроме того, у

ребенка можно формировать произнесение отдельных звуков речи и слов

слухо-зрительно, использовать для этой цели компьютерный тренажер

«Видимая речь». Эти упражнения продолжают и после включения КИ.

Работа по формированию устной речи после включения КИ ведется на основе

быстро развивающегося слухового восприятия, развития представлений об

окружающем мире (представлении о различных предметах и явлениях, их

свойствах и функциях) и формировании у ребенка способности к голосовым и

артикуляторным имитациям. В процессе формирования слухо-зрительного

внимания к обращенной речи, узнавания и понимания различных речевых

единиц - звукоподражаний животных (мяу-мяу, ав-ав), звукоподражаний аналогов названий действий (бух, ам-ам, ту-ту) и одновременно с этим полных

слов, обозначающих различные явления окружающего мира (собака, киска,

дом, красный, большой и пр.) педагог многократно произносит эти слова,

соотнося их с соответствующими предметами. Постепенно ребенок пытается

повторить, за педагогом произносимые звуки, начиная с артикуляторно

наиболее простых звукоподражаний и слов, Этапы работы по формированию

собственной (экспрессивной) речи ребенка:

        1. Развитие доречевых форм речи, служащих аналогом активной

«артикуляционной» игры ребенка в довербальном периоде и

подготавливающих его речевой аппарат к освоению произносительной

стороны речи. Это этап активизации речевой активности ребенка,

приветствования любых вокализаций, сопровождающих игру и действия

ребенка (произнесение изолированных звуков, звукокомплексов), развития

речевого дыхания, артикуляторного тренинга в сочетании с вокализациями.

Для этой цели эффективны занятия на компьютерном тренажере, когда

ребенок может увидеть на экране изменения» вызываемые его вокализациями.

2. Благодаря быстро развивающемуся слуховому восприятию ребенка уже в

первый месяца после включения КИ можно начать формирование активных

форм речи ребенка, вызывая у него звукоподражания, имитацию простых слов

и звуков речи на основе акустической обратной связи. При этом произнесение

звука сопровождают зрительно-моторной формой представления (звук-жест),

рисованием и запоминанием картинки-пиктограммы, дающей представление

о звучании звука, а также ознакомлением с соответствующей буквой. При

обучении произнесению отдельных элементов речи конечной целью всегда

является слово, простая фраза, состоящие из доступных: для произнесения

ребенком звуков. В процессе обучения используют чтение (глобальное,

послоговое). Развитие произносительных возможностей ребенка проводят

посредством различных видов работы над отдельными сторонами

произношения.

           Как и в развитии слухового восприятия при развитии устной речи у ребенка с КИ важная роль принадлежит родителям. Педагог должен объяснить им как они могут стимулировать появление у ребенка любой голосовой активности,если ребенок до имплантации не говорил. Если у ребенка уже были сформированы какие-то произносительные навыки, то необходимо, чтобы научить их развивать эти навыки на слуховой и слухо-зрительной основе. При общении с ребенком они должны постоянно требовать от малыша

использовать речь для общения. Они должны давать образцы речевых ответов

для малыша. Это облегчает ему освоение артикуляторного рисунка слов и

связи между их звучанием и произнесением. Важно только, чтобы малыш

выслушал высказывание до конца, а потом попытался его повторить.

          Результаты развития устной речи у детей различны. Однако, при условии интенсивной помощи родителей к концу первого курса обучения (через 1,5 месяца), ребенок начинает активно имитировать интонацию, другие

просодические характеристики речи окружающих людей, у него удастся

сформировать около10 слов по механизму имитации, включая

звукоподражания. Через 1,5 года с момента проведения операции у него

формируется умение строить высказывание из нескольких слов («Это дом»,

«Вот кот», «Зайка упал»), экспрессивный словарь ребенка составляет не менее

100 слов. Через 2 года после операции у ребенка формируется связная речь,

позволяющая детям общаться в быту, рассказывать об увиденном, читать

стихи, петь песенки.

           Особенностью детей с КИ по сравнению с тугоухими детьми является то, что быстрое нарастание слуховых возможностей ребенка после имплантации позволяет эффективно использовать акустическую обратную связь при формировании над сегментных и сегментных характеристик речи па ранних этапах.

     Уже на ранних этапах реабилитации слуховые возможности ребенка

создают условия для формирования у него правильных артикуляторных

укладов, минуя промежуточные формы. Необходимость включения этого

блока работы в ранние сроки определяется также и тем, что у большинства

детей до имплантации артикуляторные органы практически не работали как

органы артикуляции и, соответственно, не развивались моторные центры,

участвующие в их управлении, не формировались необходимые для

речеобразования артикуляторные программы. У многих детей глухота

сочетается со специфическими речевыми моторными расстройствами

(дизартрия, артикуляторная диспраксия). Это также требует включения в

коррекционную программу занятий по развитию звуковой стороны речи на

ранних этапах.

           Как правило, дети, имплантированные в возрасте до 3-х лет, не нуждаются в

обучении навыкам дактильной речи. Однако, у детей, имплантированных

после3-х лет с сопутствующими расстройствами речи, внимания, не имевших

слухового опыта до имплантации, дактильная речь в сопровождении с устной

речью может быть использована при коррекции произношения, развитии

навыков письма после достаточного развития слухоречевых навыков и

навыков оральной речи как ведущего способа общения.

Локализация источника звука в пространстве.

           Для локализации звука в пространстве ребенку предлагаются различно

локализованные сигналы (справа и слева, сверху и снизу, спереди и сзади) и

схематичные изображения.

Предъявляются:

• неречевые низкочастотные (барабан или жестяную банка, наполненная

деревянными кубиками, фанатская дудка).

• среднечастотные (гармошка, гитара, деревянная дудка),

• высокочастотные звуковые сигналы (бубен, офисный колокольчик или

глиняный свиток);

Различие двух звуков

Цель упражнения - научить ребенка различать звучания разных звуков при

парном сравнении, запомнить звучание разных игрушек и узнавать игрушки

по их звучанию в ситуации закрытого выбора из 3-5.

Оценивание разных качеств звука (громкий – тихий, одиночный –

прерывистый, длинный – короткий, высокий – низкий и т.д.);

«Тихий – громкий звук». Учим малыша сильно и слабо ударять по

барабану, соотнося это со словами и жестами «большой и маленький», с

громким и тихим звуком.

АА

«Длинный – короткий звуки». Учим ребенка имитировать длинный –

короткий звуки, произнося гласный [а]. Если ребенок умеет дуть в дудку или

свисток, то учим его повторять за педагогом короткий или длинный звук.

А________ ПА________

А ПА

«Один-много звуков». Вновь используем для этого наш барабан. Учим

ребенка ударять по барабану один и много раз, повторяя за педагогом. Учим

имитировать число хлопков ладошками за педагогом, прыгать один или

много раз после хлопков или ударов барабана педагога.

Важно! Ребенок должен выполнять действие не одновременно с педагогом, а

после педагога. Это развивает слуховую и двигательную память ребенка. Все

упражнения выполняем сначала слухозрительно, а потом только на слух.

Соотнесение звука и предмета.

           Умение соотносить звук и предмет, издающий его, запоминать связь между

звуком и предметом, что необходимо для умения узнавать неречевые звуки

окружающей среды, звуки музыкальных инструментов и игрушек.

Мяу-мяу-мяу Гав-гав-гав

Как вызвать голосовые реакции и звукоподражания?

Голосовые реакции могут возникнуть:

• Спонтанно;

• При попытке подражать артикуляции и голосу взрослого при

выполнении игр;

• При стимуляции ребенка произнести звуки, начав его щекотать или

играть в игру с игрушечной собакой, которой пугают малыша («Авав!) или которой он пугает взрослого, произнося по подражанию «А»,

• При стимуляции голосовой реакции, положив в момент произнесения

слова (ав-ав, собака) одну его руку себе на горло, а другую его руку на

его горло.

Цель вызвать интонационно-модулированный лепет, по существу это

артикуляционно-голосовая гимнастика для ребенка.

Ссылка:

http://цпмсс-мо.рф/wp-content/uploads/2019/06/Razlichenie-nerechevyh-i-rechevyh-zvukov-detmi-s-KI-Lisovaya-O.G..pdf

 «Диагностика детей».

                                          Выполнила: Хертек Надежда Чалгын-ооловна, сурдопедагог.

Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов.

     Ощущение и восприятие

Ощущение — элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.

       Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.

    Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

      В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

      Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический    тип восприятия преобладает над синтетическим.

      Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения

У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на рече-двигательный анализатор наступает немота.

         При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.

     Многие сурдопедагоги обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

   Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата.

   Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

    Интересен вопрос, связанный с тактильно-вибрационными ощущениями. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется.

Внимание

      Внимание-это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

     Для не слышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.

     Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

       У глухих детей в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п

     Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

Память

     Память-это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.

     В следствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

     Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале(пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах.

    Образный материал глухие дети непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

     Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

     Зависимость запоминания от способа предъявления материала. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих.

     В одном исследовании Д.М.Маянц изучала особенности запоминания глухими школьниками слов разных грамматических категорий. Установлено, что глухие прежде всего усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагательные.

    При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

     Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным запасом. Вероятно, более правильным является объяснение Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, которые считают, что слова, используемые глухими, часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «малоподвижными», что глухие дети часто не могут «вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии со своим значением в другом сочетании.

     Особенности словесной памяти глухих находится в прямой зависимости от замедленного темпа их встречного развития.

   Глухие дети не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

Воображение

   Воображение – это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

   Понимание пословиц и поговорок глухими. Многие глухие дети не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.

   Наблюдения педагогов показывают, что образы, формирующиеся у глухих воспитанников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

   Творческое воображение (преднамеренное преобразование представлений и самостоятельное создание новых представлений, образов, воплощаемых в продукты деятельности.

Мышление

   Мышление — это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

   Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

   У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

    Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное(мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

    Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.

       У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

      Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

     Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):

   У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев. (М.В.Зверева)

     Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения

Абстрагирование:

      Обобщение: Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.

     Причинно — следственные связи: Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи.

     У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасту глухих детей начинает формироваться абстрактно — понятийное мышление (словесно — логическое мышление).

     К моменту окончания школы у глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений.  Для 9-10-летних детей с н.с. характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его.

     Психологические особенности формирования речи у не слышащих детей

     В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести – восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

     Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

     По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

      Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

 Письменная речь.

    Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

      Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

     Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.

     Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха

     Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

    Глухие дети менее социальны зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей. Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью.

    Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

    Самооценка и уровень притязаний

   Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей

   У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

    Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели- отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.

    Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида.

    Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности.

   Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью (неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается. У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание    личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.  

Ссылка: http://kppk-kostanay.kz/ru/specialist/surdopedagogue/consult/item/125

Мастер-класс для родителей.

«Контроль и самоконтроль

у  глухих и слабослышащих детей.»

                                               Выполнила: Хертек Надежда Чалгын-ооловна, сурдопедагог.

        Одной из важнейших задач для детей с нарушением слуха является формирование фонетически правильной, внятной и выразительной речи. Основные произносительные навыки речи формируются в первые 2-4 года обучения. Эта работа продолжается и во все последующие годы обучения, т.к. произношение детей, особенно глухих, может ещё долго оставаться невнятным или нечленораздельным. Задача учителя – формировать внятную и членораздельную речь. Если дети допускают ошибки в произношении, они тотчас же исправляются по ходу работы. Это происходит на всех групповых, индивидуальных занятиях.

          Коррекция произношения проводится на слухо-зрительной и слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи ребёнка, для чего используются приёмы беглого исправления: повторение учителем правильного произношения слова, предложения, показ правильной артикуляции звука, использование дактильного знака, словесная инструкция по правильному произношению, графическое изображение корректируемого звука на доске и т.д. Все приёмы коррекции сопровождаются произношением учителя в микрофон. Ребенок воспринимает речь учителя с опорой на слухо-зрительное восприятие и сравнивает своё произношение с произношением учителя.

      Принцип выработки слухового самоконтроля является одним из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия речи.

    В результате специальных упражнений у детей вырабатываются умения воспринимать речь учителя, воспитателя. А собственное произношение они контролируют плохо или не умеют контролировать совсем. Очень важно вырабатывать у детей умение контролировать собственную речь.

   Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Под слуховым самоконтролем понимается распознавание на слух правильного и дефектного произношения. В этом случае слуховой самоконтроль является важным условием правильного восприятия звуков речи.

     Необходимым условием самоконтроля является наличие в долговременной памяти образов, соответствующих произношению данного звука. Это является предпосылкой для формирования контроля, называемого прибором сличения.

Формирование самоконтроля осуществляется поэтапно.

Выделяются 3 этапа:

1 этап -  констатирующий осознанный контроль. Дети контролируют своё произношение с помощью различных анализаторов (поли-сенсорный подход), сличают собственное произношение с произношением учителя.

 Для выработки осознанного самоконтроля необходимы следующие условия:

образец правильного произношения учителя;

побуждение сравнить собственное произношение с произношением учителя: «Послушай, как ты сказал», «Ты сказал верно (неверно)», «Повтори правильно»;

оценка собственного произношения: «Я сказал неверно»:

установка учителя на правильное произношение;

опора на сохранные анализаторы: слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения при усилении слухового самоконтроля.

           2 этап – подсознательный самоконтроль. Именно выработка такого самоконтроля свидетельствует о подлинной автоматизации умения, доведённого до навыка контролировать собственную речь. Для выработки подсознательного самоконтроля необходимы следующие условия:

систематический контроль за речью детей со стороны учителя;

большое число упражнений по выработке сознательного контроля;

переход с поли-сенсорного подхода до слухо-произносительного контроля за собственной речью. Благодаря слуховому самоконтролю усиливается кинестетический, и по мере его упрочения кинестетический контроль приобретает равнозначное слуховому самоконтролю самостоятельное значение;

постепенное исключение контроля учителя за речью детей;

         3 этап -  заключительный подсознательный контроль в самостоятельной речи детей. Этому способствуют следующие условия:

организация упражнений по самоконтролю в ходе использования различных видов речевой деятельности;

постепенный переход от контроля в несамостоятельных и частично самостоятельных видах речевой деятельности к контролю в самостоятельной речи;

прочность самоконтроля за речью в любых условиях, приблизительно соответствующих самоконтролю слышащих.

   Таким образом в результате целенаправленной работы у детей с нарушением слуха формируются навыки слухового самоконтроля. Слуховой самоконтроль является важнейшим условием безошибочного воспроизведения звуков речи, т.к. слуховой самоконтроль находится в тесном взаимодействии с кинестетическим самоконтролем. Сочетание слухового и кинестетического самоконтроля способствует внятности и членораздельности речи неслышащих и слабослышащих детей и развитию слухового восприятия речи.  

Ссылка: http://soboleva_e_s.a2b2.ru/info/7320/

Консультация для родителей

«Готовим ребенка к школе»

                                               Выполнила: Хертек Надежда Чалгын-ооловна, сурдопедагог.

Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности — с учебной деятельностью, но и должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, и к новому режиму, и к новой обстановке.

Для детей со специальными потребностями, испытывающих трудности в обучении, общении, социальной адаптации, переживание такого кризиса особо тяжкие. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу

Поэтому образовательное учреждение «начальная школа — детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения.

Дети с ОВЗ должны быть подготовлены к обучению в школе.

Специальное образование человека с ОВЗ – глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов,функций и систем организма: временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностью семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих ребенком и его семьей.

Поэтому подготовка детей к школе производится с учетом характера отклонения и тяжести нарушения.

Рассмотрим подготовку к обучению в школе детей с нарушениями зрения.

Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т. д.

Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке в своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д., что значительно затрудняет развитие познавательной деятельности.

Дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной деятельности, так и с качеством выполнения заданий. Для детейданной категории характерными являются:

- низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

- низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

- низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

- плохое запоминание букв;

- невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

- формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

- пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

- низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

- наличие серьезных затруднений в копировании букв;

- появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер.

Наличие перечисленных трудностей у детей с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению познавательной деятельности и успеваемости в школе. Постоянная ситуация неуспеха становится источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает формирование положительной мотивации учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Все это требует от педагога специальной поддержки детей. Оказание поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие трудности в познавательной деятельности, но и поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительных нарушений.

В педагогической работе по развитию зрительного восприятия выделяют несколько направлений.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия,которое осуществляется двумя путями:

- использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр, оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;

- опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия.

Путями реализации этого направления являются:

- развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного формировании перцептивных действий;

- развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;

- развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;

- формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;

- развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых определяется частными задачами.

Первая группа направлена на расширение и коррекцию предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.

.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование системы сенсорных эталонов; обучение навыкам использования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных действий обследования.

В процессе работы педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др.

При работе над сенсорными эталонами цвета и оттенками учитывается характерное для детей с нарушениями зрения снижение различительной способности при восприятии цветов близлежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые). Характерным для детей данной категории является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового – к синему, коричневого – к черному.

Вначале ребенок учится узнавать цвета, хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения – красный, желтый (на темном фоне, зеленый.

Для детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение,дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий:

- обучения сравнивать и отличать друг от друга красный – желтый, синий – зеленый, желтый – зеленый цвета;

- локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зленный из красно-синих, желтый из сине-красных цветов;

- обучение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеленого, синего цветов;

- локализовать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т. д.

Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зеленого, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.

Решение задач третьей группы предполагает формирование потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действительности, что оказывает положительное влияние на всю аналитико-синтетическую деятельность.

Педагогу необходимо проводить последовательную работу по обучению детей способности воспринимать сюжетное изображение через

- формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание объектов);

- формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет;

- обучение детей выделять предметы в сюжетном изображении с установлением логических связей;

- развитие устной речи (способность определять и рассказывать о месте и времени событий сюжета, о действующих лицах).

Для примера можно выделить следующие задачи:

- целостно рассматривать три композиционных плана;

- рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др. ;

- целенаправленно определять информативные признаки,

характеризующие явления природы и место действия;

- определять социальную принадлежность по одежде, предметам обихода.

Четвертая группа задач состоит из двух взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприятия направлена на:

- развитие восприятия глубины пространства;

- обучение детей применять полученные знания в практической деятельности;

- формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах);

- развитие точности восприятия; развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе.Пример: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый – дальше; упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей способности ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений; расширение опыты социальных навыков.

Пятая группа задач предполагает активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций.

В первую очередь сюда относится необходимость научить ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои потенциальные зрительные возможности. Это осуществляется путем усложнения наглядного материала и дидактических упражнений. Так, знакомство с цветом начинается с обучения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Развитие этой функции обеспечивается и посредством обучения ребенка восприятию силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте. Развитию прослеживающей функции глаза способствуют игры и упражнения «Обведи по контуру», «Проследи путь», «Дополни контур» и др.

Шестая группа задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствование зрительно-моторной координации.

Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики свидетельствуют о том, что нарушение зрения осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля, что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия.

Поэтому необходимо целенаправленно формировать обследовательские действия: развивать сравнительные практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой, учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять обследовательские действия при восприятии предметов округлой и угольной форм, развивать зрительную дифференцировку предметов по величине, учить выбирать из двух предметов меньший, больший (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета и т. д.

Развитие зрительно-моторной координации предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, линий изогнутых под различными углами от заданного начала к заданному концу, линий кривых, между границами или по заданному образцу.

Методические приемы развития зрительного восприятия

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе обученияпедагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный.

В наглядном методе выделяют ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им:

- демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;

- последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

- выделение объекта восприятия из множества или же его части при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы,их конкретных свойств и качеств:

- показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

- показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одноного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

- выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее узнаваем;

- ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

Типы используемого наглядного материала

Тип 1 Тип 2 Тип 3

- предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения – натуральное, контурное, силуэтное, о которых формируются предметные представления.

Их набор, объем определяется содержанием раздела «Ознакомление с окружающим» и уровнем предметных представлений детей;

- перфокарты, ориентированные на соотнесение предмета по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним логическим признакам, на соотнесение реального изображения предмета с силуэтным, контурными изображениями и т. д. ;

- карточки, перфокарты, предназначенные для классификации предметов;

- предметные картинки для сравнения, описания предметов, составления по ним описательных загадок;

- картинки с изображением одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах -классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л. А. Венгеру);

- карточки-задания на локализацию заданного сенсорного эталона из множества;

- образцы, демонстрирующие отдельные свойства (форму, цвет, величину) предметов для их узнавания и называния, сравнения и соотнесения;

- предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);

- перфокарты, перфокарты-«часы», ориентированные на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета;

- танграмы, кубики «СУ» - набор сюжетных, пейзажных картин;

- набор открыток с изображением пейзажей или сюжетных картинок;

- набор масок, имитирующих эмоциональное выражение человеческого лица (радость, покой, удивление и т. д.);

- набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;

- «фоторобот» человеческого лица;

- набор картинок с изображениями людей, животных в различных позах;

- карточки с изображениями различных поз (схемы, контурные, силуэтные изображения);

- набор картинок на один сюжет, изображающих героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия;

- перфокарты ориентированные на соотнесение позы человека и орудия труда, позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета;

- набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов, сюжетных картинок;

- набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий;

- карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного изображения;

- разрезные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей)

Тип 4 Тип 5 Тип 6

Тип 4 а:

- индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы;

- мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на индивидуальных столах;

- палочковый мотиватор и его варианты;

- карточки-схемы с изображением однотипных предметов на различных композиционных планах;

- сюжетные картинки с четко выраженными сюжетными планами;

- наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца);

- набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени удаленности;

- набор карточек с изображениями предметов, перекрывающих контур друг друга;

- набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и т. д.).

Тип 4 б:

- набор моделей предметов (по дидактическим темам);

- карточки с изображениями предметов одной группы в различных пространственных положениях;

- набор сюжетных картинок;

- схемы «карта-путь» и «карты-обозрения»;

- карточки с изображением лабиринтов - карточки-задания на локализацию цветов и оттенков;

- силуэтные и контурные изображения на прямом и обратном контрастах;

- набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;

- карточки с парами предметов, соединенными пересекающимися линиями;

- карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов;

- различные виды мозаик;

- шнуровки;

- лабиринты[ - набор предметов для выполнения соотносящихся действий.

Наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность:

- образцы выполнения задания для фронтальной работы;

-образцы выполнения задания для индивидуальной работы

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируюсь не только на их содержание, но и на возможный характер решения их ребенком. Причем характер решения задания заложен в самом задании. По этому критерию задания классифицируются следующим образом.

1. Задания,в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется одновременно интеллектуально и практически:

- разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и т. д.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);

- дополни или дорисуй недостающие части, детали;

- переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;

- сгруппируй картинки по определенному признаку;

- составь целое из частей;

- составь узор, выложи его из мозаики;

- расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;

- составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;

- расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;

- отрази на схеме расположение объектов;

- расставь силуэты людей и предметов так, как это нарисовано на картине;

- составь картинку по заданию, по образцу;

- составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);

- смоделируй позу по образцам;

- подбери то, чего не хватает на картинке.

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, т. е.в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат:

- подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;

- «спрячь» объект на цветовом фоне;

- переведи рисунок через кальку;

- обведи рисунок по трафарету;

- соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т. д.);

- собери разрезанные картинки.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта,либо оформляется словесно:

- выдели (найди, оставь, отметь, покажи, закрой) заданный элемент;

- разложи элементы в том же порядке, что и на образце или по словесной инструкции;

- сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего не достает;

- найди пару предложенному образцу;

- покажи, чего не хватает;

- определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;

- выбери по описанию;

- узнай по эмоции, позе героя картины;

- подбери героя к ситуации;

- подбери противоположные эмоции;

- запомни, перечисли по памяти;

- найди, что перепутано в изображении;

- опиши предмет с помощью алгоритма;

Ссылка:

https://student-servis.ru/spravochnik/doshkolnoe-obrazovanie-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-2/

                                      Консультация для родителей.

«Подготовка рук и глаз к письму у детей с ограниченными                 возможностями здоровья»

Выполнила: Хертек Надежда Чалгын-ооловна ,

 сурдопедагог.

Учить ребенка правильно сидеть при письме, правильно держать ручку и ориентироваться в пространстве необходимо начинать уже в подготовительный к школе период. Когда начнется непосредственное письмо – новая и трудная для ребенка деятельность, делать это гораздо труднее.

У детей с ограниченными возможностями здоровья, поступающих в первый класс, недостаточно развиты мышцы кисти руки, координация движений пальцев, предплечья и плечевой части пишущей руки. Дети плохо ориентируются в пространстве и на плоскости. Большинство из них путаются в различении правой и левой сторон тела. Наибольшие трудности выработки этого навыка - у леворуких детей.

Умение различать правую и левую стороны - это важная предпосылка для многих видов обучения. Поэтому отработке этого навыка необходимо уделять достаточное количество времени, проводя занятия с ребенком в виде различных игр и упражнений.

Для отработки дифференциации правых и левых частей тела можно рекомендовать следующие упражнения:

- Показать правую руку, затем левую. Если ребенок не может назвать левую руку, взрослый называет ее сам, а ребенок повторяет.

- Поднять то правую, то левую руку. Взять предмет то правой, то левой рукой.

- После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступить к различению других частей тела: правой и левой ноги, глаза, уха.

- Можно предложить и более сложные задания: показать левой рукой правое ухо, показать правой рукой левую ногу и т.д.

Отработав представления о правой и левой сторонах тела, можно перейти к формированию ориентировки в окружающем пространстве, например:

- Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя" или "Положи книгу слева от себя". Если ребенку трудно выполнить это задание, следует уточнить, что справа - это ближе к правой руке, слева - ближе к левой.

- Определение пространственных соотношений между двумя-тремя предметами или изображениями.

- Ребенку предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить у левой руки. Далее ребенку задается вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"

- Ребенку предлагается положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

- Берутся три предмета. Ребенку предлагается положить книгу перед собой, слева от нее положить карандаш, справа - ручку и т.д.

Трудности в письме связаны, не только с самим написанием элементов букв, но и с неподготовленностью детей к этой деятельности. Поэтому в подготовительный период очень важно использовать ряд упражнений, которые бы постепенно готовили руку ребенка к письму. Эти упражнения полезны как для леворуких, так и для праворуких детей:

- Простой и эффективный способ подготовки руки к письму - книжки-раскраски. Раскрашивая любимые картинки, ребенок учится держать в руке карандаш, использует силу нажима. Это занятие тренирует мелкие мышцы

руки, делает ее движения сильными и координированными. Рекомендуется пользоваться цветными карандашами, а не фломастерами.

- Можно предложить ребенку копировать понравившиеся рисунки на прозрачную бумагу. Очень полезны орнаменты и узоры, так как в них присутствует большое количество изогнутых линий, что является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв.

- Нельзя забывать о регулярных занятиях с пластилином или глиной. Разминая, вылепливая пальчиками фигурки из этого материала, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев.

- Существует интересный способ развития пальцев руки - отщипывание. От листа бумаги дети кончиками пальцев отщипывают клочки и создают своего рода аппликацию.

- Кроме того, можно порекомендовать нанизывание бус на нитку, застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.

- Одновременно с развитием моторных, мускульных возможностей пальцев руки ребенка необходимо знакомить с образом той или иной буквы, создавая в памяти ее модель. Для этого необходимо из самой мелкой наждачной бумаги (или бархатной) вырезать буквы и наклеить их на лист картона. Указательным пальцем ведущей руки ребенок обводит контуры букв, запоминает их образы и элементы. Работа по восприятию формы буквы через тактильные (осязательные) и кинестетические (двигательные) ощущения была впервые предложена итальянским педагогом М. Монтессори и получила распространение уже в 20-е годы.

Готовя ребенка к школе, можно проводить еще и такие задания. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (квадрат, круг, точка, крестик) и задания к ним. Например:

- Написать букву (нарисовать фигуру) справа или слева от вертикальной линии.

- Положить кружок, справа от него - нарисовать крестик, слева от крестика поставить точку.

- Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - кружок.

- Нарисовать квадрат, справа от него - крестик, выше крестика поставить точку.

Рекомендации родителям по развитию связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Работа по развитию связной речи начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения, с развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи школьник с ограниченными возможностями здоровья должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, уметь правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса, выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами:

1) приемом беседы,

2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении учитель привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы учитель должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Необходимо научить детей с ограниченными возможностями здоровья задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя.

В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

Особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации.

Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной  речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.

Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву, представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме.

Порождение связного текста - сложная речевая деятельность. «В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз». В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация. Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, учитель должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.

2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций.

У детей с ограниченными возможностями здоровья нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

В связи с этим система работы должна учитывать поэтапность формирования основных операций порождения связного текста. Учитывая психологическую структуру процесса порождения связных высказываний, а также состояние операций этого процесса у детей с ограниченными возможностями здоровья развитие связной речи должно осуществляться в следующей последовательности.

1. Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое.

2. Формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности (раскладывание серий сюжетных картинок).

3. Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы коротких и длинных текстов).

4. Перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму, которое осуществляется в следующей последовательности:

а) внутреннее программирование отдельных высказываний (глубинное синтаксирование),

б) грамматическое структуирование (поверхностное синтаксирование).

В работе по развитию связной речи необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной к контекстной речи. В связи с этим отработка операций порождения связного текста осуществляется сначала на ситуативной речи, а затем на контекстной.

Так, сначала предлагается пересказ по серии сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем - пересказ текста без наглядности.

Система работы по формированию связной речи должна строится с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний. В связи с этим формирование связной речи проводится в следующей последовательности:

1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок,

2) пересказ по сюжетной картинке,

3) пересказ без опоры на наглядность,

4) пересказ на основе деформированного текста,

5) рассказ по серии сюжетных картинок,

6) рассказ по сюжетной картинке,

7) самостоятельный рассказ.

Необходимо учитывать как поэтапность перехода от диалогической к монологической речи, так и от отдельных высказываний к связному тексту.

В процессе формирования внутреннего программирования необходимо использовать следующие виды работы:

1.Работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов.

Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки. Выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу, развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию операции сравнения.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке серию предметных изображений;

б) найти лишние картинки с предметными изображениями, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить какие предметы отсутствуют на предметных картинках;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать пары картинок с изображением предметов, по которым в дальнейшем дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти,

б) отобрать среди других те картинки которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место выпавшей картинки среди других картинок;

г) расположить картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку,

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа учителем.

4.Работа с текстом. Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста (правильный и с пропущенными смысловыми звеньями),

в) добавить одно или два предложения к незаконченному тексту, пользуясь серией сюжетных картинок,

г) вставить пропущенные предложения в текст пользуясь серией картинок;

д) придумать рассказ с опорой на сюжетные картинки, а затем на слова;

е) работа с деформированным текстом.

Одновременно с развитием внутреннего программирования в этих заданиях проводится и развитие умения правильного языкового оформления текста.

         С целью развития языкового оформления текста используются следующие специальные задания:

1) Определить какими словами обозначается единый предмет высказывания,

2) Заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо другими словами (синонимами или местоимением),

3) Определить какие слова в тексте помогают связывать предложения.

4) Добавить предложение к слову, связывающему два соседних предложения (а, поэтому, вот так и т.д.).

5) Добавить слова, соединяющие два соседних предложения.

Сначала проводится работа над повествованием, а затем над описанием, отрабатываются более сложные по семантической структуре тексты.

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи

Учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая учителями, логопедом и воспитателями включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.).

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи в процессе разных занятий по обучению рассказыванию.

Пересказ. Особая роль пересказа в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями: В. П. Глуховым, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Э. П. Коротковой, Ф. А. Сохиным и др., как в общей дошкольной, так и специальной педагогике. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

При обучении детей пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. Сначала они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание

Произведении, а также отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. Затем они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа.

Эффективным при обучении пересказу являются прием использования детского рисунка. При обучении пересказу в ряде случаев желательно применять «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитиес сюжетного действия произведения. Перечисленные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

- усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

- развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

Рассказывание по картинам. Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ограниченными возможностями здоровья. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия и др.

В целях формирования связной монологической речи рекомендуется проведение

следующих видов занятий с картинным материалом:

- составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета;

- составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин;

- рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия;

- обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам);

- описание пейзажной картины.

Коррекционная работа по формированию разных сторон речи детей по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами обучения.

Описание предметов. Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении описанию предметов ставятся следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов,

- развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы:

подготовительные упражнения к описанию предметов;

формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам;

закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;

усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Методические рекомендации по использованию здоровьесберегающих технологий на занятиях по развитию речевого слуха и формированию произношения у детей с нарушениями слуха

Одним из требований при организации учебного процесса в коррекционной школе является строгое соблюдение охранительного педагогического режима.

Несмотря на большой объем традиционных здоровьеохранительных мероприятий, их резерв далеко не исчерпан.

В ряду здоровьесберегающих мероприятий, используемых на уроках развития речевого слуха и формирования произношения с глухими и слабослышащими детьми, можно выделить несколько направлений.

Это, прежде всего, создание благоприятного психологического климата в процессе обучения, отношений взаимного доверия и уважения между педагогом и учащимся. Очень важно создать позитивный психологический настрой в начале занятий.

Создание доброжелательной обстановки способствует формированию желания заниматься, создает благоприятные условия для успешного обучения ребенка.

Важной задачей учителя является поддержание положительного эмоционального состояния учащихся. Положительные эмоции активизируют деятельность головного мозга, улучшают память и работоспособность детей. Положительные эмоции в процессе деятельности – необходимое условие психического здоровья. Напротив, отсутствие интереса к занятиям, скука являются сильным фактором утомляемости.

Повышению физической и умственной работоспособности способствует динамизация рабочей позы учащихся в процессе занятия. Известно, что большую часть урока школьники, как правило, проводят сидя за столом, в условиях обездвиженности и статического напряжения. В то же время установлено, что даже кратковременное воздействие статически напряженных состояний является фактором, угнетающим нейродинамику и регуляцию вегетативных функций организма. Поэтому особую актуальность приобретает расширение на уроке двигательной активности учащихся. Одним из путей решения этой проблемы может стать динамизация рабочей позы учащихся (сидя – стоя).

Учитель планирует построения урока с таким расчетом, чтобы ребенок несколько раз переходил из положения «сидя» в положение «стоя». Учащимся рекомендуется менять рабочую позу 2–3 раза за урок с учетом сезона года, характера предшествующего урока, состояния здоровья ребенка в настоящий момент, индивидуальных особенностей. Важна не столько продолжительность пребывания в положении «стоя», сколько сам факт смены поз.

Периодическая смена поз учащихся занимает важное место и в профилактике близорукости. Известно, что нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на зрительное внимание, приводя к снижению его устойчивости.

Восприятие информации происходит, в основном, благодаря двум сенсорным системам: слуховой и зрительной. Отсутствие или недостаток слуха способствуют более напряженной работе зрительной системы и являются отягчающим фактором для ее функционирования, что приводит к снижению зрительной работоспособности и устойчивости внимания. Необходим специальный постоянный контроль за дозированием зрительных нагрузок и состоянием зрения глухих и слабослышащих детей.

В связи с этим, направлением физиологической коррекции и здоровьесберегающих мероприятий является обучение в режиме зрительных горизонтов (удаление дидактического материала соразмерно остроте зрения).

Наиболее оптимальной нагрузкой для детского глаза (до 10 лет) является рассматривание удаленных в пространстве объектов. В то же время большая часть учебных занятий проводится на близких от глаз дистанциях (работа с учебником, тетрадью). Отсюда часто у детей возникают зрительные расстройства. Они усугубляют уже имеющийся дефект слуха.

Отличительной особенностью занятий является то, что дидактический материал размещается на максимально возможном удалении от детей. Каждый ученик находится строго на своей зрительной рабочей дистанции. Определяется она тем расстоянием, с которого ребенок может различать буквы, равные по высоте 1 см.

Необходимо соблюдать размер предъявляемого дидактического материала (сюжетные и предметные картинки, карточки с буквенным текстом, цифровой материал). Самые мелкие детали должны быть по высоте не менее 1 см., размер самых крупных изображений не должен превышать 2–3 см.

Во время урока целесообразно чередовать занятия в режиме зрительных горизонтов с занятиями на близких дистанциях. В процессе занятий учитель может выполнять с учащимися упражнений со зрительными метками. В различных участках кабинета фиксируются или подвешиваются привлекающие внимание объекты – яркие зрительные метки. Ими могут быть небольшие предметы, игрушки или яркие картинки. Располагать их рекомендуется в разноудаленных участках комнаты: например, две подвесить к потолку в центре кабинета, две – зафиксировать по углам у фронтальной стены.

Игрушки или картинки целесообразно подобрать с таким расчетом, чтобы вместе они составили единый зрительно-игровой сюжет, например, из известных сказок, басен и т.д. Один раз в две недели сюжеты рекомендуется менять. Упражнение необходимо выполнять в положении «стоя». Для этого учитель периодически дает соответствующие команды и под счет «один, два, три, четыре» ребенок быстро фиксирует взгляд на указанных зрительных участках комнаты.

Большое значение в предупреждении утомления у детей на занятиях принадлежит физкультминуткам. Время проведения физкультминуток, можно варьировать, но в любом случае их следует проводить при первых признаках утомления детей.

Важным направлением здоровьесберегающих мероприятий является развитие мелкой пальцевой моторики учащихся. Работу в этом направлении можно осуществить на физкультминутках и на разных этапах всего занятия. Пальчиковая гимнастика проводится в виде движений пальцев рук в сочетании их с речью (прил. 4). Это служит развитию не только мелкой моторики, но и развитию речи, слухового восприятия. Эта деятельность вызывает интерес у детей, создает эмоциональный настрой. Регулярно стимулируются действия речевых зон коры головного мозга, что развивает речь, совершенствует психические процессы – внимание и память, развивает слуховое восприятие, облегчает усвоение навыков письма. На физкультминутках можно использовать упражнения на дыхание, упражнения, стимулирующие кровообращение головы: различные наклоны, повороты, вращения головы. Содержание упражнений для физкультминуток должно меняться, не быть однообразным.

Важным моментом сохранения работоспособности учащихся во время занятия, сохранения их умственного и психического здоровья является смена видов деятельности на занятиях, смена видов работы в течение даже небольшого промежутка времени.

Таким образом, использование здоровьесберегающих технологий обучения в коррекционной школе позволит без каких-либо особых материальных затрат не только сохранить уровень здоровья детей с нарушениями слуха, но и повысить эффективность учебного процесса.

Ссылка: https://www.art-talant.org/publikacii/27347-podgotovka-ruki-k-pisymu-detey-doshkolynogo-vozrasta-s-ovz

                                    Консультация для родителей

«Первоначальный этап развития речи ребенка с КИ»

Выполнила: Хертек Надежда Чалгын-ооловна ,

 сурдопедагог.

Кохлеарная имплантация — один из наиболее эффективных способов дать ребенку с серьезными нарушениями слуха возможность научиться слышать и впоследствии успешно интегрироваться в общество. Однако одно только наличие импланта — это всего лишь половина успеха. Вторая половина — в длительном процессе реабилитации и занятий.

Особенности развития речи у детей после кохлеарной имплантации.

После установки и первичной настройки КИ дети начинают слышать окружающие их звуки. По медицинской шкале уровень их слуха соответствует 1 степени тугоухости, то есть в принципе ребенок, который изначально находился на таком уровне, развивается как и все окружающие его дети.

Совсем иначе обстоит ситуация после кохлеарной имплантации. Навыки восприятия, дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза либо отсутствуют, либо значительно отстают от возрастной нормы. Чем позже проведено КИ, тем глубже отставание. По этой причине ребенку предстоит процесс реабилитации. Мало дать ему возможность слышать, надо еще научить его слушать, воспринимать речь и общаться.

Процесс развития речи должен пройти все необходимые стадии — от реагирования на звук до спонтанного формирования навыка говорения и общения. Именно эта цель стоит у педагогов, занимающихся с детьми, прошедшими процедуру КИ.

Этапы реабилитации после кохлеарного имплантирования

Настройка речевого процессора

Это скорее предварительный этап. В процессе реабилитации настройку процессора с определенной периодичностью нужно будет проводить регулярно. Качественное звучание должно включать звуки разного тембра, звонкости, громкости и т. д.

Начальный этап слухового и речевого развития

Длительность начального этапа напрямую зависит от того, как долго ребенок развивался в отсутствии слуха. Специалисты определяют его длительность от 3 недель до 4 месяцев.

В этот период происходит процесс формирования речевого восприятия при помощи импланта. Ребенок привыкает слышать звуки, учится идентифицировать и реагировать на них.

Второй этап развития слухового и речевого восприятия

Он длится от 6 месяцев до года. В это время происходит формирование слухового развития и осознания системы родного языка и речи.

Третий этап — языковое развитие

На процесс формирования собственной речи и качественного восприятия речи окружающей может потребоваться несколько лет. В этот период происходит становление речевого развития, умения общаться, коммуницировать и взаимодействовать с окружающими.

Заключительный этап — формирование сложной связной речи

Помимо начального этапа, который характерен исключительно для детей с кохлеарным имплантом, остальные стадии являются типичными для естественного развития речи любого здорового ребенка. Именно для такого, «натурального», формирования речевых навыков и ведется реабилитационная работа — как на начальном, так и на последующих этапах.

Кто занимается реабилитацией?

Процесс развития речи после кохлеарной имплантации должен проходить обязательно в сопровождении специалистов — сурдопедагога, логопеда, дефектолога, иногда требуется участие детского психолога. Однако одну из основных ролей играет семейное окружение ребенка. Именно на родителей ложится основная ответственность за создание благоприятной среды для реабилитации ребенка.

Основные задачи сурдопедагога и логопеда в процессе реабилитации после кохлеарной имплантации:

Стимуляция развития слухового восприятия

В первую очередь проводятся занятия на закрепление понимания «слышу — не слышу». С детьми проводятся игры, в рамках которых он должен определенным образом реагировать на появление звука. Впоследствии задания усложняются — необходимо научиться определять источник звука, его местонахождение. Важным условием для всех видов занятий является их игровая форма и частая смена деятельности. Дети должны заниматься без перенапряжения.

Активизация слухового внимания и памяти

В рамках занятий дети учатся различать звуки, произведенные разными музыкальными инструментами, бытовыми предметами, игрушками и пр. Концентрируя внимание, они приучаются опознавать предмет по звуку, запоминая его звучание. Звуки воспроизводятся сначала на виду у ребенка, а впоследствии без визуальной опоры.

Работа по развитию голосовой активности

Артикуляционная гимнастика и дыхательные упражнения помогут улучшить работу голосового аппарата, справиться с нарушениями произношения. Кроме того, в процессе занятий проводится работа по контролю над высотой и громкостью звука. Педагог научит ребенка говорить тише/громче, контролировать силу голоса.

Расширение активного и пассивного словарного запаса

Всевозможные игровые упражнения направлены на узнавание новых слов и понятий. Тематические игры расширяют кругозор ребенка, дают представление об обобщенных понятиях, анализе и синтезе. Но, несомненно, значительную роль в пополнении словаря детей играет семейное окружение. Постоянное общение, чтение книг, рассказывание сказок родителями — эффективный и очень приятный способ для обеих сторон заниматься развитием речи.

Формирование фразовой речи

Детей учат грамматически правильно строить фразы и предложения, составлять логически последовательные высказывания. Рассказы о различных событиях, постоянное ведение доверительного диалога, игры с составлением историй по картинкам помогают детям развивать речь естественным образом.

Общее развитие

Нарушения слуха влекут за собой отставание в развитии речи и, как следствие, и общее недоразвитие функций высшей психической деятельности. Для коррекции этого состояния необходимы занятия по развития памяти, внимания, мышления, упражнения для крупной и мелкой моторики.

Зона ответственности семейного окружения

В первую очередь необходимо налаживание эмоционально-сенсорного контакта с ребенком. Именно родители могут помочь ему привыкнуть к своему новому положению, вызвать и стимулировать желание общаться.

Кроме того, ограниченных по времени, даже самых качественных, занятий недостаточно, чтобы постоянно поддерживать развитие речи, расширение словарного запаса и познание правил родного языка. Поэтому близким людям, окружающим ребенка, требуется запастись терпением и быть готовыми проводить все время в постоянном монологе, общении, создавая подходящую речевую среду.

Регулярное ведение Дневника наблюдений. В нем родители должны регулярно отмечать свои наблюдения за реакциями ребенка по двум основным пунктам — слуховому восприятию и речевому развитию. Эти наблюдения крайне важны для специалистов, ведущих реабилитацию. Исходя их них проводится планирование и коррекция плана занятий, появляется возможность вовремя решать проблемы, возникающие в процессе реабилитации.  

Ссылка: http://karkusha.su/razvitie-rechi-posle-kohlearnoy-implantatsii/

Консультации для родителей.

«Развитие речи детей с нарушением слуха в семье»

                                               Выполнила: Хертек Надежда Чалгын-ооловна, сурдопедагог.

Коммуникативные навыки могу быть развиты на новом, более высоком уровне.

Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим -- созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

В научной и методической литературе имеется значительное количество рекомендаций по организации воспитания детей с нарушениями слуха в семье.

Воспитание ребенка в семье по-разному сочетается с посещением ребенком дошкольного учреждения. Это, во-первых, работа с ребенком до определения его в дошкольное учреждение; во-вторых, организация педагогической работы в семье с ребенком дошкольного возраста, который не посещает дошкольного учреждения; в-третьих, сочетание воспитания и обучения ребенка в детском саду компенсирующего вида с занятиями в семье.

Однако, воспитание ребенка с недостатками слуха в семье может быть осложнено тем, что родители не всегда правильно и полно понимают рекомендации специалистов, адекватно оценивают свои возможности и возможности ребенка.

Важными условиями речевого развития ребенка в семье, как и в дошкольном учреждении, являются создание речевой среды, речевое общение с ребенком всех членов семьи, вовлечение его в этот процесс, какими бы минимальными ни были его речевые возможности.

Другие важные условия эффективности коррекционной работы- раннее качественное слухопротезирование ребенка.

Для родителей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста в семье, важно определить степень их участия в обучении и воспитании ребенка. В случае, если ребенок воспитывается и обучается в детском саду или группе компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей, родители являются активными помощниками сурдопедагога группы и осуществляют в семье работу под его руководством, направленную на закрепление, расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду. Другой вариант- продолжение родителями педагогической работы с ребенком в семье, начатой в предыдущие годы.

Если ребенок не посещает специальное дошкольное учреждение или группу, особое значение приобретает систематическое консультирование родителей сурдопедагогом сурдологического центра или посещение ребенком группы кратковременного пребывания, которая имеется при дошкольном учреждении компенсирующего или комбинированного вида. Сурдопедагог демонстрирует адекватные возрасту и виду деятельности ребенка методы и приемы, показывает необходимый дидактический материал, объясняет требования к нему.

Родители, прежде всего должны обеспечить полноценную речевую среду, то есть максимально расширить круг людей, общающихся с ребенком. Наблюдая за различными явлениями, предметами, взрослые сообщают ребенку их названия, накапливают словарный запас, уточняют понимание их значения ребенком через действия        (рисование, движения тела, мимика).

Для закрепления и автоматизации усвоенных речевых умений используются разнообразные сюжетные и дидактические игры. С ребенком с нарушенным слухом, как бы не варьировались формы его воспитания и обучения, специально проводится работа по развитию устной и письменной форм речи. Организация обучения произношению наиболее специфическая и сложная для родителей часть работы над речью, здесь особенно важны рекомендации сурдопедагога.

Работа по развитию речи в семье проводится в разных направлениях. Это-создание в семье слухо-речевой среды, закрепление и расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду.

Большой интерес для ребенка представляет участие в бытовых делах дома. В связи с привлечением разных видов деятельности, необходимо стремиться к расширению сферы использования речевого материала. Ситуации купания, стирки, приема пищи, сборов на прогулку- наиболее подходящие моменты для повторения и закрепления слов и предложений, активизации их в разговорной речи.

Важным средством эмоционального, познавательного и речевого развития ребенка с нарушенным слухом являются посещение театра, зоопарка, цирка и других культурно-развлекательных учреждений.

Педагоги должны поддерживать проведенную в семье работу по развитию речи, выражать интерес к тому, что дети узнали и делали дома. Такая поддержка со стороны педагогов формируют у детей дополнительную мотивацию и желание познать новое.

 Ссылка: https://studwood.ru/1726352/pedagogika/razvitie_rechi_detey_narusheniem_sluha_seme