"Влияние сказки на нравственное воспитание дошкольников"
материал по художественной литературе (средняя группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Золотая рыбка» город Ноябрьск Тюменской области

Тема самообразования 

«Влияние сказки  на нравственное воспитание дошкольников»

Выполнил воспитатель

                                                                         Немирова Светлана Витальевна

«Влияние сказки  на нравственное воспитание дошкольников»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………..….3

1. Проблема нравственного воспитания дошкольников в зарубежной и отечественной педагогике и психологии……………..…5
2. Психологические основы нравственного развития детей раннего и дошкольного возраста………………………………...…..9
3. Система нравственного воспитания в современных образова-тельных программах для детей дошкольного возраста………13
4. Влияние сказки на нравственное развитие детей дошкольного возраста…………………………….…………………………….22
5. Какие игрушки полезны для ребенка до 3 лет?..........................25

Заключение ……………………………………………………………..….26

Список литературы……………………………….………………….….…27

ВВЕДЕНИЕ

Нравственное развитие — одна из центральных линий психического развития дошкольника. Под нравственным развитием понимается формирование у детей «нравственной шкалы отношений», с помощью которой он может «измерить» свои и чужие поступки с общечеловеческих позиций добра и зла и не только оценить, но и подчинить свое поведение нравственным нормам. Главными двигателями нормативного поведения становятся не мотивы, основанные на страхе наказания или получения положительного подкрепления, а мотивы бескорыстного доброжелательного отношения к другому,  эмпатия, ценность совместной деятельности [3].

 Нравственное развитие теснейшим образом связано с развитием эмоциональной сферы ребенка. Оно невозможно, если ребенок не может понять эмоциональное состояние другого человека, не способен управлять своими эмоциями. Нравственное развитие включает три взаимосвязанные сферы: становление нравственного сознания, развитие нравственных переживаний и чувств и формирование нравственного поведения. Сначала дети усваивают моральные знания («что такое хорошо» и «что такое плохо»). У них складывается первоначальное понимание нравственных норм, формируются моральные суждения и оценки. Дошкольники могут объяснить, кого можно назвать жадным, злым, добрым и т. д. По данным психологических исследований, в дошкольном возрасте ребенок оказывается способным проявить симпатию (антипатию), эмпатию, сочувствие и сопереживание другому человеку, нежность, любовь к близким, чувство вины и стыда при нарушении нравственных норм поведения. Ребенок учится следовать моральным нормам и самостоятельно делать моральный выбор[7].

В последние десятилетия в психолого-педагогической литературе неоднократно обсуждался вопрос о том, полезна ли работа со сказкой в дошкольном возрасте? Конец ХХ века все поставил на свои места, и теперь можно смело сказать, что сказка – это зашифрованная информация о реальности.

Отсюда можно говорить о том, что актуальность выбранной темы несомненна. Сказка полезна в любом возрасте, а в дошкольном – это еще и самый любимый ребенком литературный жанр [16].

Цель данной курсовой работы заключается в том, чтобы изучить влияние сказки на нравственное развитие старших дошкольников.

Объект: нравственное развитие ребенка старшего дошкольного возраста.

Предмет: сказкотерапия как основное средство нравственного развития старших дошкольников.

Задачи работы:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросам: что такое нравственное развитие и нравственное воспитание, что включают в себя эти понятия и почему для этого выбрана сказка.
2. Раскрыть особенности влияния сказки на нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста.

1. Теоретические основы проблемы нравственного развития дошкольников

1. Проблема нравственного воспитания дошкольников в зарубежной и отечественной педагогике и психологии

Прежде чем наметить вехи становления отечественной системы нравственного воспитания, необходимо определиться с терминологией и понятиями, характерными для него.

По определению академика Б.Т. Лихачева, духовность - это нравственно-эстетическое состояние человека, выражающееся в приверженности таким ценностям, как свобода, гуманизм, социальная справедливость, истина, добро, красота, в бесконечном внутреннем диалоге, направленном на познание тайны своего назначения и смысла жизни [15].

Нравственность представляет собой сложное социально-психологическое образование, состоящее из личных убеждений и эмоциональных позиций, «контролирующих» потребности и мотивы и определяющих интересы личности, ее духовный облик и образ жизни. Нравственность «задает» поведение человека изнутри, помогает устоять перед напором негативных внешних воздействий и противодействий, что обеспечивает уважение человека к самому себе. Поэтому нравственность можно определить как осознанное и выработанное личностью убеждение в необходимости придерживаться моральных норм в отношении к миру, людям и самому себе.

Мораль – это традиционная содержательная форма общественного сознания и отношений, одобряемая и поддерживаемая общественным мнением.

Социальная  суть  морали   проявляется   в функции  сдерживания         или  стимулирования поступков, составляющих поведение.

С психологических позиций мораль способствует достижению психического равновесия, гармонии в результате общественного одобрения одних поступков и осуждения других, а значит, торможения асоциальных побуждений и действий [5].

Наконец, педагогическая функция морали состоит в том, что с ее помощью дети осваивают мир социальных отношений.

Мораль, будучи внешней по отношению к детской личности социальной силой, обеспечивает процесс адаптации ребенка к общественной жизни, удерживает его в рамках господствующих норм и правил поведения. Таким образом, мораль - это отточенный поколениями нравственный закон, определяющий ценностные основы жизнедеятельности человека, воспринимаемый им не как догма, а как осознанная необходимость.

Ранее в педагогике понятия духовности, нравственности и морали не дифференцировались так четко, как это сделал академик Б.Т. Лихачев. Тем не менее, основы нравственного воспитания вырабатывались лучшими умами человечества в течение многих столетий.

Развитие педагогических идей в России начинается с деятельности М.М. Сперанского, поставившего воспитание и образование «на общественные рельсы» [17].

Честь быть создателем первой в истории России программы нравственного воспитания принадлежит русскому поэту и мыслителю И.Ф. Богдановичу.

«Воспитание должно образовывать человека, гражданина, христианина. Человек - здравая душа в здравом теле. Гражданин - нравственность, просвещение, искусство, самостоятельность. Христианин - подчинение всего человека вере». Это уже мысли другого российского просветителя - В.А. Жуковского, много лет бывшего воспитателем будущего царя Александра II.

Особый вклад в развитие идей нравственного воспитания внес П.И. Енгалычев, автор «Словаря физического и нравственного воспитания» - своего рода педагогической энциклопедии [22].

Заслуживают внимания идеи и другого русского общественного деятеля и педагога А.Г.Ободовского, посвятившего себя  подготовке наставниц в Санкт-Петербургском воспитательном доме. «Для человека нет высшей цели, кроме нравственности».

Педагогические мысли З.Г. Белинского были "высоко оценены его современниками". Он проповедовал идеалы воспитания, основанные на гуманизме, считал, что независимо от общественного положения каждый человек достоин уважения только потому, что он человек.

О значении и содержании нравственного воспитания говорил в своей книге «Мысли о воспитании» детский писатель середины XIX в. А.Ф. Афтоносьев: «Развитие и укрепление тела, образование и улучшение сердца, споспешествование правильному ходу действия всех природных способностей - вот предмет воспитания» [16]. Три главные идеи, по его мнению, должны лежать в основе нравственного воспитания: чувство религиозное, любовь к прекрасному и истинному, любовь к отечественному или национальному [2].

До настоящего времени не утратили своей актуальности многие положения ученого, врача, педагога, общественного деятеля, основоположника военно-полевой хирургии и хирургической анатомии, члена-корреспондента Российской академии наук Н. И. Пирогова. Его деятельность и педагогические идеи сыграли важную роль. Пирогов всегда выступал на стороне тех педагогов, кто отстаивал человечность и законность в воспитании, кто никогда не применял физических наказаний, не оскорблял чувство достоинства учащегося, предпочитая действовать только средствами убеждения.

Иные подходы к воспитанию лежат в основе педагогической деятельности Сухомлинского.

«Процесс воспитания всесторонне развитой, гармонической личности состоит в том, что заботясь о совершенстве каждой грани, стороны, черты человека, воспитатель в то же время никогда не выпускает из виду то обстоятельство, что гармония всех человеческих граней, сторон, черт определяется чем-то ведущим, основополагающим.

Живая человеческая плоть и кровь всесторонне развитого человека воплощают в себе полноту и гармонию сил, способностей, страстей, потребностей, в которой воспитатель видит такие стороны, черты, грани, как моральное, идейное, гражданское, дети приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения, в обществе, способствующие развитию личности ребенка и его подготовке к жизни».

0собая роль в разработке форм нравственного воспитания детей младшего возраста принадлежит К.Д. Ушинскому и Л.Н. Толстому.

Основным принципом нравственного воспитания К.Д. Ушинский считал принцип народности, а особую роль Ушинский придавал христианской религии, считая ее роль ведущей в нравственном воспитании. Толстой изучал личность ребенка в бесконечном многообразии ее проявлений и раскрывал эту личность как в художественных произведениях, так и в книгах для школы, прежде всего в рассказах нравственного содержания для детей [9].

Таким образом, Ушинский и Толстой не только в теории, но и на практике создали новую гуманистическую педагогику.

2. Психологические основы нравственного развития детей раннего и дошкольного возраста

Нравственное развитие дошкольника имеет, по данным Ж. Пиаже, Л. Кольберга  [16] и других исследователей, следующие возрастные особенности:

1. Наличие интенции. Дети дошкольного возраста оценивают события в терминах их физических последствий, однако дети более старшего возраста принимают во внимание намерение индивида, совершившего то или иное действие.
2. Относительность. Дети дошкольного возраста считают, что любое действие может быть однозначно оценено как хорошее или плохое. По мере взросления они оставляют этот категорический подход.
3. Независимость последствий. Дети дошкольного возраста обычно судят о тяжести проступка по серьезности наказания за него; дети более старшего возраста оценивают проступок по тому, насколько важное правило поведения было нарушено, и по тому, какой ущерб был нанесен.
4. Готовность дать сдачи. Многие дети младше 12 лет не могут поставить себя на место другого. Они действуют только в зависимости от своих чувств и потребностей и неспособны понять, что движет другими. Дети склонны давать сдачи, если их обидели. Однако некоторые достаточно рано проявляют готовность мириться и прощать.
5. Использование наказания для исправления и перевоспитания. Маленькие дети склонны считать, что за любой проступок надо строго наказывать. Более старшие дети считают более уместными мягкие наказания, достаточные для восстановления попранных прав «жертвы» и для исправления «преступника».
6. Натуралистические взгляды на неудачу. Дети младше 8 лет склонны видеть в своих неудачах наказание со стороны Бога или другой всемогущей силы [13 – Под фей]. По мере взросления дети обретают способность отличать наказания от несчастного случая. Задачи нравственного развития детей и технологии его реализации специально не прописаны, хотя говорится о том, что само понятие «воспитание» в концепции личностно-ориентированного подхода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей» [19].

Сказка сама по себе, пожалуй, не оставляет равнодушным ни одного человека. Тайну, заключенную в сказке, ребенок чувствует. Значение сказки для жизни маленького человека, его эмоционального мира никто не пытается оспаривать. Сказка и особенности ее восприятия маленькими детьми, ее влияние на детское развитие — предмет целого ряда интересных исследований. И в отечественной и в зарубежной психологии имеются исследования с такой тематикой. Сказка — это культурное наследие. Сказка — это произведение искусства. Такими эпитетами награждают сказки исследователи.

Сказку хорошо ребенку не читать, а рассказывать. Во-первых, потому, что тогда вы можете наблюдать за тем, как он слушает сказку. Вы видите его лицо, его реакцию. Можете заметить, какое место в сказке больше всего его задевает [12].

М. Максимов излагает основные идеи Б. Беттельхейма относительно роли волшебной сказки в развитии личности ребенка. Волшебные сказки — незаменимый инструмент формирования личности ребенка. Развитие личности — процесс постепенный, предполагающий определенные этапы, ступеньки, по которым надо подняться. Каждая ступенька «обслуживается» своей сказкой. Эта сказка помогает ребенку сформировать свою душу так, чтобы забраться на следующую ступеньку.

Предмет внимания Б. Беттельхейма — дети с нервными расстройствами. Отношение ребенка к той или иной сказке помогало ему распознать природу той психической травмы, которую ребенок получил в семье. Ребенок, работая над сказкой, залечивает свои душевные раны. Однако важна для эмоционального мира ребенка не авторская сказка, а сказка народная.

В работах Д.Б. Эльконина мы находим описание исследований, которые дают представление о том, как дети дошкольного возраста понимают литературные произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихи, басни).

Дети дошкольного возраста очень любят, когда им читают сказки и рассказы. Пониманию детей этого возраста постепенно становятся доступными не только коротенькие, но и относительно большие рассказы и сказки со сложным содержанием, требующие для понимания относительно развитого словесного мышления [24].

В ходе ряда исследований, описанных Д. Элькониным, было установлено, что понимание ребенком смысла литературного произведения находится в тесной связи с его композицией. Если композиция сказки такова, что она вводит ребенка в ситуацию и вызывает у него состояние содействия, то тем самым повышается эффективность понимания ребенком литературного произведения.

Понимание литературного произведения в дошкольном возрасте глубоко своеобразно, делает вывод Д.Б. Эльконин. Оно не носит характера чисто интеллектуального акта и не опирается на чисто словесное рассуждающее мышление. Основной особенностью процесса понимания является то, что он опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действий героя и вместе проживает его жизнь, переживает его успехи и неудачи.

Роль иллюстраций в понимании детьми литературных произведений. Ситуация эксперимента состояла в том, что детям прочитывали сказку с иллюстрациями или без них, после чего они должны были ее пересказать. Результаты исследования показали: при чтении, сопровождающемся иллюстрациями, полнота понимания возрастает  [17].

Картинки создают для младших дошкольников, по мнению исследователей, материальную опору, позволяя прослеживать последовательность событий. Отсюда определенные требования к иллюстрациям — они должны отражать последовательно ход всех основных событий и всех узловых моментов, описанных в тексте. Старшие дошкольники в такой опоре не нуждаются [4].

Однако Е. Платнер считает, что иллюстрации не нужны детям. Они лишь выступают препятствием для развития воображения ребенка, навязывая детям определенные штампы восприятия событий и явлений окружающего мира. Воспитатель так должен суметь рассказать сказку, чтобы образ того, о чем говорится в сказке, возник в представлениях ребенка сам собой, отвечая его чувствам и переживаниям.

Итак, подводя итог вышесказанному, отмечаем, что сказка чрезвычайно многогранна, как и сама жизнь, и это делает ее эффективным психотерапевтическим и развивающим средством. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере.

3. Система нравственного воспитания в современных образовательных программах для детей дошкольного возраста

В современных условиях обозначилась общественная потребность в человеке, который способен в своей деятельности, общении с окружающими в максимальной степени проявлять свои положительные индивидуальные качества и осознанно управлять теми негативными свойствами, которыми в той или иной мере обладает каждый. Поэтому возникает необходимость в разработке таких методик нравственного воспитания, которые должны быть ориентированы на развитие у ребенка способности культивировать в себе общественно ценные свойства и самостоятельно преодолевать то, что этому препятствует.

Отсюда вытекает вторая методологическая проблема — проблема перехода от принуждений (а следовательно, связанного с принудительными способами приобщения к моральным нормам), к такому воздействию, которое базируется на личном стремлении ребенка «быть хорошим» в глазах окружающих [26].

Природа наградила каждого человека этим стремлением, и оно ярко проявляется уже в раннем возрасте — начиная со второго года жизни. Это выражается в потребности быть принятым окружающими, прежде всего близкими людьми. На этой потребности и основан механизм нравственного развития формирующейся личности. Однако о нем, к сожалению, знают крайне мало. Поэтому в принятой у нас системе воспитания практически не используется данный самой природой способ приобщения ребенка к культуре общества.

На наш взгляд, нравственное воспитание может стать эффективным тогда, когда оно строится на выработке у ребенка — в определенной последовательности — основных элементов этого механизма, который включает в себя следующее.

1. Формирование у ребенка начиная с 2,5—3 лет чувства гордости, т.е. представления о своих достоинствах и недостатках и одновременно характеристики уровня притязаний. Чувство гордости способно стимулировать или тормозить процесс саморазвития личности. Гордость — ключ к регулированию темпов индивидуального развития. Чувство гордости впервые обнаруживается у ребенка как заявление «Я сам». В то же время от взрослых зависит, какой уровень гордости сформируется у ребенка: заниженный, нормально развитый или завышенный.

Заниженная гордость формируется тогда, когда ребенка постоянно ругают, одергивают, предупреждают его возможные действия («Не наступи в лужу»; «Обойди яму»; «Не забудь поздороваться» и т.п.). Заниженная гордость означает неразвитость положительного представления о самом себе, неверие в свои силы, а значит, отсутствие своих достоинств, на основе которых можно совершенствоваться. Отсюда медлительность в развитии: боясь осуждения других, ребенок включается в деятельность не сразу, долго обдумывает предстоящее действие.

Нормальная гордость формируется тогда, когда ребенка хвалят только за его собственные достижения. Этот тип гордости означает: у ребенка сформировано адекватное представление о своих достоинствах и недостатках. Именно нормально развитая гордость является действенным стимулом последующего саморазвития личности.

Завышенная гордость чаще всего проявляется у ребенка в результате излишних похвал за все — начиная от успехов, достигнутых в результате собственных усилий, и кончая похвалой за модную одежду, красивую игрушку и т.п. Иногда основой завышенной гордости является особая одаренность ребенка, которую он воспринимает как превосходство над другими. Этот тип гордости — самый сложный с точки зрения развития личности, так как он либо лишает ребенка стимула к развитию (ибо создает в его сознании иллюзию достижения положительного предела), либо порождает у него стремление добиться лидерства в группе любой ценой, в том числе за счет других. Такие дети, как правило, трудноуправляемы, нередко агрессивны, почти неспособны к работе над собой [13].

Поскольку чувство гордости вырабатывается с помощью похвалы за соответствие поведения детей требованиям взрослых, последние должны избегать как недооценки успехов своих воспитанников, так и их переоценки.

2. Воспитание чувства стыда. Его основы закладываются в возрасте от   4 – 4,5 лет до 6 – 7 лет, а потом развиваются в течение всей жизни. Сформированность этого чувства выражается в том, что ребенок приобретает способность самостоятельно преодолевать свои недостатки под воздействием     внешней     негативной     оценки.

Формирование совести, т.е. умения самостоятельно оценивать свои поступки,  выделяя  в  них как положительные, так и отрицательные моменты. Обычно ребенок оказывается способен   к   этому   примерно   в   5   лет,
правда, как правило, при умелом воспитательном воздействии взрослых.

Примерно   в   этом   же   возрасте начинает формироваться чувство долга перед другими и самим собой. Ребенок должен   постепенно   подойти  к  осознанному  пониманию  своей  зависимости от окружающих людей и обстоятельств,  а также  научиться  выполнять те действия, которые обеспечивают нормальную совместную жизнь в социуме.

На основе развитого чувства долга постепенно, начиная с 8—9 лет, вырабатывается   чувство   ответственности, т.е. умение самостоятельно побуждать себя заботиться о других [6].

Таким образом, в дошкольном возрасте необходимо — совместными усилиями родителей и педагогов — формировать у детей такие качества, как нормально развитая гордость, стыд, совесть, основы долга. Однако некоторые педагоги, работающие с дошкольниками, нередко допускают ошибку, считая, что заниматься этим должны только родители. Практика же показывает: многие родители не представляют, в каком возрасте и под воздействием каких факторов складывается механизм нравственного развития ребенка. Педагог, знающий об этом механизме, может и должен выступать в качестве консультанта при решении вопросов нравственного становления ребенка.

Третья методологическая проблема нравственного воспитания — проблема понимания тех практических задач, которые стоят перед воспитателем при работе с дошкольниками. Таких задач, как минимум, три.

Во-первых, необходимо сформировать у ребенка вышеназванный механизм нравственного развития [14].

Во-вторых, уже в период первичной социализации целесообразно обеспечить участие ребенка во всех доступных ему видах нравственного взаимодействия: с близкими людьми (родителями, родственниками), со сверстниками, со знакомыми и незнакомыми людьми в общественных местах, с самим собой, с природой.

Нравственное развитие ребенка — это процесс его постепенного приближения к освоению нормы в каждом из перечисленных видов отношений. Попытаемся определить нормы взаимодействия, соответствующие перечисленным типам отношений.

В отношениях с близкими людьми суть нравственных норм состоит в умении ребенка заботиться о близких, проявлять чуткость, сочувствие, тактичность, оказывать им практическую помощь.

В отношениях со сверстниками — это умение учитывать и принимать позицию другого, уважать чужое мнение, проявлять готовность к сотрудничеству, оказывать помощь и поддержку.

В отношениях с людьми в общественных местах нравственные нормы связаны с формированием у ребенка элементарного уважения к окружающим, способности спокойно принимать обоснованные требования взрослых, проявлять тактичность, вежливость, оказывать практическую помощь тем, кто в ней нуждается [23].

Отношение к самому себе (нравственное саморегулирование) возникает как результат тех требований, которые ребенок способен предъявить к собственной культуре. Здесь содержание нравственных норм включает: адекватную самооценку, сформированность совести, долга, ответственности, умение проявлять заботу о самом себе, наличие навыков самоорганизованности и самоконтроля.

В отношениях с природой суть нравственных норм сводится к умению бережно относиться к природной среде, заботиться о ней и защищать от уничтожения.

При этом важнейшими принципами нравственного взаимодействия ребенка с окружающими его людьми являются принципы «безопасной жизни»: своим поведением не создавать опасности, угрозы для других; своими действиями не ограничивать свободу окружающих; в своих высказываниях и оценках не посягать на чувство собственного достоинства другого человека.

Из сказанного следует, что цель нравственного воспитания ребенка состоит в том, чтобы он научился строить свои отношения с окружающим миром на основе согласования собственных стремлений не только со стремлениями других людей, но и с объективными закономерностями развития тех природных и социальных систем, которые взаимодействуют с ним.

В-третьих, актуальной практической задачей нравственного воспитания дошкольников является выработка у них умения противостоять отрицательным примерам, с которыми каждый ребенок сталкивается в повседневной жизни. Работа воспитателя осложняется тем, что дети часто не подозревают об отрицательном воздействии тех или иных форм поведения окружающих людей. Так, постоянно видя на экранах телевизора насилие, ребенок может расценить это как нормальное явление; слыша нецензурную брань, принять ее за образец для подражания и т.п. Эта особенность детского восприятия требует от воспитателя особого внимания в отношении того потока информации, с которым соприкасаются сегодня наши дети.

Перечисленные выше методологические проблемы требуют своего решения, что сопряжено с разработкой системы приемов и методов нравственного воспитания и с их квалифицированным использованием на практике. В данной курсовой работе мы раскроем опыт работы некоторых учреждений дополнительного образования по реализации развивающих программ для дошкольников.

Так, в Центре детского и юношеского творчества (ЦДЮТ) «Бибирево» Северо-Восточного округа Москвы педагоги Школы раннего развития строят отношения дошкольника и взрослого на основе принципов гуманистической педагогики [18].

Гуманизм — это особый тип мировоззрения, в основе которого лежат убежденность в безграничности возможностей человека и его способностей к самосовершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть непосредственной целью общества. Исходя из этих принципов воспитание было бы правильнее охарактеризовать как создание условий для развития ребенка и его максимальной самореализации, а воспитателя — как помощника ребенка в установлении его собственных отношений с обществом,

Общение педагогов Школы раннего развития ЦДЮТ «Бибирево» с воспитанниками осуществляется как сотрудничество и строится с учетом специфики дополнительного образования. Основанием такого общения является ряд принципов.

1. Уважение в ребенке Человека, т.е. учет   его   индивидуальности,   вера   в него и всесторонняя поддержка.
2. Убежденность в том, что все дети талантливы: нет неталантливых детей, а есть те, которые пока еще не нашли себя. Каждый ребенок неповторим и прекрасен.    Педагоги    Школы    учат детей верить в свои силы, осознавать свои возможности, помогают войти в более широкий мир и отстаивать свое право на самостоятельность.

3. Вера в себя: если у ребенка что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то    другое    должно    получиться лучше — это «что-то» нужно искать. При   общении   с   ребенком   педагоги стараются оберегать его положительное   отношение   к   самому   себе.   В случае неудачи они подбадривают ребенка,   внушают   ему   уверенность   в своих силах [1].

4.        Успех рождает успех.   Основная задача — создать на каждом занятии ситуацию успеха для всех детей, прежде всего для недостаточно подготовленных: важно дать им почувствовать, что они не хуже других. Известно, что уважение к. себе возрастает на волне успеха. Педагоги обеспечивают ребенку успех, победу над трудностями, т.е. то, что помогает ему осознать собственную значимость.

5. Нет детей неспособных: если каждому отводить время, соответствующее его возможностям, то можно обеспечить усвоение необходимого материала и индивидуальное развитие.

В Школе раннего развития изначально был взят курс на создание для детей возможностей занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе — не просто усваивать предлагаемый преподавателем материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самостоятельно искать ответы и не останавливаться на найденном решении как на окончательном.

Следующий методический прием нравственного воспитателя — выявление и оценка педагогом любых, даже минимальных, достижений ребенка в той деятельности» которой он занят в группе. Объектом оценки должны стать не только успехи малыша в конкретных видах деятельности (рисовании, лепке, пении, танцах), но и характер его отношений с окружающими людьми: доброжелательность, ориентированность на оказание помощи сверстникам, способность учитывать позиции других детей и самого учителя и т.д.

Обычно люди быстро привыкают к положительным образцам социального взаимодействия и не считают нужным поощрять других за это. Однако при работе с дошкольниками необходимо все формы проявления с их стороны внимания, заботы, тактичности, доброты, сочувствия, коллективизма и т.д. оценивать как важнейшие достижения, подчеркивая, что с их помощью ребенок приобретает особый статус в группе.

Необходимо также отмечать связь положительных нравственных качеств детей с их успехами в той практической деятельности, которую они осваивают (развитие речи, письмо, рисование, спортивные занятия и т.д.).

Что касается негативной оценки, то она требует очень осторожного и умелого применения в отношении детей дошкольного возраста. Так, на негативные формы поведения некоторых малышей можно либо вовсе не обратить внимания (показав этим, что они не удостоены положительной оценки), либо отметить конкретные недостатки отдельных детей («Саше не удалось полностью собраться», «Тане помешала невнимательность»). При этом нужно обязательно выразить надежду на успехи этих детей в следующий раз, при условии, что сделать это они постараются сами. Использованием этого приема воспитатель будет приучать детей к пониманию того, что результаты достигаются через самоорганизацию, собственные усилия человека.

Программа нравственного воспитания дошкольников является своеобразным стержнем, вокруг которого целесообразно строить весь процесс их обучения. Лежащие в его основе принципы и методы в той или иной мере необходимо провести через все предметы, изучаемые детьми 3—7 лет как в центрах раннего развития учреждений дополнительного образования детей, так и в клубах, студиях, кружках [10].

Художественная литература является универсальным развивающим образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду. Художественные тексты позволяют эмоционально, интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений и в своем влиянии на развитие дополняют возможности других видов совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей (познавательно-исследовательской, продуктивной, игровой).

По словам известного литературоведа Ю. М. Лотмана, художественные тексты обладают свойствами «сгущенной информативности», т.е. содержат столько сведений о мире, сколько не может дать ограниченный временем и пространством реальный опыт. Отсюда художественные тексты — при правильном их подборе — могут охватить если не все, то большую часть образовательных тематических содержаний, которые необходимо освоить детям. Именно поэтому чтение художественной литературы может быть использовано как одно из средств, создающих смысловой фон и стимул для развертывания других форм совместной деятельности взрослого с детьми (продуктивной, познавательно-исследовательской, игровой), объединяющих их в целостном образовательном процессе.

Используя художественные тексты как готовый культурный материал, воспитатель выступает проводником детей в миры, создаваемые книгой, и в то же время не остается безучастным «техническим» исполнителем, а как партнер вместе с детьми удивляется, восхищается, огорчается, предвосхищает возможные коллизии — сопереживает персонажам в происходящих с ними событиях.

Иначе говоря, чтение художественной литературы выступает как одна из форм совместной партнерской деятельности взрослого с детьми. В отличие от совместной со взрослым продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, игры, эта форма совместной партнерской деятельности не может быть продолжена детьми самостоятельно, перейти в их свободную деятельность в силу того обстоятельства, что дети (даже седьмого года жизни) в большинстве своем не умеют свободно читать и зависят от партнера-взрослого. Это налагает особую ответственность на воспитателя в плане подбора художественных текстов для чтения и его организации с тем, чтобы Книга, затронув струны детской души, в наибольшей степени способствовала развитию и образованию ребенка [8].

4. Влияние сказки на нравственное развитие детей дошкольного возраста

Вопрос о значении восприятия и переживания сказки для психического развития ребенка остается тем более волнующим и незавершенным, чем более обсуждаемым в психолого-педагогической литературе.

Взрослый "вплетает" сказку со всем присущим ей набором образов и символов в свое эмоционально непосредственное общение с ребенком на самом раннем этапе его развития, когда ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый [20].

Выдающийся специалист в области русской литературы Д.С. Лихачев указывает, что на народных сказках проявился факт христианизации "низшей" языческой мифологии, связанной с воспитанием нравственного отношения к земле и друг к другу. Сказочные образы вобрали традиции, получившие оттенок христианской нравственности. В качестве примера автор приводит толоку – общий труд, совершаемый всей крестьянской общиной в пользу молодых или нуждающихся семей. Нравственный смысл толоки усиливается атмосферой общего праздника, совершенно преображающей смысл труда.

В сказке отражаются и другие нравственные ценности народа: доброта как жалость к слабому, которая тождествует над животным эгоизмом и проявляется в способности отдать другому последнее и отдать за другого жизнь; страдание как мотив добродетельных поступков и подвигов; победа силы духовной над силой физической. Воплощение этих ценностей делает смысл сказки глубочайшим в противовес наивности ее значения. Утверждение победы добра над злом, порядка над хаосом определяет смысл жизненного смысла сущего живого. Жизненный смысл трудно выразить в словах, его можно ощущать в себе или нет и тогда он очень прост.           Ю.Н. Давыдов находит источник этой простоты в размышлениях               Л.В. Толстого: "Пытаясь в одном слове выразить то, что одновременно и придает смысл жизни, и составляет ее сокровенный смысл, Толстой произносил всегда одно и то же: любовь – как источник нравственной связи человека с миром и людьми, его окружающими" [25].

Жизненный смысл, смысл нравственных идеалов народа отражен в сказочных образах, отличающихся предельной обобщенностью и насыщенностью. Ребенок воспринимает и переживает сказку также в виде образов, но эти детские образы просты и конкретны. Глобальные смыслы, заключенные в сказке, самостоятельной работе детской мысли и чувства недоступны, как бы ни были интенсивны его эмоциональные переживания в процессе восприятия сказки.

Немецкий психолог Э.М. Грюнелиус указывала, что форма, которая передает для взрослых понятия добра и зла, не являются образной. Мысли в такой форме не могут существовать у ребенка, их необходимо оформить образно. Если же это сделать, то получатся те самые образы, которые отражены в сказках. Сказки доказывают, как в повседневной жизни проявляется смысл различных человеческих качеств для жизни [28].

Сказка для ребенка является не просто фантазией, но особой реальностью, помогающей установить для себя мир человеческих чувств, отношений, важнейшие нравственные категории, в дальнейшем – мир жизненных смыслов. Сказка выводит ребенка за рамки обыденной жизни и помогает преодолеть расстояние между житейскими и жизненными смыслами. Этот внутренний переход возможен только тогда, когда содержание сказки прошло через сопереживания другому лицу.

Всякая сказка – это рассказ об отношениях, причем эти отношения имеют четкую моральную ориентацию. Это очень важно для становления и осмысления понятий добра и зла, для упорядочения сложных чувств ребенка. Форма изображения здесь сказочная, доступная ребенку, но именно она позволяет ребенку постичь высоту проявления чувств, их нравственный смысл [11].

Важным моментом нравственной действенности сказки является существование в ней магических помощников и магических предметов, способных к изменению реальности. Мгновенно преобразовывая предметы, обстановку, людей, магические помощники (иногда это волшебные животные – Серый волк, Царевна-лягушка, Щука, Сивка-Бурка) раскрывают скрытые, невидимые глазом свойства предметов и явлений. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, "сказка всегда обнажает точки роста человеческих возможностей и способностей, а значит – и точки роста человеческой культуры. Она аккумулирует те духовные механизмы, которые пребывают в процессе сборки…Под влиянием знакомства с миром сказки… в дошкольном детстве складывается все то, что делает человека универсальным созидателем" [21].

Процесс самостоятельного осмысления сказки ребенком оставляет его на уровне житейского смысла и не раскрывает подлинной        их нравственной сущности. Очевидно, что работу смыслообразования в процессе восприятия сказки и порождения на этой основе важнейших нравственных понятий ребенок не может совершить все сотрудничества со взрослым.

Так, Л.П. Стрелкова в своих исследованиях отмечает, что маленький ребенок сможет постигнуть силу благородного поступка, низость предательства, коварства и зла, испытать чувство любви и ненависти, конечно, из произведений искусства, которые не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности, а главное – они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий.

Именно в дошкольном возрасте происходит нравственный сдвиг, который заключается в способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Однако, слушая сказку, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке с реалистической позиции. "Все воображаемые обстоятельства в сказке нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства", - отмечал А.В. Запорожец [27].

1.5 Какие игрушки полезны для ребенка до 3 лет?

Дети до 3-х лет пока ещё не способны "играть" в игрушки в традиционном представлении об игре. До 3-х лет у ребёнка только формируется психика и самосознание. Малыш пока не отличает вымысел от реальности, воспринимает всё за "чистую монету", не умеет примерять на себя роли. Даже если ребёнок "играет" с куклой – кормит, укачивает – это так называемая "наглядно-действенная игра", т.е. простая имитация действий взрослых. Разумеется, малыш ещё не понимает того, что на самом деле кукле не требуется ни пища, ни сон…

Специалисты центра Марии Монтессори , к напримеру, рекомендуют предлагать ребёнку в возрасте до 3-х лет как можно больше реальных занятий, так как главная цель этого возраста – адаптация к окружающей среде; малышу нужно понять как устроен этот мир, и для чего нужны те или иные предметы, чтобы развивать самостоятельность и мышление.

Таким образом, самые лучшие игрушки до 3-х лет те, которые имитируют реальную повседневную жизнь взрослых и позволяют ребёнку участвовать в жизни семьи. Обеспечьте малыша маленькими тазиками, швабрами, метёлками, посудой, лейкой и т.п. – и покажите как этим пользоваться. Следите, чтобы это была не простая имитация (как, например, пластмассовый утюг), а уменьшенный, но реальный инструмент, с помощью которого ребёнок действительно получит желаемый результат. Только в этом случае малыш поймёт смысл выполняемого действия.

В этом возрасте у детей также идёт формирование различных движений, поэтому нужно предлагать простые занятия для развития зрительно-моторной координации (пирамидки, сортеры, паззлы, нанизывание) и игрушки для развития равновесия и крупной моторики – мячи,  каталки, самокаты.

Заключение

В дошкольном возрасте одним из центральных становится восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок.

В данной работе мы изучали вопросы влияния сказки на нравственное развитие ребенка старшего дошкольного возраста. И теперь подошло время подвести итоги теоретических положений.

Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка? Выдающийся психоаналитик, детский психолог и психиатр Бруно Бетельхейм написал замечательную книгу "Польза и значение волшебной сказки", где обобщил свой опыт использования сказки для терапевтического воздействия на ребенка.

Сказка – произведение искусства. Как подчеркивает Б. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни.

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна.

"В некотором царстве…", "В те далекие времена, когда…", и ребенок уже покидает реальный мир и уносится в мир своих фантазий, стимулируемых сказкой [29].

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для разграничения ребенком добра и зла, для упорядочения его сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б. Бетельхейма, это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других – более привлекательно. Таким образом, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.  

Список литературы

1. Абрамова. Возрастная психология. М., 1999 г.-672с.
2. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И. Психологическое сопровождение подростков в школе. М., 2000г.-375с.
3. Балакирева Т. Эмоции и дети: комплексные занятия педагога-психолога // Дошкольное воспитание. –  2005г.- № 1. -  стр. 65-70.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-320с.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -  М.: Просвещение., 1990, 140с.
6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.
7.  Воспитатели и дети: источники роста: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. Петровского В.А.. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994. – 155 с.
8.  Выготский Л.С. Избранные психологические труды. М. 1982г. – 597с.
9.  Гельмут Фигдор Детский сад с точки зрения психоанализа.// Дошкольное воспитание. –  2006г.- № 12, стр. 78-85.
10. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.
11. Давыдов    В.В.    Возрастная    и    педагогическая    психология,    М.:Просвещение.- 1973.
12.  Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – М.: Изд. «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд. НПО «Модек», 1998. – 176с.
13. Зимняя И.А. народная сказка в системе воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. –  2005г. -  № 1. -  с. 18-28.
14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация Логос, 1999.
15.  Зинкевич-Евстигнеев Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Изд. «Речь», 2003. – 400с.
16. Капская А. Ю., Мирончик Т.Л.  «Подарки фей». Развивающая сказкотерапия для дошкольников. – СПб.: Речь, 206. – 96С.
17. Козлова С. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. – 2001. - №9. – с. 98-101.
18. Короткова Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста  // Дошкольное воспитание. – 2001. -  № 8. – с. 34 – 41.
19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.
20. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы – М.: Педагогика., 1991, 220с.
21. Люблинская  А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.
22. Мельникова Н. Дошкольный возраст: о первоначальном формировании моральных представлений и норм.// Дошкольное воспитание. –  2006г.- № 10, стр. 82-85.
23. Меренков  А., Буйлова Л., Кленова Н.. Формирование нравственного начала как важный аспект подготовки к школе // Дошкольное воспитание. – 2001. - №8 – с. 27 – 34.
24. Миронова Н. Использование текстов художественной литературы в речевом развитии дошкольников.// Дошкольное воспитание. –  2006г.- № 10, стр. 108-113.
25. Мухина В.С. Возрастная психология - Спб.  издательство "Питер", 2000г.-432с.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 5-ое изд., стереотип. – М.: Изд.центр «Академия», 2001. – 336 С.
27. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии : Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада /Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М. Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.
28. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 С.
29. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989г. -357с.