Художественная литература как средство обогащения эмоциональной культуры детей дошкольного возраста Еретина О.А
материал по художественной литературе на тему

Художественная литература как средство обогащения эмоциональной культуры детей дошкольного возраста

 Еретина О.А

Современные подходы к педаго­гике дошкольного детства свя­заны с поиском и научным обоснованием возможностей обогащения индивидуального мировосприятия де­тей, поддержкой их субъектной позиции в разных видах деятельности, ценност­ного отношения к окружающему миру.  Несомненно, одним из перспективных направлений совершенствования до­школьного образования является обогащение эмоци­ональной культуры детей. Рассмотрим это направление с ориентацией на ху­дожественную литературу.

Эмоциональная культура — систем­ное образование, включающее в себя развитое образное мировидение, представления художественно-образной направленности, освоенные личностью ценностные категории, находящие раз­ноплановое отражение в разных видах деятельности, поведении, оценочных суждениях, отношении к миру; способ­ность к яркому, экспрессивному само­выражению, проявлению эмоциональной отзывчивости.

Художественная литература — не­исчерпаемый источник обогащения эмоциональной культуры детей до­школьного возраста. Благодаря особым, свойственным ей содержательным воз­можностям, художественным средствам этот вид искусства привносит в жизнь детей свое индивидуально-самобытное видение окружающего мира и отноше­ние к нему развивает восприимчивость и чуткость к художественному слову, по­зволяет понимать прекрасное не только умом, но и сердцем.

В круг детского чтения должны входить произведения классической, современной русской и зарубежной литературы, произведения устного творчества русского народа и народов мира, книги природоведческой, дидактической направленности.

Особо стоит подчеркнуть роль на­родного эпоса, мифов, фольклора. Они дают возможность донести до восприимчивой души идею величия за­щиты родной земли, любви к Родине, созидательную значимость человеческого труда, справедливого обличия социального зла, красоту поступков, направленных на сохранение мира, добрососедство с народами...

Совершенствование эмоциональной культуры детей в процессе ознакомления с художественной литературой заклю­чается, прежде всего, в обогащении детей образами. Образ - кон­кретные и в то же время обобщенные картины природы, человеческой жиз­ни, действительности, которые создал писатель или поэт при помощи вы­мысла и которые, несомненно, имеют эстетическую ценность. Образ в ху­дожественной литературе неразрывно связан с понятиями образность речи и художественность речи. Важное место здесь занимают языковые средства: метафоры, сравне­ния, эпитеты и т. д. Языковые средства как бы окрашивают словесную ткань произведения, наполняя его образно-выразительными средствами.

 «Образы сказок, рассказов, стихи... — все это является как бы центром для оседания наших чувств, для их оформления в со­знании» (Зенъковский Е. В. Психология детства. — М.: Академия, 1998).

Эмоционально развивающая сила образа заключается в том, что он не копируется детским сознанием, а преобразуется в нем, видоизменяет­ся, приобретая новую жизнь. Данный процесс внутреннего принятия деть­ми образно насыщенного содержания широко представлен в работах А. В. Запорожца, Л. П. Стрелковой, Т. П. Хризман, позднее Т. И. Алиевой и др.

Непосредственное восприятие худо­жественных произведений пробуждает эмоциональные впечатления, побуждает ребенка к фантазированию, приводит к появлению «мотивационно-смысловых ориентировок» (А. В. Запорожец). Эмоциональные образы — это образы, сотворенные самим ребенком на основе чувствования, вживания, идентификации, перевоплощения, то есть разноплано­вого преобразования воспринятого в личностные эмоционально-когнитивные обобщения. Такие образы служат сред­ством психического выражения эмоций.

Важно помнить, что детские эмоции вызывает не само произведение, а те картины, яркие образы, что воссозданы педагогом в сознании, воображении де­тей. Детей отличает особая наглядность и живость восприятия, иными словами, эмоциональная непосредственность.

 А. В. Запорожец рассматривал вос­приятие художественных произведений как особую форму проявления детской активности. Эта форма, названная ученым «содействием», побуждает ре­бенка к выражению определенного отношения к героям. Откровенный испуг, слезы, радость, переходящая в восторг, — естественные для ребенка состояния при восприятии художе­ственной литературы. Эмоциональная непосредственность служит основным каналом, через который дети постигают содержание, идейный смысл произ­ведения. Благодаря эмоциям образы произведений принимают для ребенка характер чувственной достоверности и находят отражение в их душевной жизни. Отсюда — наивная вера в ре­альное существование вымышленных персонажей — веселого Карлсона, за­бавного Чебурашку, домовенка Кузю и др. Ребенок помнит то, что окрашено сильным чувством, поэтому не случайно образы художественных произведений являются основой «творческой смысло­вой игры» (Т. И. Алиева) и продолжают жить в детских рисунках, поделках, играх-драматизациях и т. д.

Известно, что дошкольники воспринимают художественное произведение» как слушатели, а не как читатели». Поэтому важное место следует от­вести качеству подачи текста, выразительности чтения, тонкости в передаче ритмической структуры, рифмы, интонации. Именно через качество подачи литературных тек­стов, а не через рассуждения, анализ литературных текстов дети постигают красоту поступков героев, пейзажных зарисовок, поэтичность образов, по­зиции автора.

Выбор способа преподнесения худо­жественного произведения зависит от идейного замысла, формы, способов его художественного воплощения, например, перед чтением стихотворения необходимо продумать вид его исполнения — декларативно-риторический, говорной или напевный.

Эмоциональный характер восприятия художественных произведения, связанных с ним переживаний ребенка усиливает использование  метода эмоционально-сенсорного воздействия. Сущность его в том, что педагог пробуждает эмоциональные реакции у детей посредством воздействия на сенсорные процессы. Например: в  процессе чтения художественных произведения:

1. Использование перед восприя­тием художественного текста в качестве расположения к восприятию эмоционального настроя, создании эмоционально-насыщенной атмосферы. Например, в начале чтения произве­дения В. Куприна «Отцовское поле» или Я. Дягутите «Легкий хлеб» педагог предлагает детям закрыть глаза, вдохнуть аромат свежего ржаного или  пшеничного хлеба, а перед чтением произведения Л. Некрасова «Это наша Родина» или М. Исаковского «Родина» послушать запись, передающую звуки родной природы (пение птиц, шум дождя, журчание весенних вод и др.), походить по шуршащим осенним ли­стьям или мягкой теплой траве и т. д.
2. Применение в процессе чтения художественного произведения в каче­стве актуализации эмоциональных пере­живаний. Например, во время чтения «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушки­на можно предложить детям изобразить руками различное состояние моря, при чтении стихотворения Дж. Родари «Чем пахнут ремесла» дать возможность вдохнуть запахи, связанные с той или иной профессией. Рассказывая сказки, вводя детей в мир мифологии и эпосов, можно одновременно дать возможность почувствовать различные состояния героев, смысл их поступков, окрашен­ность ситуаций, обуславливающих те или иные испытания персонажей, через прикосновение к поверхности различ­ного качества — колючей, шершавой, мокрой, холодной, теплой, пушистой, гладкой и т. д.
3. В ряде случаев данный метод может логично применяться после про­чтения художественного произведения, в процессе общения по поводу мотивов поступков, оценки способов действий героев. Например, можно предложить изобразить движениями способы пере­движения сказочного героя; подобрать цвет одежды, отвечающий настроению персонажа; выбрать из предложенных вариантов музыкальный фрагмент, от­ражающий общее впечатление от вос­приятия литературного текста, и т. д.

Вариативность в использовании метода эмоционально-сенсорного воз­действия достигается за счет различ­ного сочетания продолжительности, интенсивности и новизны сенсорных воздействий.

На­пример, предложить охарактеризовать художественный образ, объективируя его в ощущениях: «Нарисуй цвета своей Родины. Какие у нее запахи, звуки?», «Какие движения, звуки, запахи у до­броты, какими цветами она светится?» и т. д.

Поддержке и развитию живого ин­тереса к художественному произведе­нию способствуют беседы. В процес­се их проведения целесообразно при­менять приемы и педагогические сред­ства, побуждающие к актуализации ли­тературного и личного опыта детей:

•  создавать игровые ситуации, на­правленные на передачу движениями эмоциональных состояний литератур­ных персонажей, демонстрирование индивидуально-неповторимого, само­бытного рисунка эмоциональной экс­прессии;

•  создавать проблемные ситуации, побуждающие к называнию эмоцио­нальных состояний героев, способов изменения  негативного настроения героев, подбору слов-синонимов, ан­тонимов, сравнений и т. д.; вариантов проявления сочувственного поведения;

•  использовать наглядный материал (иллюстрации, серии картин и т. п.), способствующий переводу словесного материала в зрительные образы, по­зволяющий развивать представления о персонажах в единстве их душевных внутренних переживаний и внешних экс­прессивных проявлений, и т. д.

Незаменимым средством обогаще­ния эмоционального опыта детей вы­ступают театрализованные игры (игры-драматизации и игры-инсценировки), содержательную основу которых состав­ляют тексты литературных произведений. Позитивное влияние театрализованных игр на совершенствование эмоцио­нального опыта детей обусловлено их особыми эмоциогенными свойствами: инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, наличие воображаемых ситуаций, ро­левых воплощений, игрового азарта, возможностью моделирования эмоциональных проявлений и др. «Такие игры служат источником не только экспрессивной, но и творческой самореализации детей, позволяют снимать ско­ванность в движениях, жестах, голосовых реакциях, способ­ствуют реализации потребности детей во внешних действиях».

Вывод:

Дошкольное детство — важ­ный и во многом определяю­щий период эмоционального развития детей, обогащения их эмоциональной культуры. Безусловно, огромная роль в реализации этого направления педагогической работы отводит­ся художественной литературе. «Живое» общение с книгой не могут заменить средства массовой информации, дет­ские компьютерные программы, аудио- и видеокниги, зрелищ­ные шоу. Вытеснение книг из жизни ребенка, формальное отношение к художественному слову означают, что мимо по­датливой души ребенка прой­дет уникальная возможность образного мировосприятия, останется непознанным осо­бое звучание художественного текста, искреннее волнение за любимого героя, постижение ценностей через переживание и сопереживание литературным персонажам, возможность пере­дачи различных настроений, со­стояний персонажей в игровом контексте.

Завершить выступление  хочет­ся словами великого русского писателя Фёдора Михайловича Достоевского, которые очень актуально звучат в аспекте рассматриваемого нами направления: «В процес­се общения с литературными произведениями художествен­ные впечатления мало-помалу накапливаются, пробивают с развитием сердечную кору, про­никают в самое сердце, самую суть и формируют человека».

Список  литературы:

 1. Примерная основная общеобразовательная программа под ред. Н.Е.Вераксы «От рождения до школы», 2011 г.

 2. О.С.Ушакова, Е.М.Струнина «Методика развития речи детей дошкольного возраста», «Владос», 2003 г.

 3. Журнал «Дошкольная педагогика» № 1, 5/ 2011 г.

 4. Журнал «Дошкольная педагогика» № 1, 3, 4/ 2012 г.