Сказкотерапия в семье
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

Содержание:

Введение

Глава 1. Сказка как поиск жизненного сценария и материала для психологической помощи ребенку

1.1 Характеристика сказки как предмета творческой деятельности

1.2 Арттерапия – совокупность психокоррекционных методик для психологической помощи детям

1.3 Сказкотерапия - один из методов арттерапии, особенности психологической работы со сказкой

1.4 Направления сказкотерапии, формы работы со сказками

Глава 2. Использование сказок для психологической помощи детям в условиях семьи

2.1 Применение сказок при коррекции различных психических отклонений у дошкольников

2.2 Методические приемы, облегчающие применение сказки в психологической работе с детьми

2.3 Проективная сказка в психодиагностике семейных проблем

2.4 Использование психологических игр в семье

Опытно - экспериментальная часть. Использование методов сказкотерапии в условиях семьи, анализ работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

«…Откуда нам, собственно, известны значения этих символов сновидения, о которых сам видевший сон не говорит нам ничего или сообщает очень мало?

Я отвечу: из очень различных источников, из сказок и мифов…».

З. Фрейд

В нашей стране очень остро стоят социальные проблемы семьи: снижение ее материального уровня, ухудшение физического и психического состояния здоровья детей и родителей и т.д. Нужно стараться решать эти проблемы, и арттерапия может в этом помочь, а именно улучшить психическое состояние детей и родителей.

В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Одной из таких форм сегодня стала арт-терапия, предоставляющая ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую – либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему на столько насколько человек готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает то, что с ним происходит. Эффективность применения искусства в контексте психологической помощи основана на том, что оно дает возможность экспериментировать с эмоциями и чувствами, исследовать их и выражать на символическом уровне. Основываясь на анализе литературных источников, мы считаем, что применение арт-методов в психологической помощи может помочь ребенку облегчить процесс понимания и осознания своих эмоциональных реакций, дать социально приемлемый выход эмоциям гнева, страдания, страха и другим негативным чувствам, предоставить материал для интерпретаций и диагностических заключений. Невербальное поведение, как правило, ускользает от цензуры сознания. Изобразительное и литературное творчество, как и другие виды подобного самовыражения, - относительно безопасные способы разрядки напряжения.

Темой нашего дипломного исследования стало «Использование методов сказкотерапии для психологической помощи детям в условиях семейного воспитания».

Целью - улучшение коммуникативных способностей детей. Выбор наш пал не случайно на эти умения: многие дети не умеют общаться не только со сверстниками, но и со взрослыми, взаимоотношения во многих семьях не складываются.

Задачами исследования мы определили:

1. изучение литературы по проблеме влияния сказок на детей дошкольного возраста;
2. продумывание и проведение эксперимента;
3. ознакомление с несколькими сказкотерапевтическими методиками, используемыми в семьях для работы с детьми;
4. выявление влияния сказок на развитие коммуникативных способностей детей;
5. методы сказкотерапии могут помочь родителям развить умение общаться у детей.

Объектом исследования стали дети, неохваченные общественным дошкольным воспитанием, а предметом – коммуникативные способности детей в условиях семейного воспитания.

В качестве методов исследования были использованы: сказкотерапевтический тренинг, сочинение сказок детьми, игровая семейная терапия, адаптированные психодиагностики, изучение литературы. В дипломном исследовании мы выдвинули рабочую гипотезу, что специально подобранные сказкотерапевтические методики в условиях семейного воспитания положительно влияют на развитие коммуникативных способностей детей. Методологической основой определили арт-терапевтическую теорию, разработанную Т. Зинкевич-Евстигнеевой и методики, разработанные В. Богомоловым.

Мы запланировали и провели параллельный эксперимент, который продолжался с января 2005 года по февраль 2006 года. Базой исследования выбрали 5 семей с разным количеством детей и социальным положением. Мы выбрали эти семьи, потому что среди них есть полные и неполные, разновозрастной состав детей, они наиболее подходят для исследования.

Характеристика семей:

01. Отец: Меркедонов Григорий Леонидович(44 года)

Мать: Меркедонова Ольга Владимировна(44 года)

Дети: Вова(3.08.2000) и Никита(27.03.1995)

02. Мать: Мурадова Светлана Александровна(52года), разведена

Дети: Сергей (15.06.2001)

03. Отец: Бондарь Алексей Александрович(30 лет)

Мать: Бондарь Инга Игоревна(25лет)

Дети: Никита(26.05.1998), Даниил(04.05.2001) и Елизавета(04.05.2001)

04. Отец: Терещенко Дмитрий Николаевич (26 лет)

Мать: Терещенко Марина Васильевна (23 года)

Дети: Вероника(26.04.2001)

05. Отец: Мамсуров Руслан Муратович (30 лет)

Мать: Мамсурова Людмила Витальевна(29 лет)

Дети: Давид(28.07.2000) и Вика(06.07.2001)

Эксперимент включал в себя этапы: констатирующий, формирующий и контрольный. Для того чтобы провести эксперимент мы изучили литературу по данному вопросу, как отечественных, так и зарубежных авторов.

Мы в своей дипломной работе не беремся описать все многообразие арт-терапевтических форм работы с детьми. Но на некоторых остановимся более подробно, а именно на методе сказкотерапии.

Использование сказок берет свое начало еще из глубины веков – той поры, когда существовало устное народное творчество. Сказки являлись своеобразным инструментом обучения и целительства, средством народной психотерапии задолго до того, как психотерапия получила официальный статус. Мы рассмотрели метод сказкотерапии – метод, который использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и взаимодействия с окружающим миром. Сегодня, в начале третьего тысячелетия, к знаниям, заложенным в сказках, люди тянутся интуитивно. Тексты сказок вызывают интерес как у детей, так и у взрослых, именно поэтому они очень удобны для работы в семье. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Слушая или читая сказки, ребенок накапливает в своем бессознательном символический «банк жизненных ситуаций». На примере героев сказок у детей происходит осмысление собственной жизни. Воздействуя на сознание и подсознание, сказка может помочь им определить верный путь решения своих проблем, а спроецировав поступок героя сказки на свою жизнь, ребенок может встать на путь личностного развития.

Техника использования метафор и сочинения историй может быть весьма ценной в работе с детьми, обладающими живым воображением. Она с успехом используется в лечении детей, страдающих разными невротическими расстройствами, сопровождающимися страхами, депрессией, тревогой, агрессивностью. В нашем дипломном исследовании показано как сказки влияют на способности детей, как изменяются отношения в семье. В сказкотерапии важен процесс подбора для каждого ребенка своей, особенной сказки, которая поможет проявиться потенциальным частям его личности, чему-то нереализованному. В результате у него появится чувство защищенности, произойдет раскрытие внутреннего и внешнего мира.

Сказки, предложенные в нашем дипломном исследовании, направлены на коррекцию поведения и обретение навыков конструктивного общения с другими, а также на развитие коммуникативных способностей детей, неохваченных общественным воспитанием.

Наша дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и опытно – экспериментальной части. В первой главе рассказывается о том, что такое арттерапия и одно из ее направлений – сказкотерапия, о сказках, применяемых в коррекции. Во второй главе рассматривается применение сказкотерапии для коррекции психических отклонений у дошкольников, какие психологические игры используются в семье, как сказка помогает в психодиагностике семейных проблем.

Глава 1. Сказка как поиск жизненного сценария и материала для психологической помощи ребенку

1.1 Характеристика сказки как предмета творческой деятельности

Сказки любят все. В сказочной форме свою проблему легче увидеть и легче принять. Для сказочного героя легче придумать выход из положения – ведь в сказке все возможно! А потом этот выход, оказывается, можно использовать для себя.

В XX в. сказка приобретает особое значение в мировой культуре. Никогда раннее сказочный жанр не приобретал такого размаха. Его поэтика и архетипы лежат в основе ставших широко популярными хроник сказочных миров, произведений фантастической литературы, телевизионных сериалов.

З. Фрейд считал, что в мифах и сказках, в народных поговорках и песнях, в общепринятом словоупотреблении и поэтической фантазии используется та же символика, что позволяет толковать сновидения [46, c. 30].

Считается, что рассказывание сказок для установления контакта с детьми и их терапии впервые использовал в 1971 году Р. Гарднер. Разработанная им техника и ее разнообразные модификации нашли широкое применение для решения задач диагностики, формирования ценностей, укрепления взаимоотношений, самораскрытия.

Рассказывание сказок способствует более глубокому пониманию родительско – детских отношений, их укреплению, приводит к изменению поведения детей. К. Бремс отмечает, что корни рассказывания сказок и историй нужно искать в культурном контексте или в контексте развития индивида и семьи. В первом случае чаще всего используются мифы, легенды, волшебные сказки, басни. В семейном контексте это – семейные легенды, повествования, основанные на реальных событиях, но приукрашенные [57, c. 45].

Сказка – один из основных жанров устного народнопоэтического творчества. Сказка отражает мировоззрение народа на разных этапах его развития. Живя в веках, передаваясь из уста в уста, сказка меняется вместе с изменением порождающей ее действительности. В современное время некоторые сказки продолжают свою жизнь в книге, другие совсем уходят из народного быта либо становятся достоянием детей, третьи продолжают привлекать внимание взрослых слушателей [46, c. 35].

Появление первых мифов часто объясняется процессом осмысления человеком явлений окружающего мира. Причем осмысление сопровождалось оживотворением всего, что попадало в поле зрения нашего далекого предка.

Если внимательно изучать самые древние мифы и мифологию народов, «неиспорченных цивилизацией» (индейцы, африканские племена и т.д.), можно увидеть три доминирующих идеи: рождение, размножение, смерть. Ранняя мифология тесно связана с выживанием, поэтому неудивительно, что многое мифы жестоки. В них отражаются кровавые сцены, а также взаимоотношения, неприемлемые для современного развитого человека. Они интересны для анализа и исследования, но не для терапевтических целей. Однако есть еще ода важная тенденция в мифах – отражение процесса объяснения человеком идеи сотворения мира. Стремление осознать свои истоки, назначение обрядов и ритуалов тесно связано с «мифотворческим» мышлением. Наверное, эта тенденция актуальна и сегодня [22, c. 11].

Сегодня в рамках сказкотерапии мы тоже осмысляем разнообразные жизненные явление, события жизни, феномены духовного поиска, и многое другое.

Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказки: художественные, дидактические, медитативные, психотерапевтические и психокоррекционные. К художественным мы относим сказки, созданные многовековой мудростью народа и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами и т.д. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический аспекты [23, c. 15].

Иногда наблюдательные родители и педагоги замечают, что в определенном месте сказки у ребенка как-то по-другому блестят глаза, темп дыхания становится быстрее, розовеют щеки. Определенные сказочные события оказываются для него значимыми и волнительными. Может быть, все это проявление внутреннего процесса приобретения жизненного опыта, опосредованного сказкой? [24, c. 22].

Слушая сказку, ребенок впитывает философские смыслы, стили взаимоотношений и модели поведения. Причем, все процессы осмысления протекают на бессознательно – символическом уровне.

Некоторое время назад специалисты спорили: какие сказки лучше для развития личности ребенка – народные или авторские? Одни говорили, что в авторских сказках слишком много личностных проекций, скрывающих от читателя истину, и предлагали читать только народные сказки. Другие говорили, что народные слишком жестоки и однообразны. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи: [25, c. 15].

1. Окружающий нас мир – живой. В любой момент все может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает.
2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.
3. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.
4. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.
5. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия окружающему миру.

Наша жизнь многогранна, поэтому сюжеты народных сказок многообразны:

- сказки о животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт;

- бытовые сказки. Они рассказывают о превратностях семейной жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в работе с семьями.

- страшные сказки. Сказки про нечистую силу. В современной детской субкультуре различают также и сказки – страшилки.

- волшебные сказки. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека. Поэтому если мы хотим передать ребенку «концентрат» жизненного опыта, наверное, мы выберем народную сказку [21, c. 34].

Если мы хотим помочь ребенку осознать свои внутренние переживания, мы, наверное, выберем авторскую сказку, несмотря на большое количество личностных проекций.

Остальные виды сказок создаются не спонтанно, а специально.

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания [23, c. 44].

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Психотерапевтические сказки – сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны. Они не всегда однозначны, не всегда имеют счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста [22, c. 134].

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов. Медитация представляет собой полное погружение в какой – либо процесс. Главное значение медитативных сказок – сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительной особенностью этих сказок является отсутствие конфликтов и злых героев [23, c. 46].

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме физической активности.

По мнению Н. Пезешкиана, сказки выполняют в психокоррекции следующие функции [53, c.9]:

1. Функция зеркала. Содержание сказки становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.
2. Функция модели. Сказки отражают различные конфликтные ситуации и предлагают возможные способы их решения или указывают на последствия отдельных попыток решения конфликтов. Таким образом, они помогают учиться при помощи модели.
3.  Функция опосредования. Сказка выступает в качестве посредника между психологом и ребенком, снижая, тем самым, его сопротивление.
4. Функция хранения опыта. После окончания психокоррекционной работы сказки продолжают действовать в повседневной жизни человека.
5. Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития. Сказка помогает человеку вернуться к прежней радостной непосредственности. Она вызывает изумление и удивление, открывая доступ в мир фантазии, образного мышления, непосредственного и никем не осуждаемого вхождения в роль, которую предлагает им содержание. Сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом психологе. Она активизирует его работу на уровне интуиции [53, c. 10].
6. Функция альтернативной концепции. Сказка звучит для ребенка не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает ему альтернативную концепцию, которую ребенок может либо принять, либо отвергнуть.
7. Функция изменения позиции. Сказки неожиданно вызывают у ребенка или взрослого новое переживание, в его сознании происходит изменение позиции.

Следует добавить, что использование сказок, историй и притч помогает лучшему взаимопониманию между психологом и ребенком.

Таким образом, мы рассмотрели, что такое сказка и какие сказки применяются в сказкотерапии.

1.2 Арт-терапия – совокупность психокоррекционных методик для психологической помощи детям

Арт-терапия – один из самых мягких и в то же время глубоких методов в арсенале психологов и педагогов. Рисуя, занимаясь лепкой или описывая в литературной форме свою проблему или настроение, вы как будто получаете закодированное послание от самих себя, из собственного подсознания. Форма, цвет, размер и многие другие характеристики продуктов вашего творчества могут раскрыть вам ваши истинные, глубинные желания, страхи, надежды, ваше истинное отношение к кому – то или чему – то. Кроме предоставления возможности понять самого себя, арт-терапия в силах помочь изменить что-то в вашей жизни в сторону гармонизации, развития глубинной уверенности в себе, повышения гибкости мышления и восприятия.

Арт-терапия имеет древнее происхождение. В определенном смысле ее прототипом являются различные виды сакрального искусства, нередко используемого с лечебной целью. В последние 20 лет арт-терапия, синтезировав в себе достижения большинства психотерапевтических подходов, начинает оформляться в самостоятельный метод с собственной методологией и разнообразным инструментарием [29, c. 17].

Первоначально словосочетанием «арт-терапия» обозначали различные методы использования всех видов искусства и творческой деятельности с терапевтическими целями. Одни авторы рассматривают арт-терапию как особую форму психотерапии посредством визуального, пластического искусства, другие – как альтернативную практику.

Арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь на изобразительной и творческой деятельности [38, c. 18]. Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Важнейшей техникой арт-терапевтического взаимодействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия. Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт-терапии.

Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта [29, c. 30].

Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение». В зарубежной психотерапии выделяют четыре основных направления в применении арт-терапии:

1. использование для коррекции уже существующего произведения искусства путем анализа и интерпретации (пассивная арт-терапия).
2. побуждение участников к самостоятельному творчеству, при этом творческий акт рассматривается как основной коррекционный фактор (активная арт-терапия).
3. одновременное использование первого и второго принципов.
4. акцентирование роли самого психотерапевта, его взаимоотношения с участником в процессе обучения его творчеству.

Каждый из элементов классификации допускает использование искусства и в экспрессивном творческом варианте, когда творят сами участники, и в импрессивном, когда используется восприятие уже готового произведения изобразительного творчества [38, c. 35].

Широко распространены взгляды на арт-терапию как на особую форму реагирования и сублимации. Художественная сублимация возникает тогда, когда инстинктивный импульс человека заменяется визуальным художественно – образным представлением. Творчество рассматривается как средство максимального самовыражения, позволяющее ребенку и взрослому проявлять себя ярче, чем в письме или речи, а психологу обеспечивает прямой доступ к бессознательному.

И ребенок, и взрослый в арт-терапевтическом процессе приобретает ценный опыт позитивных изменений. Постепенно происходит углубленное самопознание, самопринятие, гармонизация развития, личностный рост. Это потенциальный путь к самоопределению, самореализации, самоактуализации личности [30, c. 10].

Имеется широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования. Среди них:

1. негативная «Я - концепция», дисгармоничная, искаженная самооценка;
2. трудности эмоционального развития, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, агрессивность;
3. переживания эмоционального отвержения, чувства одиночества, стрессовые состояния, депрессия;
4. неадекватное поведение, конфликты в межличностных отношениях, неудовлетворенность в семейной ситуации [29, c. 15]

Арт-терапия позволяет получить доступ к переживаниям аутичных детей и корректно помочь им. Доказаны преимущества арт-терапевтической работы с детьми и взрослыми, подвергшимися насилию или имеющими какой-либо другой травматический опыт.

При проведение арт-терапии важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются в результате осуществления этого акта. Психологи поощряют участников выражать свои внутренние переживания как можно более произвольно и спонтанно и совершенно не беспокоиться о художественных достоинствах своих работ.

Творческие люди лучше концентрируют свою энергию, свои силы для преодоления препятствий и решения внутренних и внешних конфликтов. Основной источник человеческой деятельности лежит в непрерывном стремлении к самоактуализации и самовыражению, которое имеется у здоровых людей. У людей с нарушениями психики эта потребность нарушена, и искусство может быть способом ее восстановления [41, c. 10].

Арт-терапевтическая работа может помочь наладить более тесный контакт с вашими маленькими детьми, научить лучше понимать и принимать их, ведь практически все техники, используемые в ней, сродни детским играм и детским способам самовыражения, будь то рисование красками, лепка разноцветных гномов или сочинение собственной сказки. Попросите ребенка сочинить сказку, и вы сразу узнаете все о том, как ваш ребенок ощущает в этом мире, что его волнует, а что совершенно не трогает, чего он боится, чему радуется. Для ребенка сказка – совершенно особый мир, позвольте ему развернуться перед вами.

«Дефицит любви» приводит к тяжким последствиям в душевном развитии ребенка. При этом дети воспринимают мир отношений в узком диапазоне минорных настроений: грусти, обиды, враждебности и страха. Они искаженно видят и реальные отношения между людьми [28, c. 22].

Если ребенку недостает любви, возникают так называемые «психические отклонения», трудности характера, дефекты личности вплоть до душевных заболеваний. Дефицит внимания приводит к ухудшению успеваемости, нередко к агрессивному и асоциальному поведению ребенка как способу компенсации недостатка признания и любви со стороны взрослых. Наладить отношения между психологом и ребенком. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия [30, c. 25].

Известные в настоящее время формы и методы арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. В одних случаях они используются преимущественно как один из методов коррекции, в других – как средство педагогического воздействия, хотя применительно к детям отделить один из этих аспектов арт-терапевтической работы от другого часто бывает трудно [41, c. 23]. Необходимо учитывать следующие специфические особенности психики детей при проведении арт-терапии:

• Большинство детей затрудняются в словесном описании своих переживаний. Для них более естественно выражать их в игровой деятельности, изобразительной и иных формах творческой активности. Это особенно значимо, если речь идет о детях с речевыми нарушениями [44, c. 15].
• Дети более спонтанны, чем взрослые, а механизмы психологической защиты и «цензура» сознания развиты у них в недостаточной степени, в связи с чем, их переживания более непосредственно и ярко проявляются в их поведении и изобразительной деятельности и игре, чем у взрослых.
• Мышление детей более образно и конкретно. Дети познают мир и решают концептуальные задачи, опираясь не только и не столько на логическое, сколько на образное мышление. Поэтому «язык» изобразительного искусства для них естественен и близок.
• Граница между реальностью и фантазией осознается детьми не столь ясно, как взрослыми. Поэтому в процессе игры, изобразительной деятельности и иной творческой активности у них оживляется воображение, легко происходит идентификация с различными персонажами и ситуациями, от лица которых они действуют, они легко вступают в диалог с последними.
• В силу идентификации детей с воображаемыми ими персонажами и ситуациями, создаваемая ими с помощью символических и игровых средств фантастическая реальность становится для них особым «пространством» для коммуникации. Играет или рисует ребенок один или вместе с другими детьми, изобразительные образы и предметы игровой деятельности являются для него часто боле важными «партнерами» по коммуникации, чем психолог [44, c. 17].
• Изобразительные образы и предметы игровой деятельности зачастую являются для детей средствами психологической защиты и укрепления их личных границ. В значительной мере благодаря игре и творческой активности ребенок может достичь определенной степени контроля над своими переживаниями, организовать свой внутренний мир и ощутить себя «хозяином» положения [29, c. 28].

Также хотелось бы добавить то, что игра и различные варианты творческой активности, включая изобразительную деятельность, еще в большей степени, чем для взрослых, являются для детей средством получения нового опыта, эксперимента и установления новых отношений с реальностью.

Педагогическое направление арт-терапии имеет неклиническую направленность, рассчитано на потенциально здоровую личность. На первый план выходят задачи развития, воспитания, социализации. Словосочетание «арт-терапия» в научно – педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности средствами художественной деятельности [30, c.35].

Арт-терапия особенно важна для тех, кто в силу своих физических или психических особенностей своего состояния ограничены в социальных контактах. Творческий опыт, новые навыки и умения позволяют им более активно и самостоятельно участвовать в жизни общества, расширяют диапазон их социального выбора. Арт-терапия является одним из эффективных способов достижения лучшей социальной адаптации.

Итак, мы рассмотрели, что такое арт-терапия, где она может применяться и в каких случаях.

Перейдем к рассмотрению одного из ее метода – сказкотерапии.

1.3 Сказкотерапия – один из методов арт-терапии, особенности психологической работы со сказкой

Так что же такое сказкотерапия? Первое, что приходит в голову – лечение сказками. Знание испокон веков передавалось через притчи, сказки, легенды. Причем же здесь лечение? На этот вопрос, наверное, есть и будет много ответов. Знание сокровенное, глубинное, не только о себе, но и об окружающем мире, безусловно, лечит. И именно сегодня, в начале третьего тысячелетия к нему интуитивно тянутся люди. Перечитывают и интерпретируют Библию, ищут скрытый смысл в сказках, легендах и мифах. Поэтому, когда мы говорим о том, что сказкотерапия – это лечение сказками, мы имеем в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими [22, c. 17], [23, c. 10]. Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Действительно, когда начинаешь рассматривать сказку с различных точек, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечь человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активизирован в случае необходимости, а не будет ситуации – так и останется пассиве. В процессе психологической помощи мы обращаемся как к жизненному опыту ребенка, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение [53, c. 28].

Сказка может дать символическое предупреждение о том, как будет разворачиваться ситуация. Поэтому сказкотерапия для детей связана, прежде всего, с осознанием смысла сказочных событий и их взаимосвязи с ситуациями реальной жизни. Если ребенок с раннего возраста начнет осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: « Чему же нас учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций», будет более мудрым и созидательным. Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность [25, c. 39].

Самое важное – создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью ситуации. В этот момент ребенок познает философию жизни: нет неоднозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может через некоторое время обернуться благом. Итак, сказкотерапия – это еще и процесс объективизации проблемных ситуаций.

Объективизация проблемных ситуаций… Что это значит? Как объективизировать потерю близкого, «непонятно откуда» свалившиеся напасти. Таких вопросов в нашей жизни становится все больше и больше.

Обратимся к волшебным сказкам. Почему именно на главного героя «сыпется» так много испытаний? Сказка учит, что испытания даются только сильнейшему. Тому, кто может их выдержать, осознать, использовать во благо. Испытание дается по силам. Понимание этой простой истины часто производит психотерапевтический эффект: «израненный» человек вдруг осознает у себя внутри источник силы. В это случае, сказкотерапия – процесс активизации ресурсов, потенциала личности [23, c. 45].

Для многих сказки связаны с волшебством. Людям сложно познать волшебный мир природных духов в силу недоразвитости наших чувств, неспособных проникнуть за пределы грубых элементов. За этими размышлениями стоит идея одухотворенности окружающего мира. Многие люди отмечают, что именно на природе их охватывает чувство волшебного и они ощущают себя счастливыми. Если мы расскажем ребенку об удивительных маленьких невидимых существах, живущих в каждом деревце, кусте, травинке, разве будет желание бездумно ломать ветки и рвать цветы?

В этом аспекте сказкотерапия – процесс экологического образования и воспитания [22, c. 13].

Волшебство – это еще и превращение. В сказке – реальное, а в жизни внешне незаметное. Волшебство происходит внутри нас, постепенно улучшаю окружающий мир. В этом смысле сказкотерапия – процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг нас.

Конечно, сказкотерапия – это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности.

Сказкотерапией люди занимались всегда. Сегодня мы выделяем четыре этапа в развитии сказкотерапии [23, c. 14].

Первый этап – устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного творчества продолжается по сей день.

Второй этап сказкотерапии – собирание и исследование сказок и мифов. Их исследование в психологическом, глубинном аспекте связано с именами К.-Г. Юнга, М.-Л. фон Франц, Б. Беттельхейма, В. Проппа и других [46, c. 19]. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.

Третий этап – психотехнический. Современные практические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвертый этап – интегративный. Этот этап связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков.

Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. В сказкотерапевтическом процессе на данный момент используется пять видов сказок, которые конструируются в соответствии с актуальной ситуацией [24, c. 25].

Рассмотрим сказки, которые используются в сказкотерапии.

В психологической практике можно использовать как народные или известные авторские, так и специально сочиненные для психотерапии сказки. Любой из подходов имеет свои преимущества и недостатки. При использовании народных сказок в целях психотерапии к преимуществам можно отнести [23, c.24]:

• метафоричность и символичность сказок, что обеспечивает хорошие возможности личностных проекций;
• знакомство ребенка с сюжетом, иногда даже дословное знание текста;
• отсутствие в сюжете лишних подробностей;
• динамичность;
• разнообразие, возможность подобрать необходимую тематику;
• соответствие национальному характеру.

Недостатки (не народных сказок, а сказкотерапии на их основе):

• недостаточная подробность текста, условность характеров, в результате – недостаточная «психологичность»;
• отсутствие изменений в характере героя за время действия сказки;
• в очень архаичных текстах, например в сказках о животных или некоторых бытовых сказках, герои руководствуются весьма сомнительными этическими принципами.

В использовании известных авторских сказок можно отметить почти те же преимущества, что и при использовании народных сказок [22, c. 24].

• известность сюжета, обычно с детства, что иногда рождает ложное ощущение «уже виденного», когда психолог пытается побудить к раскрытию смысла сказки;
• метафоричность, ведущая к большому количеству проекций, личностным включениям;
• разнообразие сюжетов;

К трудностям использования известных авторских сказок в сказкотерапии можно отнести:

• возможное снижение интереса, мы как бы читаем книгу, конец которой уже известен;
• зачастую множество сюжетных линий делает сказку слишком длинной, непригодной для краткосрочной терапии, а также для некоторых видов групповых занятий;
• авторская сказка обязательно несет в себе взгляды автора, а они не всегда созвучны взглядам психолога;
• авторская сказка, как каждое произведение искусства, требует к себе бережного отношения, поэтому не всегда допустимо изменение сюжета, предлагаемое психологом в качестве метода работы. Изменение может восприниматься как разрушение, порча сказки, что, конечно же, нарушает атмосферу психологического контакта [23, c.41].

Если сказки создаются специально для сказкотерапии, то большинства этих трудностей можно избежать. Сказки сочиняются по проблемам, характерным для того контингента, с которым работает психолог. Сказка, предлагаемая группе или отдельному человеку, не известна ему, поэтому более интересна, особенно, если предлагается в связи с волнующей проблемой. Актуальная проблема представлена в сказке в метафорической форме; как правило, приписана значимому герою – принцу, принцессе, королю [25, c.40].

Сюжеты предлагаемых сказок, создающихся как психотерапевтические, обязательно содержат возможности для изменения героев сказки, а также ситуации выбора, требующие от них ответственного решения.

Не хотелось бы также исключать вопрос о духовной основе сказок. Почти любой текс в неявном виде несет в себе определенный тип духовности, который проявляется более или менее ярко и влияет на читателя, даже если они об этом не задумываются. В текстах, затрагивающих проблемы свободы, природы зла, которое человек видит в себе и в окружающем мире, отношение к смерти или к смыслу человеческой жизни, духовная составляющая текста проявляется обязательно – через символы, метафоры, свойства, приписываемые тем или иным героям, через возможности, которые предоставляются героям сказки, повороты сюжета. При использовании сказок, представленных в нашем дипломном исследовании, выяснилось, что эти сказки успешно работают и на родителях, имеющих нерешенные проблемы [24, c. 45].

Возможности работы со сказкой: [53, c.10].

1. Использование сказки как метафоры. Тексты и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни ребенка, затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.
2. Рисование по мотивам сказки. В рисунке проявляются свободные ассоциации, в дальнейшем возможен анализ полученного графического материала.
3. Обсуждение поведения и мотивов действия персонажа. Прочтение сказки служит поводом к обсуждению ценностей поведения клиента, выявляя его систему оценок в категориях «хорошо - плохо».
4. Проигрывание эпизодов сказки. Можно осуществить постановку сказки группой детей или взрослых. Проигрывание тех или иных ее эпизодов дает каждому участнику постановки возможность прочувствовать некоторые эмоционально значимые для себя ситуации и проиграть эмоции.
5. Творческая работа по мотивам сказки:

• Анализ. Цель – осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета и поведением героев.
• Рассказывание сказки. Прием помогает проработать развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию.
• Переписывание сказки. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку не нравится сюжет, некоторый поворот событий. Это важный диагностический материал. Переписывая сказку, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант решения ситуации, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения – в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.
• Сочинение сказки. Сюжеты сказок должны содержать возможности для изменения героев, а также ситуации выбора, требующие от них соответствующего решения. В ходе рассказа должна возникнуть центральная кризисная ситуация, представляющая собой поворотный момент в разрешении конфликта. У сказок должен быть счастливый конец. Важно вселить в человека надежду, что он обязательно найдет выход из затруднительного положения, в противном случае у него не будет стимула или мотивации для продолжения борьбы. Так что же такое сказкотерапия? Созерцание и раскрытие внутреннего и внешнего мира, осмысление прожитого, моделирование будущего, процесс подбора каждому своей особенной сказки [53, c. 12].

Многие думают, что сказкотерапия адресована только детям, однако возрастной диапазон, охватываемый сказкотерапией не имеет границ.

Сказкотерапию можно назвать детским методом потому, что она обращена к чистому и восприимчивому началу каждого человека. Есть древняя история о том, как человек в своем развитии проходит три стадии: Верблюд, Лев и Ребенок. Находясь на стадии Верблюда, он подчиняется правилам, несет на себе груз повседневных забот, не сопротивляется обстоятельствам. Когда ресурс терпения и сил Верблюда иссякает, человек переходит на стадию Льва – он активно сопротивляется обстоятельствам, обличает обидчиков, достигает определенных высот социального положения. Но приходит момент, когда Лев понимает, что все, чему он посвящает жизнь, удаляет его от истины, он осознает, что его жизнь лишена чего-то простого и гармоничного. И вот тогда происходит переход человека на следующую стадию развития – стадию ребенка. Теперь человек смотрит на мир открытым счастливым взглядом, видит прекрасное в мелочах, ему хочется узнавать то, что раньше казалось очевидным…[23, c. 40].

Если мы будем помнить об этой притче, можно смело называть сказкотерапию «детским» методом. Поэтому определим предмет сказкотерапии как процесс воспитания внутреннего ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы.

Современному ребенку мало просто прочитать сказку, раскрасить ее героев, поговорить о сюжете. С ребенком третьего тысячелетия необходимо осмыслять сказки, вместе искать и находить скрытые смыслы и жизненные уроки. И в этом случае сказки никогда не уведут ребенка от реальности. Наоборот, помогут стать в реальной жизни созидателем [53, c. 13].

Поэтому мы определяем сказкотерапию и как процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Сказкотерапия предполагает работу на ценностном уровне. Сегодня, когда многие из нас сознательно, а многие бессознательно, ищут нравственные ориентиры, переосмысляют жизненные ценности, именно обращение к сказке позволит заново открыть, вспомнить о простых и глубоких истинах [25, c. 39].

Итак, создавая сказки, мы оказываем определенное воздействие. И благодаря тому, что оно облачено в сказочные одежды, у тех, с кем мы взаимодействуем, не возникает ощущения давления. Мы только рассказываем сказки. Но они прекрасно запоминаются и оказывают сильное позитивное воздействие.

Далее мы рассмотрим, какие существуют формы работы со сказками.

1.4 Направления сказкотерапии, формы работы со сказками

Сказкотерапия многопланова, поэтому ее делят на несколько направлений, в рамках которых решаются психодиагностические, коррекционные, развивающие и терапевтические задачи.

Аналитическое направление. Интерпретация сказок.

Смысл психологической и развивающей работы состоит в том, чтобы понять и проинтерпретировать суть сказочных ситуаций, образов, конструкций сюжета. В основании направления лежит идея о том, что каждая сказочная ситуация несет в себе огромный скрытый смысл, опыт решения нашими предками сложных жизненных проблем. Информация об этом «зашифрована» в сказочных образах. Использование этого метода эффективно для развития творческого мышления, аналитико-синтетических способностей детей от пяти лет [46, c. 50].

«Расшифровка» глубинной, архетипической природы сказочных образов дает нам возможность понимания сложнейших человеческих мотиваций и жизненных законов. Исследование сказок погружает нас в древний символизм мифов, преданий, легенд; позволяет узнавать психологический смысл метафор, чувствовать архетипическую природу проблемных и творческих человеческих проявлений, видеть, какие ассоциативные цепи рождают в бессознательном различные мифы и сказы. Такая работа позволяет соприкоснуться с мировым эпосом. Само по себе понимание ритуалов и традиций различных культур расширяет рамки обыденного сознания [57, c. 38].

Терапевтическая форма является прикладной и может быть использована в групповой или индивидуальной работе с детьми. В рамках данной формы решаются задачи формирования способностей к установлению причинно-следственных связей поступков и явлений, развития творческого мышления и воображения.

Терапевтическая форма применяется в двух видах: библиотерапия и решение сказочных задач.

Библиотерапия предполагает формирование ценностной структуры личности, более глубокое понимание смысла жизненных явлений и развитие аналитико-синтетических способностей [57, c. 40]. Такая форма работы хороша для детей 5-6 лет, подростков. В качестве психотерапевтического материала используются различные художественные сказки.

Решение сказочных задач служит благородным целям сбора психодиагностического материала, развития творческого мышления и воображения.

Сказочная задача формулируется таким образом, чтобы человек мог спроецировать, перенести на нее свой жизненный опыт. И самое важное, она не имеет единственно правильного решения. Цель сказочной задачи – простимулировать процесс генерации идей для разрешения жизненных ситуаций, рассмотреть явление со множества сторон [23, c. 47]. Решение сказочных задач может быть использовано не только в психолого-педагогической работе, но и на детских праздниках.

Таким образом, работа в рамках аналитического направления сказкотерапии способствует:

• Развитию творческого мышления ребенка;
• Совершенствованию вербального языка;
• Развитию фантазии, воображения;
• Развитию способности к глубокому образному мышлению, установлению причинно-следственных связей;
• Развитию эмпатии и умению слушать.

Однако детям бывает трудно заниматься только анализом, поэтому аналитические занятия следует дополнять другими сказочными приемами [22, c. 48].

Рассказывание сказок

Многие родители, воспитатели, педагоги рассказывают детям сказки, однако рассказывание сказок как направление сказкотерапии имеет свои особенности и формы.

В рассказывании сказок есть свои опасности: каждый человек пересказывает одну и ту же сказку по-своему, бессознательно расставляя акценты в тех местах, которые наиболее соответствуют его актуальной проблематике. С одной стороны это может быть полезно для решения психодиагностических задач, так как анализируя состояние рассказчика, его выразительные средства, оговорки, можно составить психологический портрет человека. С другой стороны рассказчику самому важно хорошо знать себя: ведь рассказывая даже известную сказку, рассказчик переносит на слушателя и свое отношение к событиям, и свои ценности, и свою внутреннюю проблематику. Для решения этой проблемы есть только один путь: изучать себя и личностно развиваться [23, c. 50].

Психокоррекционный смысл такого рассказывания заключается в следующем. Зная смысл сказочных ситуаций и зная, какие из них могут способствовать развитию человека или помогут ему продвинуться в разрешении своих проблем, психолог может сознательно делать на них акценты. Таким образом, у человека активизируются собственные бессознательные процессы, способствующие его личностному росту.

Кроме рассказывания сказки от третьего лица существуют еще и такие формы рассказа: групповое рассказывание сказок, рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения, рассказывание от имени различных персонажей сказки и т.д. [24, c. 49].

Различные формы рассказывания сказок позволяют решать следующие психодиагностические и психокоррекционные задачи:

• Выявление актуальной проблематики ребенка путем анализа эмоционального состояния при рассказывании, оговорок, стиля и смысла изложения;
• Развитие памяти и внимания;
• Развитие способности к децентрированию, умение встать на место другого, посмотреть на мир с разных сторон.

Сочинение сказок

Сочинение историй само по себе психотерапевтическое занятие, ведь в свой творческий продукт человек вкладывает частичку внутренней реальности.

Многие родители упрекают детей в склонности к излишнему фантазированию. Часто детские фантазии и истории являются актом самотерапии, ибо в образной форме ребенок проговаривает волнующие его вопросы и пробует найти на них ответы [23, c. 10].

Сказки, сочиняемые детьми, не только отражают их внутреннюю реальность, проблемы, волнующие их, но и активизируют бессознательные процессы, способствующие их личностному развитию, и разрешению затруднений. Замечено, что сочинение сказок благотворно сказывается на психологическом здоровье: ребенок становится более уравновешенным, легче справляется с жизненными трудностями [25, c. 32].

Под психологической интерпретацией сочиненных сказок понимается безоценочная интерпретация. Мы не можем сказать – это в сказке хорошо, а это – плохо. То, о чем мы читаем, - это внутренний расклад человека на данный момент.

При интерпретации сочиненных сказок обращается внимание на следующие моменты:

• Основная тема
• Линия главного героя
• Актуализированные чувства
• Образы и символы
• Оригинальность сюжета.

Эта схема позволяет систематизировать огромное количество информации, которое передает сказка, и может быть использована как целиком, так и частями.

Опытному психологу авторская сказка подскажет пути и методы психокоррекционной и психотерапевтической работы, так как в сказке содержатся не только проблемы, стоящие перед человеком, но и способы их разрешения.

Сказочное рисование.

Сказкотерапевтическое рисование можно разделить на две группы методов: проективное диагностическое рисование и спонтанное рисование.

В первую группу методов входят проективные серии рисунков. Проективные графические методы с помощью тематических рисунков исследуют внутренний мир человека, систему его отношений к себе и другим, его индивидуальность [23, c. 106].

Сказкотерапевтические графические методы можно разделить на три серии: первая исследует отношение человека к себе, самовосприятие, вторая – отражает отношение человека к семье и своему месту в ней, третья – направлена на исследование психологической резистентности, жизненной стойкости человека, его отношения к сложным ситуациям.

В первую серию могут входить такие рисунки, как: «Во что бы меня заколдовали», «Волшебная страна чувств», «Мой маскарадный костюм». Каждый рисунок выполняется на отдельном листе и сопровождается рассказом.

Во вторую серию включены три рисунка: «Моя семья», «Моя семья в образах животных», «Моя семья в образах сказочных героев». Все три рисунка иллюстрируют различные аспекты внутрисемейных отношений.

К третьей серии рисунков относятся: «Человек под дождем», «Дождь в сказочной стране».

Под спонтанным сказкотерапевтическим рисованием подразумевается изготовление и рисование объемными красками, в состав которых входит и мука, и масло, и многое другое [25, c. 107].

Глава 2. Использование сказок для психологической помощи детям в условиях семьи

2.1 Применение сказок при коррекции различных психических отклонений у дошкольников

Работая с «особыми» детьми, все педагоги и психологи сталкиваются с проблемой отсутствия конкретной программы обучения и воспитания детей с тяжелой степенью умственной отсталости и другими формами психических отклонений. Существующие программы достаточно ориентировочные. Это оставляет возможность практикам применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучающейся группы.

Дети с «особыми нуждами» - это сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результаты их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго, дети не дают «обратной связи», как их нормально развивающиеся сверстники, по причине органического поражения головного мозга и как следствие – нарушение познавательной деятельности [23, c. 293]. Для того чтобы получить результат, педагогам необходимо использовать в своей работе различные методы и приемы обучающего и воспитательного характера.

Опыт работы и анализ длительных наблюдений приводят к выводу, что сказка оказывает колоссальное корригирующее воздействие на эмоциональную сферу детей с психическими отклонениями. Сказка не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту [22, c. 100]. Таким образом, ее значение расширяется до понятия «социальная адаптация», а значит сказка играет важную роль во всемерной коррекции и компенсации грубых аномалий развития, подготовке детей с «особыми нуждами» к жизни и труду.

У детей с психическими отклонениями наблюдается недоразвитие познавательной деятельности и особенности эмоционально – волевой сферы.

По эмоциональным проявлениям таких детей можно разделить на 2 группы: гиперактивные и пассивные.

Каждая из групп характеризуется следующими признаками.

Гиперактивные дети заметны уже с самого раннего детства. В дошкольном возрасте они шумливы, развязны в обращении с окружающими, не могут организовать себя в игровой деятельности. Поведение этих детей отличает импульсивность, двигательное беспокойстве, крайняя неустойчивость произвольного внимания. Неорганизованность, поспешность, импульсивность проявляются особенно отчетливо в процессе занятий. Неумение сосредоточиться на задании, отвлекаемость в процессе выполнения задания выявляются уже в самых элементарных видах деятельности.

Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы.

У пассивных детей на общем фоне поведения преобладают вялые реакции. Особенно отчетливо проявляется вялость в моторике таких детей. В этой группе отмечается резко сниженная работоспособность. Эти дети очень плохо приспосабливаются к новой обстановке и часто остаются растерянными, заторможенными. В эту группу также включаются дети с ранним детским аутизмом и аутистическими реакциями. Их поведение характеризуется еще большей замкнутостью, «уходом в себя» [23, c. 295].

Метафора положительно влияет на этот контингент детей, однако восприятие сказок у гиперактивных и пассивных детей различно.

Так как поведение гиперактивных детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством лучше заинтересовать их наглядными образами сказки, стихотворной формой материала.

Поведение пассивных детей характеризуется «тормозными» реакциями. Именно поэтому подготовительный этап введения в мир сказки более длительный по сравнению с этапом возбудимых детей. Детей с ранним детским аутизмом необходимо осторожно вводить в мир сказки. Эти дети – пассивные слушатели, они могут быстро «уйти в себя», если их не заинтересовать. Использование метода шепотной речи дает положительный результат при работе со сказкой с детьми с аутизмом.

Гиперактивные дети не понимают тонких оттенков переживаний. Они не испытывают чувства сострадания, милосердия, жалости к попавшим в беду персонажам. Им более близки негативные чувства. Поэтому необходимо в процессе рассказывания сказки делать акцент на положительные персонажи.

Состояние «особых» детей, их настроение может определить сиюминутный поступок, неосторожно сказанное слово. Состояние детей может улучшиться и перейти в состояние «неадекватной радости», а может, наоборот, ухудшиться и перейти в состояние крикливости, раздражительности. В данном случае рекомендуется прекратить занятие и возобновить его в период более спокойного состояния ребенка [24, c. 95].

Гиперактивным детям несвойственно чувство жалости, переживания других детей вызывают у них радость, смех. Эту особенность необходимо учитывать для того, чтобы сформировать эти чувства через сказку.

Пассивные дети и дети с аутизмом впечатлительны, мнительны, слезливы, поэтому очень важно не сформировать у них патологическую слащавость и заискивание.

Эмоции «особых» детей неустойчивы, изменчивы. На одно и то же повторяющееся явление они могут реагировать по-разному. Поэтому необходимо перед рассказыванием сказки создать положительный эмоциональный настрой, успокоить ребенка, ввести его в состояние таинственности, заинтересованности увидеть и услышать что-то необычное.

«Особые» дети очень долгое время не понимают эмоциональных состояний, изображенных на картинках. Поэтому рекомендуется постоянно использовать небольшие потешки, стихотворения, отражающие эмоциональные состояния персонажей сказок на картинках [25, c.77].

Сказки играют большую роль в коррекции эмоциональной сферы «особых» детей. Эмоциональный фон, который создает психолог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на лице психолога эмоциональных состояний персонажей сказки – все это способствует тому, что ребенок бессознательно начинает «отражать» на своем лице те чувства, которые он испытывает при прослушивании сказки.

Итак, мы рассмотрели, как сказки применяют при коррекции психических отклонений у дошкольников. Далее будут рассмотрены методические приемы, облегчающие применение сказок.

2.2 Методические приемы, облегчающие применение сказок в психологической работе с детьми

Методические приемы работы с текстами сказок в сказкотерапии можно разделить на три группы в соответствии с задачами.

Приемы, используемые для «разогрева» или настройки ребенка.

Для сказочного настроения, позволяющего вести глубокую, заинтересованную работу со сказкой, необходим «разогрев». Для «разогрева» могут использоваться тексты сказок, игры, предметы, создающие соответствующую обстановку. [59, c. 14].

При переходе к работе над сказкой психолог может «изменить» внешность, добавив какую-нибудь «сказочную» деталь, или обыграть любой имеющийся предмет как сказочный. Можно предложить детям изменить обстановку в помещении, создав из мебели или любых перегородок «лес», «замок», «город» или подготовить надписи, обозначающие место действия.

Если сказкотерапия проходит в течение нескольких занятий, разнесенных во времени, то можно сделать «пропуск в сказку», который дети должны получить каким-либо необычным способом. «Пропуск в сказку» может быть индивидуальным или групповым. [59, c. 15].

Призывание сказки. Детей можно попросить «позвать сказку», что можно сделать, например, мелодичным, чуть монотонным пением; минутой сосредоточения в тишине, когда каждый зовет сказку про себя; придумыванием эпитетов и ласковых слов для сказки.

До работы с основной сказкой можно выбрать какую-либо другую, всем хорошо известную и попробовать с ней «поиграть». В качестве игры можно применить изложение сказки с другой точки зрения. Сказку о репке можно попросить рассказать с позиции внучки, мышки или репки.

Отгадывание сюжета или персонажей. Можно выбрать одну и ту же «разогревающую» сказку, предложить выбрать в ней какой-либо персонаж так, чтобы нельзя было догадаться сразу. Загадку может представить психолог, перечисляя персонажей и спрашивая: «Кого еще в сказке не хватает?» или «Что это за сказка?»

Превращение в сказку любой жизненной истории. Можно рассказать любую историю на темы взаимоотношений, работы, даже погоды, и попросить детей превратить эту историю в волшебную сказку [59, c. 16].

Сочинение сказки экспромтом. Каждый участник добавляет по несколько фраз. Получившийся текст до некоторой степени проецирует проблемы участников и стратегию их поведения.

Приемы, используемые для знакомства с текстом.

Знакомство детей со сказкой может осуществляться разными способами, главное – не нарушить сказочную атмосферу.

1. психолог читает сказку вслух, выразительно, с паузами для обсуждения. Возможно чтение не до конца, с тем, чтобы дети пытались угадать, чем она закончится. Лучше, когда сказка не столько читается, сколько рассказывается.
2. сказка читается в группе различными участниками отрывками, с тем, чтобы она раскрывалась по частям.
3. сказка прочитывается по ролям, обязательно читается и текст от автора.
4. сказка проигрывается как спектакль, экспромтом. Психолог распределяет роли, обрисовывает игровую ситуацию и просит сочинять монологи, либо произносить текст с долей импровизации.

Приемы, используемые для анализа сказки.

Группа детей или один ребенок, обратившийся за индивидуальной консультацией, анализируют сказку, опираясь на вопросы, задаваемые психологом. Анализ сказки может быть и «домашним заданием», которое будет обсуждаться на следующем занятии.

Анализ сказки ведется от лица ее героев. Если сказка разыгрывалась как спектакль, то те, кто играл какую-либо роль, могут говорить о своих чувствах по отношению к обстоятельствам или героям сказки. Желательно, чтобы возможность высказаться имели все персонажи, даже те, кто играл немые роли. Это делает анализ более разносторонним.

Анализ сказки для группы делает психолог. Группа имеет возможность дискутировать, причем последнее слово не обязательно остается за психологом.

Анализ сказки начинается с рисунка, который может украшать помещение заранее или может быть показан после чтения сказки. Это способ анализа желателен в тех случаях, когда знакомство со сказкой выявило чрезмерно сильную эмоциональную вовлеченность участников.

Группа создает рисунки к сказке, устраивает «вернисаж» с обсуждением концепции художников.

Группа придумывает рисунки и обсуждает их. При знакомстве со сказкой устраивается перерыв для обсуждения. Обсуждаются варианты поведения героя, либо варианты дальнейшего развития сюжета или окончания сказки.

2.3 Проективная сказка в психодиагностике семейных проблем

Успешность коррекционной работы с семьей во многом зависит от того, насколько психологу удалось понять суть семейных проблем. Основными методами диагностики при этом являются методы беседы и метод включенного наблюдения. Однако функционирование психологических защит человека приводит к тому, что далеко не обо всех своих проблемах он готов говорить откровенно. Причем часто утаиваются наиболее важные события, в искаженном виде освещаются значимые отношения. Психолог может столкнуться как с сознательной ложью, так и с неосознанным вытеснением и введением в заблуждение. С целью преодоления этих трудностей успешно используются проективные приемы и методики, в том числе техника рассказывания сказок, историй [62, c. 280].

К.-Г. Юнг полагал, что сказки помимо всего прочего содержат мифологию, которая складывается у ребенка в отношении сексуальных процессов. Чары поэзии сказок продолжают действовать и на взрослого; в его бессознательном остаются жить старые детские теории. Таким образом, миф, сказку можно рассматривать как общее обезличенное сновидение и трактовать их с позиций аналитической психологии, используя принятые в психоанализе значении символов [65, c. 50].

Б. Беттельхейм подчеркивал, что сказочные мотивы часто встречаются в сновидениях взрослых. У них сказка играет важную роль не столько в сознании, сколько в бессознательном, так как они полагают, что давно забыли те истории, которые им так нравились в детстве.

Х. Дикман обнаружил целый ряд совпадений данных биографии, внутренних обстоятельств и проблем людей с сюжетом их любимой сказки. Нередко несчастья сказочного героя представляют собой скрытые наказания за его сексуальные отношения. Поэтому сказка бывает переполнена символами, возникающими в период полового созревания. Она указывает путь усвоения и оформления загадочных, неизвестных явлений, представляющихся по началу опасными и отвратительными [62, c. 281].

Рассказывание сказок для установления контакта с детьми впервые использовал Р. Гарднер. Он предлагал детям рассказывать истории, которые они должны были сочинять экспромтом тема не задавалась. Нельзя было описывать то, что ребенок видел или читал, а также то, что происходило с ним или его знакомыми на самом деле. Затем Гарднер сам придумывал историю, в которой участвовали те же персонажи, что и в истории пациента. Принципы анализа были таковыми.

1. отделение нетипичных элементов повествования от стереотипных, обусловленных возрастом.
2. оценка эмоциональных реакций человека во время рассказа.
3. выявление основного персонажа, представляющего автора рассказа.
4. определение персонажей, отражающих различные, нередко конфликтные свойства личности автора.
5. исследование образов и действий, отражающих родительско-детские отношения.
6. оценка общей атмосферы рассказа [15, c. 20].

Большое значение Гарднер придавал названию, которое человек дает своему рассказу, а также окончанию повествования. Сочиняя ответную историю, он предлагал человеку в метафорической форме различные варианты решения символически заявленной в его рассказе проблемы, помогал осознать разнообразие путей решения и выбрать оптимальный [62, c. 282].

Сказка способствует более глубокому пониманию родительско-детских отношений, их укреплению, приводит к изменению поведения детей.

Варианты проведения сказкотерапии разнообразны. Как при индивидуальной, так и групповой терапии возможно рассказывание оригинальных или известных историй, придумывание им новых концовок. Авторство сказок может быть коллективным или персональным. Психолог может задавать тему, может сам рассказывать сказку целиком или только начинать ее. При необходимости психолог вмешивается в повествование с целью повернуть сюжет в нужное с коррекционной точки зрения русло. Возможно разыгрывание историй по ролям с использованием песка, игрушек, кукол [62, c. 283].

К. Бремс называет технику рассказывания историй уникальной, прекрасно отвечающей терапевтическим целям.

Использование сказкотерапии в психодиагностике и коррекции семейных проблем в последние годы развивается и в нашей стране.

Далее мы поговорим о том, какие психологические игры применяются в коррекции семейных проблем.

2.4 Использование психологических игр в семье

Исторически сложилось так, что игра ориентирована в основном на ребенка. Однако эффективность коррекционного воздействия без учета контекста семейных взаимоотношений (причем не только ребенка и остальных членов семьи, но и отношений между собой значимых для него лиц, например, родителей), невелика. В то же время, поскольку ребенок является очень важным элементом семейной системы, привлечение его в качестве полноценного участника семейной психотерапии положительно сказывается на ее результатах. Трудности, возникающие при попытках сделать это, связаны с недостаточной способностью детей вербализовать свои переживания, поисками адекватного языка, понятного всем участникам психокоррекционного процесса. Таким языком может быть игра.

В сказкотерапии играм отводится особая роль – они помогают представить проблему в символической форме.

Ребенку или взрослому подчас бывает сложно поделиться с другими своими чувствами и переживаниями. В игре же каждый способен легко, непринужденно и естественно прожить весь свой жизненный путь и чувства.

Задача психолога – грамотно выбрать необходимый игровой материал и построить связный сюжет, где одна игра плавно перетекает в другую. Благодаря использованию игр каждый участник имеет возможность самовыражения и, что особенно важно, преобразования своего личного мира, приобретения нового жизненного опыта. Игровая деятельность позволяет человеку почувствовать себя хозяином положения, властелином своих эмоций и чувств, формирует у него самые положительные представления о себе, настраивает на состояние успеха [53, c.93].

Использование игр в семье позволяет получать информацию о взаимоотношениях ребенка с родителями и интерпретировать ее не только лишь из их рассказов, но и путем включенного наблюдения. Участие родителей и психолога в совместной с ребенком игре создает высокую степень доверия участников друг к другу. Игра помогает создать безопасную дистанцию, побуждающую членов семьи стать более откровенными. Игра может отразить опыт трех поколений, объединенных той или иной семейной проблемой, что позволяет снять обвинение во всех бедах с одного из членов семьи. Использование игр в коррекционной работе с семьей не носит конфронтационный характер, что способствует активизации эмоциональной и вербальной экспрессии ребенка; родители имеют возможность лучше понять чувства ребенка, а также получить скрытую информацию о символически проявляющихся в игре отношениях ребенка к ним.

В игре родителям предоставляется возможность пережить чувства, связанные с их отношениями к собственным родителями, и сравнить их со своими чувствами к собственному ребенку, участи родителей в детской игре обеспечивает высокий уровень их эмпатии.

В коррекционной работе с семьей игра может применяться как проективная методика, позволяющая диагностировать личностные семейные проблемы. Игра помогает семейному психологу выйти из ситуации при которой он теряет контроль над происходящим или чувствует себя исключенным [62, c. 183].

Психологические игры могут использовать в следующих ситуациях:

• когда психолог испытывает трудности в связи с тем, что основные вопросы в ходе первичной беседы исчерпаны;

• когда необходимо придать общению с членами семьи более динамический и творческий характер;

• когда проблема трудноразрешима;

• когда изменить ситуацию не представляется возможным;

• когда члены семьи недостаточно сплочены;

• когда разногласия между детьми и родителями серьезны;

• когда ребенок чрезмерно опекаем;

• когда в семье сформированы ложные, болезненные представления;

• когда при наличии дисгармоничных отношений члены семьи отрицают наличие проблем и продолжают считать, что у них все нормально.

Применение игровых приемов в коррекционной работе, направленное на разрешение проблем, возникающих в отношениях родителей с детьми, очень эффективны. И родителям, и ребенку предоставляется возможность исследовать свои роли, связанные с семейными правилами, культурными и внешними установками, ролевые взаимоотношения. Именно в игре участники вырабатывают навыки взаимодействия, умения выполнять правила, договариваться, утверждать себя в социально приемлемых формах [62, c. 184].

Диагностическая функция игры как «естественного эксперимента» заключается в том, что она позволяет выявить защитные установки, срытые симптомы, конфликты и способы их разрешения в семье. Терапевтическая функция спонтанной игры состоит в предоставлении членам семьи в процессе коррекционного занятия возможности эмоционального и моторного самовыражения, сознавания и отреагирования страхов, фантазий, возможности тренировать психические процессы.

Опытно-экспериментальная часть

Для проведения исследования мы определили нижеописанные методики, разработанные В. Богомоловым. Мы провели параллельный эксперимент, который продолжался с января 2005 года по февраль 2006 года. Базой исследования выбрали 5 семей с разным количеством детей и социальным положением. Эксперимент включал в себя этапы: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель эксперимента – улучшение коммуникативных способностей детей. Выбор наш пал не случайно на эти умения: многие дети не умеют общаться со сверстниками, взаимоотношения в семье не складываются.

Задачи исследования:

1. изучить литературу по проблеме влияния сказок на детей дошкольного возраста;
2. ознакомиться с несколькими сказкотерапевтическими методиками, используемыми в семьях для работы с детьми;
3. продумать и провести эксперимент;
4. выявить влияние сказок на развитие коммуникативных способностей детей;
5. через методы сказкотерапии помочь родителям развить умение общаться у детей.

Объектом исследования стали дети, неохваченные общественным дошкольным воспитанием, а предметом – коммуникативные способности детей в условиях семейного воспитания.

Характеристика семей:

01. Отец: Меркедонов Григорий Леонидович(44 года)

Мать: Меркедонова Ольга Владимировна(44 года)

Дети: Вова(3.08.2000) и Никита(27.03.1995)

02. Мать: Мурадова Светлана Александровна(52года), разведена

Дети: Сергей (15.06.2001)

03. Отец: Бондарь Алексей Александрович(30 лет)

Мать: Бондарь Инга Игоревна(25лет)

Дети: Никита(26.05.1998), Даниил(04.05.2001) и Елизавета(04.05.2001)

04. Отец: Терещенко Дмитрий Николаевич (26 лет)

Мать: Терещенко Марина Васильевна (23 года)

Дети: Вероника(26.04.2001)

05. Отец: Мамсуров Руслан Муратович(30 лет)

Мать: Мамсурова Людмила Витальевна(29 лет)

Дети: Давид(28.07.2000) и Вика(06.07.2001)

В дипломном исследовании мы выдвинули рабочую гипотезу, что специально подобранные сказкотерапевтические методики в условиях семейного воспитания положительно влияют на развитие коммуникативных способностей детей. В качестве методов были использованы: сказкотерапевтический тренинг, сочинение сказок детьми, игровая семейная терапия, адаптированные психодиагностики, изучение литературы. Методологической основой выбрали арт-терапевтическую теорию, разработанную Т. Зинкевич-Евстигнеевой.

Первый этап исследования – констатирующий эксперимент – включал в себя три адаптированные нами методики (сроки проведения январь-февраль 2005 года):

1. Методика «Изучение типа общения ребенка со взрослым». (см.Приложение1).

Цель: выявить, какой тип общения сформирован у ребенка.

Результаты обследования:

Семья 01

Семья 02

Семья 03

Семья 04

Семья 05

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы: у большинства детей наблюдается склонность к манипуляции с игрушками и к бессюжетной игре с ними, чем к общению со взрослыми, что говорит о разобщенности в семье.

2. Методика «Личностное ожидание ребенка в общении со взрослым» (см. Приложение 1).

Цель: понять, как ребенок представляет, какое поведение ожидают от него близкие, какова будет реакция на его поступки, чего следует ожидать от взрослых.

Выводы: у детей высокий уровень притязаний.

3. Методика «Семейная социограмма». (см.Приложение 1)

Цель: выявить положение ребенка в системе межличностных отношений и характер коммуникаций в семье.

Выводы: дети обозначают свои социограммы под взрослыми, на большом расстояние от них, что говорит о разобщенности в семье.

 Следующим этапом исследования стал формирующий эксперимент (сроки проведении: март-апрель 2005 года), для проведения которого был разработан план коррекционной работы как индивидуальный, так и для каждой семьи. (на основе сказок И.В. Стишенок).

Цель: развитие коммуникативных способностей.

Приводим фрагмент эксперимента. Сказки и игры, которые использовались здесь, приведены в приложении 2.

Семья 01.

Анализ, рассказывание и проигрывание в ролях сказки «Птенец». Цель – дать оценку своей роли в семье, осмыслить ее и выйти на новый уровень взаимоотношений.

Фрагмент из наблюдения № 1.

При прочтении сказки ребенок проявлял интерес, задавал вопросы. Анализировал сказку охотно, дополнял ее своими рассуждениями, а проигрывать ее согласился с трудом, т.к. очень зажат. Но с помощью родителей удалось уговорить.

Семья 02.

Рассказывание сказки «Золотая рыбка», ее дополнение и использование игр «Ослиная шкура» и «Войди в круг». Цель сказки – решить проблемы во взаимоотношениях с другими, понять ценность и важность партнеров по общению.

Фрагмент из наблюдения №4.

Смысл сказки был понят Сергеем правильно, высказывал свое мнение насчет героя сказки. Без мамы не хотел играть, очень к ней привязан. Ребенок достаточно эрудирован, но его скованность мешает ему проявлять свои знания.

Семья 03.

Анализ сказки «Тучка», проигрывание ее значимых ситуаций. Использование игры «Контур человека». Сказка способствует социализации, помогая осознать ценность членов семьи, важность взаимоотношений с ними.

Фрагмент из наблюдения №2.

Сказка Лизе понравилась, очень активно согласилась проиграть ее. Тяжело было заставить играть ее в присутствие родителей, которые не принимали участия ни в чем, а просто придерживались наблюдательной позиции.

Семья 04.

Рассказывание сказки «Колючка», рисование. Сказка способствует принятию реальности, способствует раскрытию личностного потенциала.

Фрагмент из наблюдения №5.

Т.к. у девочки плохо развита моторика рук, рисовать она не захотела, но когда мы все взялись за это дело, она тоже подтянулась. Зато смысл сказки передала точно. Очень эмоционально высказывалась насчет героя сказки

Семья 05.

Анализ, рассказывание, рисование сказки «Сокровище» и использование игр «Да – нет», «Контакт». Сказка способствует раскрытию личности и социализации.

Фрагмент из наблюдения №3

Когда ребенку предложили «протестироваться», он с охотой взялся за задание. Рассказал сказку, точно передав смысл. Все выполнял старательно и увлеченно. Рисовал с удовольствием, рассказывал быстро, сбивчиво, пропуская слова, делая ошибки. Родителей было трудно заставить поиграть с нами.

Следующий этап исследования – контрольный эксперимент (сроки проведения январь-февраль 2006 года).

Цель: проверка влияния коррекционного плана на коммуникативные качества детей.

1. Методика «Изучение типа общения ребенка со взрослым».

Результаты обследования:

Семья 01

Семья 02

Семья 03

Семья 04

Семья 05

Выводы: после коррекционной работы у большинства детей появилось желание общаться со взрослыми, обращаться к ним с проблемами, а не играть с игрушками в одиночестве.

2. Методика «Личностное ожидание ребенка в общении со взрослым». (см. Приложение 1).

Выводы: уровень притязаний остался на том же уровне.

3. Методика «Семейная социограмма». (см. Приложение 1).

Выводы: отношения стали изображаться более дифференцировано.

По окончании контрольного эксперимента мы провели сравнительный качественно-количественный анализ констатирующего и контрольного экспериментов. Для этого мы выбрали методику № 1, т.к. она отражает изменения в коммуникативных способностях детей наиболее показательно. Результаты отразили в схеме:

По результатам эксперимента было отмечено, что у Вовы М. уровень общения со взрослыми повысился на 34 %, у Сергея М. – на 11%, у Лизы Б. – на 34%, у Вероники Т. – на 44%, Давида М. – на 42%.

Уровень игры с игрушками снизился соответственно на 16, на 0%, на 10%, на 16% и на 15%. Показатель «чтение книг» практически не изменился.

Мы считаем, что этому способствовали не только занятия сказкотерапией, но и включенность родителей в этот процесс. Дети стали больше обращаться за советом к родителям, им стало интереснее общаться со взрослыми, нежели играть с игрушками или читать книги.

Заключение

В последнее время особенно выросла популярность арт-терапии в таких сферах, как психология, педагогика, социальная работа. Безусловно, представленные в нашем дипломной работе упражнения и тренинги – всего лишь ориентиры в творческом процессе арт-терапевтической работы.

По результатам нашей исследовательской работы мы пришли к выводу, что те задачи, которые мы поставили, нам удалось выполнить. Мы изучили более 50 источников литературы по данному вопросу, провели эксперимент, показали родителям, как сказки влияют на развитие детей, что нужно делать для этого. Подводя итоги нашей исследовательской работы, хочется еще раз отметить важность арт-терапевтических методов в психологической помощи детям.

Мы познакомились со сказками, сочиненными для целей сказкотерапии, с играми, подобранными для сказкотерапевтических занятий, и методическими рекомендациями, призванными облегчить работу с играми и сказками для заинтересованного в этом педагога и психолога. На конкретных примерах мы убедились, что этот метод является в своем роде незаменимым. Занятия и игры, включающие в себя элементы сказкотерапии, позволяют ребенку осмыслить свою собственную жизнь. Воздействуя на сознание и подсознание, могут помочь ему определить верный путь решения своих проблем. Спроецировав поступок героя сказки на свою жизнь, ребенок, изменив свое поведение, может встать на путь личностного развития, излечения невротических расстройств.

Особенно незаменим этот метод в семейном воспитании. Все родители читают детям сказки. Мы надеемся, что после проведенной работы они не только будут читать, но и анализировать сказку. Проанализировав результаты проведенного исследования, мы обнаружили, что у детей появилось желание общаться со взрослыми, обращаться к ним, а родители поняли, что их дети – это маленькие личности, что у них тоже бывают какие – то проблемы, сложности в их, казалось бы, беззаботной жизни. Мы увидели, как сказкотерапия влияет на способности детей, на взаимоотношения в семье.

Все это говорит о том, что использование сказкотерапевтических методов дает возможность корректировать развитие коммуникативных способностей детей, тем самым, создавая благоприятные условия, способствующие психическому и личностному росту ребенка в семье – это и подтверждает выдвинутую нами рабочую гипотезу. Наш опыт показал, что через анализ и сочинение сказок детьми можно получить такие сведения, которые целесообразно использовать в психодиагностической практике.

Проведя свою работу, мы еще раз убедились в том, что работа с маленькими детьми всегда несет в себе массу неожиданностей и сюрпризов, которые могут стать помехой, а могут быть использованы и как материал для совместной деятельности всей семьи. Конечно же, это зависит, прежде всего, от личных и профессиональных качеств педагога, в первую очередь от того, насколько он знаком с психологическими особенностями детей данного возраста, может ли он быть внимательным и чутким к нюансам детского поведения. Важно, чтобы педагог был искренним, эмоционально открытым, артистичным, способным к импровизации и владел навыками саморегуляции и релаксации, а также владел навыками семейного консультирования.

Не стоит ждать от своей работы быстрого показательного эффекта, положительные результаты начинают проявляться постепенно. У детей исчезают нежелательные формы поведения, появляется способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше были им недоступны.

Родителям важно понять, что детям нужны внимание, любовь и забота, тогда у них все будет хорошо: и желание учиться будет, и взаимоотношения в семье сложатся положительно!

Список использованной литературы

1. Абраменко И.И., Алексеев И.И. Практикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1990.
2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург: Деловая книга; М.:ACADEMI, 1995.
3. Алешина Ю. Индивидуальное и семейное консультирование. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000.
4. Аллан Д. Ландшафт детской души. – СПб. – Мн.: ЗАО «Диалог» - ИП «Лотаць», 1997.
5. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. – СПб.:2003.
6. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – М., 1987.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
8. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. – СПб.: Питер, 2001.
9. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М.: Медицина, 1989.
10. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001.
11. Веденов И.В. Воспитание воли у ребенка в семье. – М., 1952.
12. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М.: Педагогика, 1981.
13. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. – М.: Независимая фирма «Класс», 1994.
14. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. М., 1985.
15. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. – СПб.: Речь, 2002.
16. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1984.
17. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2003.
18. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: КСП, 1996.
19. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. – М.,1982.
20.  Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб.: СОЮЗ, 1998.
21. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.: Изд-во ДНК, 2001.
22. Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2000.
23. Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: Златоуст, 1998.
24. Зинкевич – Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2003.
25. Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт диагностики и психокоррекции. – СПб.: Изд-во «СМАРТ», 1996.
26. Икер Б. Раскрытие семейных тайн в семейной игровой психотерапии//Шеффер Ч., Керри Л. Игровая семейная психотерапия. - СПБ.: Питер, 2000.
27. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.
28. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. 1995.
29. Копытин А.И. Основы арттерапии. - СПб.: Лань, 1999.
30. Копытин А.И. Системная арттерапия. - СПб.: Питер, 2001.
31. Лебедева Н.Н. Игровая терапия: эволюция методов. (По материалам зарубежной литературы)//Ж. психолог в детском саду. – М. - Обнинск, 1998.
32. Лендрэт Г.Л. Игровая терапия, искусство отношений – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
33. Макарова Е.Г. В начале было детство: записи педагога.- М.: Педагогика, 1990.
34. Матейчик З. Родители и дети. – М., 1992.
35. Мустакас К. Игровая терапия. - СПб.: Речь, 2000.
36. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и дитя: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999.
37. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.
38. Народные русские сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. – М.: Правда, 1982.
39. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев, 1990.
40. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
41. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М.: Независимая фирма «Класс», 1997.
42. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.
43. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 1976.
44. Практикум по арттерапии//под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000.
45. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. – М., 1987.
46. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.
47. Психодиагностика в тренинге./Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: Речь, 2004.
48. Раев А.И., Регуш А.И. Методы психологии // Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. – М., 1981.
49. Развитие общения дошкольника со сверстниками / Под ред. А.Н. Рузской. – М., 1989.
50. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005.
51. Семья в психологической консультации / Под ред. В.В. Столина. – М., 1990.
52. Соколов Д.М. Сказки и сказкотерапия. – М., 1996.
53. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. – СПб.: Речь, 2005.
54. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. – М., 1987.
55. Торре Делла А. Ошибки родителей. – М., 1993.
56. Тренинг по сказкотерапии/Под ред. Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой. – СПб.: Речь, 2000.
57. Фон Франц М.-Л. Психология сказки. – СПб., 1998.
58. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1988.
59. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. – СПб.: Речь, 2002.
60. Школьный психолог. – 2003, № 38.
61. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики психотерапии. – М.: СПб., 1996.
62. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПб.: Речь, 2003.
63. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фреса, Ж. Пиаже. – М., 1975.
64. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
65. Юнг К.-Г. Конфликты детской души / пер. с нем. – М.: Канон, 1994.

Приложение 1

1. Методика «Изучение типа общения ребенка со взрослыми»

Используемый материал: интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания.

Исследование проводиться индивидуально с детьми 3-5 лет. На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел делать:

1). играть с игрушками

2). читать книжки

3). разговаривать со взрослыми.

Для исключения случайных результатов эксперимент проводится три раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 минутами.

Оценка результатов

Выявляют, какой тип общения сформирован у детей. Игра с игрушками – это практическое общение, чтение книг – познавательное общение, беседа на личные темы – личностное общение.

2. Методика «Личностное ожидание ребенка в общении со взрослыми»

В ходе исследования ребенку предлагается обсудить несколько ситуаций, в которых описаны положительные и отрицательные поступки детей.

1. «Дети шли на прогулку. На узкой дорожке, которая вела в сад, лежал кусок колючей проволоки. Все осторожно преступали через проволоку. А один мальчик, который шел последним, наклонился, осторожно взял проволоку за кончик и отбросил ее в сторону, чтобы она никому не мешала».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?

2. «Одна девочка сказала Тане: «У тебя такая красивая кукла! Дай мне ее – я поиграю». «На, возьми», - сказала Таня. Вечером, когда нужно было идти домой, Таня попросила свою куклу. Но девочка не вернула Тане куклу».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? А если бы им сказали, что это ты не вернул (а) куклу?

3. «Это было в январе. Стоял сильный мороз. Дети собирались идти домой. Они надевали шапки, пальто, варежки. Первыми оделись дети постарше. Когда они уже собирались выходить на улицу, одна девочка увидела малыша, который никак не мог одеться. Она подошла и помогла ему».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?

Оценка результатов

Анализируют, как ребенок представляет, какое поведение ожидают от него близкие, какова будет реакция на его «обычные» и «необычные» поступки, чего следует ожидать от взрослых – одобрения, порицания и т.д.

3. Методика «Семейная социограмма»

Испытуемым дают бланк с нарисованным кругом диаметром 110 мм. Инструкция: «На листе перед тобой изображен круг. Нарисуй в нем самого себя и членов своей семьи в форме кружков и подпиши их именами».

Оценка результатов

Критерии, по которым производится оценка результатов психодиагностики:

1. число членов семьи, попавших в площадь круга;
2. величина кружков;
3. расположение кружков относительно друг друга;
4. дистанция между ними.

Оценивая результат по первому критерию, мы сопоставляем число членов семьи, изображенных испытуемым, с реально существующим. Возможно, что родственник, с которым ребенок находится в конфликтных отношениях, не попадет в большой круг, он будет «забыт».

Далее обращаем внимание на величину кружков. Больший, по сравнению с другими, кружок «Я» говорит о достаточной самооценке, меньший – о заниженной. Величина кружков других членов семьи говорит об их значимости в глазах испытуемого.

Следует обратить внимание на расположение кружков в площади тестового поля и по отношению друг к другу. Расположение испытуемым своего кружка в центре круга может говорить об эгоцентрической направленности личности, а размещение себя внизу, в стороне от других членов семьи – на переживание эмоциональной отверженности.

Наиболее значимые члены семьи изображаются испытуемым в виде больших по размеру кружочков в центре или в верхней части тестового поля.

Определенную информацию можно получить, проанализировав расстояния между кружками. Удаленность одного кружка от других может говорить о конфликтных отношениях в семье, эмоциональном отвержении испытуемого. Своеобразное «слипание», когда кружки наслаиваются друг на друга, соприкасаются или находятся друг в друге, свидетельствуют о недифференцированности «Я» у членов семьи.

Сказки, сочиненные детьми

Меркедонов Вова.

Жил-был добрый великан. Он хотел помогать людям. Он очень любил животных и людей, особенно детей. Но они ему не верили, и он очень загрустил. И решил великан доказать всем, что он добрый и хороший. «Я вам буду помогать, - сказал он людям. – Давайте я вам принесу воды и нарублю дров». Люди поверили ему и подружились с ним.

Мурадов Сергей.

Это случилось в те далекие времена, когда на Земле еще жили динозавры, а в лесах людоеды и всякие нечисти. Жил в одном лесу великан, он был веселый и добрый. Вот однажды под Новый год пошел один мальчик за елкой в лес. Идет и видит: сидит зайчик под кустом, совсем замерз. Мальчик понял, что зайчик потерял маму, и решил ему помочь. Все дальше, дальше заходил мальчик, заблудился и заплакал. Дело к вечеру, ветер воет, страшно, холодно им. и услышал их добрый великан. Он отнес зайчика к его маме, а потом поднял мальчика с елкой далеко-далеко над лесом и опустил прямо у дома. С тех пор они стали друзьями.

Бондарь Елизавета.

Жила-была буква П. Была она красивая и веселая. Идет она в цирк и встречает букву А: «Давай жить вместе!». А буква А отвечает: «Давай!». «Пошли погуляем в парке и поедим мороженное!». Они подружились и стали приятелями.

Терещенко Вероника.

Дети пошли в лес за грибами и заблудились. В этом лесу жил добрый великан. Он услышал, как плачут дети, пригнулся пониже, чтобы не напугать их своим ростом, и веселым голосом успокоил их. Потом великан посадил их на плечи и, весело напевая, отнес детей к маме и папе.

Кудзоев Давид.

Я летал, летал, никого не трогал. Вдруг в комнату входит человек и бьет меня. Я как сяду на какую – то гору! Это был нос. Рядом с горой, справа и слева, были два озера – глаза. Я как уколю гору! Она, как вулкан, как заорет! Я обрадовался и улетел.

Приложение 2

Сказки и игры, использованные в дипломном исследовании.

«Птенец»

Большое белое яйцо лежало на траве, а внутри у него билось маленькое сердце. Птенец, который должен был вот-вот появиться на свет, находился еще там, но уже испытывал непонятное беспокойство. Скорлупа, просторная прежде, вдруг стала тесной. Теплый дом, который защищал от холода, ветра и дождя, охранял от косых взглядов и острых когтей, начал мешать. Птенец вдруг почувствовал, что не может расправить крылья и взлететь, не знает, что находится за тонкой и прочной стенкой, хотя звуки и голоса, доносившиеся оттуда, он слышал постоянно.

- Я хочу увидеть, что там, - подумал птенец и тронул крылом скорлупу.

Она осталась невредимой, но недовольно сказала:

- Что ты делаешь, глупый птенчик? Зачем покидать родной дом, который вырастил и воспитал тебя? Окружающий мир суров, он не будет заботиться о тебе так, как забочусь я. Тебе самому придется искать себе пищу и кров. Хотя, если хочешь, можешь сломать меня. Не тебе ведь будет больно.

Птенец растерялся: как же он раньше не подумал о скорлупе? Там, за стенкой, был не известный мир, который звал и манил. Неведомая сила вела его туда, влекла так, что сидеть взаперти было уже невозможно. Но скорлупа… Она всегда охраняла его от опасностей и согревала.

- Какой я неблагодарный, - подумал птенец, - как я мог решиться на такое?

И он притих, а затем сказал:

- Попробую жить, как прежде. Ведь было же мне раньше хорошо, тепло и уютно. А неизвестный мир? Может быть, он действительно холодный и колючий?

И птенчик остался в скорлупе.

Но беспокойство почему то не проходило, с каждым днем птенцу становилось все труднее дышать. – Если я останусь здесь, то никогда не научусь летать, - вдруг громко сказал птенец и почувствовал силу в крыльях.

Он посмотрел на скорлупу и добавил:

- Прости, но моя жизнь не должна пройти здесь. Ты помогла мне вырасти, но сейчас я хочу увидеть новый мир, жить в нем, и, конечно, летать. А с трудностями, которые встретятся на моем пути, я справлюсь сам.

Скорлупа молчала. Наконец она сказала:

- Ты прав, мой птенец. Из-за большой любви к тебе я даже не заметила, как ты вырос и окреп. Лети же, и пусть удача будет с тобой!

Птенец расколол клювом скорлупу и вышел в незнакомый, удивительный, таинственный и такой желанный мир.

«Золотая рыбка»

В теплом Черном море жила стайка золотых рыбок. Их было так много, что в течение дня они успевали весело провести время, и поспорить друг с другом. Все рыбки очень любили путешествовать по морю и искать необыкновенный камушки, кораллы и ракушки.

Самым шустрым в стайке был Волнистый Хвостик. Он плавал быстрее друзей и поэтому все, что встречал на своем пути, рассматривал очень невнимательно. После путешествий рыбки всегда собирались вместе и рассказывали друг другу о своих удивительных находках. Волнистый Хвостик выслушивал друзей, а потом начинал громко смеяться над ними:

- Вы увидели только по одному предмету, а я – пять; вы проплыли по одному километру, а я за это же время преодолел целых три.

Но как только рыбки начинали объяснять, чем же удивительна одна их находка, Волнистый Хвостик замолкал, потому что он ничего необычного и интересного в своих ракушках и кораллах не замечал.

Однако, немного помолчав, Волнистый Хвостик с возмущением начинал обвинять своих друзей:

- Ты не показала мне изгиб этой ракушки, - говорил он Золотой спинке.

- А ты не обратил моего внимания на удивительный цвет этого коралла, - упрекал он Красного Плавничка.

- И вообще, вы постоянно отстаете от меня, - добавлял Хвостик, глядя на всех.

Рыбки растеряно замолкали, веселье исчезало, и они тихо расплывались по своим домикам.

Однажды, когда друзьям надоело слушать постоянные упреки, они решили найти большого Зеркального Карпа:

- Попросим его отправиться в путешествие вместе с Хвостиком на пару дней, а сами уплывем в другую сторону. Пусть Волнистый сам отвечает за свои поступки. А если он снова начнет нас стыдить, покажем ему настоящего виновника всех проблем.

Сказано – сделано. Несколько дней Зеркальный Карп плавал рядом с Волнистым Хвостиком. Хвостик видел свое отражение и был этим очень доволен. Он и не заметил, как друзья снова остались далеко позади.

Когда путешествие окончилось, рыбки собрались вместе и стали делиться новыми впечатлениями.

- Я видел серебристый коралл, - сказал Толстый Лобик. – Он удивителен тем, что светится даже в темноте.

- А я видела огромную ракушку. Она была такая большая, что вся наша стайка могла бы в ней поместиться, - поделилась с друзьями Золотая Спинка.

- А я, - стал говорить Красный Плавничок, - я…

- «А я, а я…», - прервал его Волнистый Хвостик. – Вот я видел пять таких ракушек и десять таких кораллов. И вообще, вы снова бросили меня.

Вдруг он увидел, что говорит не друзьям, а своему отражению в зеркале: это дядюшка Карп близко подплыл и остановился между ним и остальными рыбками. Внезапно волнистый хвостик понял, что все недовольство, которое он выражает друзьям, он говорит себе: ведь это он вечно торопится и не рассматривает каждую свою находку так же внимательно, как они.

Хвостик замолчал и быстро уплыл.

Два дня его никто не видел, а на третий он подплыл к стайке и сказал:

- Извините меня , друзья. Я многое понял и больше не стану ругать и обвинять вас в своих ошибках.

С тех пор, если Волнистый хвостик хотел увидеть что-то интересное, он плыл медленно и рассматривал все дары моря очень внимательно, любуясь их неповторимостью и красотой. А если он хотел порезвиться, то плыл быстро-быстро и получал от этого огромное удовольствие. Со временем все забыли, каким сварливым был Волнистый Хвостик. С ним стало интересно и увлекательно плавать, разыскивать удивительный камушки, ракушки и кораллы, делиться впечатлениями и просто дружить.

«Тучка»

В одном уголке необъятного голубого неба жила семья туч. Туча-папа занимал в небесной канцелярии очень высокий пост – был главным по грому, поэтому он всегда ходил хмурым и сердитым. Туча-мама уважала своего мужа и во всем старалась ему подражать, поэтому со всеми знакомыми она была холодной и мрачной. Их маленькая дочка-тучка, глядя на родителей тоже научилась быть сдержанной и, повзрослев, стала такой же хмурой и холодной, как они.

Когда-то у маленькой тучки был друг – Солнышко. Они всместе наперегонки бегали по небу и играли в прятки. Но со временем тучка отдалилась и от него.

- Что с тобой? – часто удивлялось Солнышко. – Пойдем, поиграем!

- Не хочу, - раздраженно говорила тучка и хмурилась.

Однажды, когда Солнышко в очередной раз попыталось заговорить со своей подругой, та воскликнула:

- Не лезь не в свое дело! И вообще, ты стало слишком любопытным и надоедливым.

С этими словами она повернулась спиной к Солнышку и закрыло его.

- Наконец-то никто не будет меня беспокоить и приставать с глупыми вопросами, - подумала тучка и нахмурилась еще сильнее.

Так, наедине со своими мыслями, она просидела пять дней. На шестой тучка посмотрела вниз и с удивлением заметила, что люди на земле стали грустными, а растения поникли.

«Как они все на меня похожи, - подумала Тучка, - но это же хорошо!»

И она расправилась еще больше.

День шел за днем. На земле стало совсем сумрачно и холодно. Люди все чаще смотрели на небо и ожидали появления Солнышка.

- Ну должно же оно когда-нибудь выглянуть, - с надеждой говорили они друг другу и тихо вздыхали.

Однако Солнышко не появлялось.

Однажды в их сумрачный край пришли бродячие музыканты. Они пели веселые песни, играли задорные мелодии, и люди впервые за долгое время стали улыбаться, а цветы подняли свои красивые головки и зашелестели нежными листочками. Каждый день музыка разносилась по широким просторам и, наконец, достигла небесных высот. Незнакомые звуки нарушили покой Тучки. Она посмотрела на землю и замерла: люди ничего не ожидали от неба, жили своей жизнью и радовались.

Внезапно Тучка почувствовала себя такой одинокой, что, не сдерживаясь, расплакалась. На землю полились крупные капли дождя, но – о чудо! – люди подняли головы и улыбнулись, а растения весело зашевелили своими листочками.

«Как странно, - удивилась Тучка, - я заплакала, а все как будто этого и ждали».

Неожиданные открытия следовали одно за другим. Поплакав, она почувствовала себя намного легче – куда-то исчезли тяжесть и хмурость, а главное – ей понравилось помогать другим: орошать землю, наполнять реки и озера, поить людей, зверей и растения, и видеть их благодарные улыбки.

«Зачем же я так долго сдерживала себя?» - задумалась Тучка и вдруг почувствовала тепло за своей спиной. Она обернулась и увидела Солнышко. Впервые за долгое время ей стало стыдно.

- Извини меня, - робко произнесла Тучка и отодвинулась в сторону.

Тучка немного помолчала и снова расплакалась. Но удивительно, чем больше дождинок падало на землю, тем легче ей становилось.

- Что же это такое? – подумала Тучка, - я жила так, как и мои родители, а оказывается, интереснее дружить с другими, улыбаться им и получать улыбки в ответ. Как много мне еще предстоит узнать! Так что же я сижу на месте и теряю время?

И Тучка, которая стала такой легкой и белой, что можно было бы спутать с облаком, двинулась с места и поплыла путешествовать по небу.

- Счастливого пути! – радостно пожелало ей Солнышко и помахало вслед золотыми лучиками.

«Колючка»

На большой солнечной поляне росла одинокая Колючка. Конечно, она росла там не одна: вокруг было много цветов и трав, но Колючке казалось, что на свете она одна-одинешенька, а если кто и растет рядом, то только одни репейники.

Поэтому Колючка ни с кем не дружила. Она часто смотрела в синее небо и размышляла: «Вот небо – большое, чистое и светлое, а вот солнце – теплое, ласковое и нежное, но они так далеки от меня, так недосягаемы. А я одинока и привязана к земле».

Она думала так изо дня в день и все больше сжималась от одиночества, и все тверже становились ее иголки.

Но однажды Колючка проснулась от чьего-то нежного прикосновения. Она посмотрела по сторонам и увидела Солнечный Лучик.

- Привет, - сказал он ей. – Уже середина лета, все цветы цветут, а ты о чем думаешь?

- Что значит – цветут? – удивилась Колючка. – Я об этом ничего не знаю.

- А ты посмотри вокруг и увидишь, - улыбнулся Лучик.

Колючка оглянулась и впервые заметила, на какой большой, светлой и красивой поляне она растет. Рядом шелестели цветы – яркие и нежные, легкий ветерок ласково касался их и что-то нашептывал, а вокруг летали птицы и пели веселые песни.

- Как же так? – удивилась Колючка. – Здесь такая интересная жизнь, а я ничего не видела, смотрела только в себя и грустила от одиночества. Как глупо!

- Лучик! – воскликнула она. – Помоги мне стать такой же красивой, как эти цветы. Я очень хочу стать красивой!

- Но это же просто, - ответил ей Лучик, - доверься миру, открой ему себя, и все случиться само собой!

- Как это? – подумала Колючка, но все же выпрямилась, посмотрела по сторонам и улыбнулась.

И вдруг все цветы улыбнулись ей в ответ. Колючка пошевелила корнями и почувствовала, как земля поит ее своими водами, подняла голову и увидела, как ей улыбается солнышко, пошевелила листиками и ощутила ласковое прикосновение ветерка. Птицы спели ей красивую песню, и Колючка расцвела.

- Расцвела! Я расцвела! – воскликнула она. – Спасибо тебе, Солнечный Лучик. Как же здесь хорошо!

И красавица Колючка радостно затрепетала – у нее начиналась Новая Жизнь.

«Сокровище»

В давние времена на нашей прекрасной планете жили два племени, которые умели добывать огонь, охотиться на птиц и зверей, собирать грибы и ягоды, танцевать у костра и защищать свой дом от диких животных. Племена не умели только дружить друг с другом. Они ссорились по любому поводу так часто, что однажды, устав от постоянных раздоров, поделили свои земли глубоким рвом и поставили по его краям высокие башни. Жители племен так торопились построить свои крепости, что уложили в них все камни, которые нашли в округе.

Долгие годы неприступные башни отпугивали своим видом всех противников.

Так прошло несколько столетий.

Потомки туземцев научились добывать полезные ископаемые и мастерить, изготавливать красивые украшения и ткать ткани. Они научились даже читать и писать. Вместо пещер люди теперь жили в красивых домах, и только башни с ружьями и пушками по-прежнему стояли друг против друга. Новые горожане, так же как и их предки, не научились дружить.

А затем прошло еще несколько столетий, и другие поколения жителей научились сочинять поэмы и рассказы, симфонии и легкую музыку. Они занялись даже изучением космоса. И только башни все также неприступно и гордо стояли друг против друга.

Но время шло, и от многолетних ветров и ливней, войн и нападений крепости стали медленно разрушаться. Камни падали с высоты в глубокую крепость и оказывались в чистом ручье. Его воды уносили их куда-то вдаль и смывали, осевшие за века пыль и грязь. Когда камни выносило на берег, оказывалось, что в стенах башен, среди гальки и булыжников, были замурованы агаты, бирюза, яшма и даже бриллианты.

Так и лежали бы драгоценные камни на песке, если бы однажды яркий блеск маленького бриллианта, сверкнувшего в лучах восходящего солнца, не привлек внимания одинокого путника.

- Откуда здесь это сокровище? – подумал он и осмотрелся по сторонам.

В воде странник увидел еще несколько красивых минералов и решил найти то чудесное место, откуда они приплыли. Он шел вдоль берега и внимательно всматривался в каждый камень, который лежал на песке или плыл по воде. Когда путник дошел до башен, то с удивлением обнаружил, что именно с их стен падали драгоценные камни.

«Невероятно, - подумал он, - жители смотрят друг на друга через бойницы в стенах, не замечая собственных сокровищ».

И одинокий странник решил сделать горожанам подарок.

- Люди! – громко закричал он. – Каждый, кто хочет найти сокровище, спускайтесь к этому ручью. Здесь вы обретете богатство и счастье, мудрость и любовь.

Жители городов услышали странные слова незнакомца, выглянули из-за стен башен и впервые увидели друг друга и красивую местность, которая лежала между их городами. Зеленая сочная трава, нежные цветы и журчащий голубой ручей – все дышало спокойствием и радостью. Внизу стоял и улыбался одинокий странник; ров, освещенный солнцем, казался совсем не страшным, и соседи были удивительно похожи друг на друга.

- Как же мы не замечали этого раньше? - удивились горожане и решили спуститься вниз, чтобы послушать рассказ путника.

Он показал им драгоценные камни и минералы и спросил:

- Знаете ли вы, что среди булыжников, которые находятся внутри каменных стен, могут быть такие же сокровища? Только враждебность друг к другу мешает вам это увидеть.

Удивленный горожане посмотрели на свои крепости и впервые увидели, что башни закрывают половину неба, горизонт и землю, на которой растут красивые цветы.

И хотя жители городов еще побаивались друг друга, их желание найти сокровища и обрести мудрость, любовь и счастье победило. Они разобрали свои башни на камни и тщательно отмыли их от грязи и пыли. Вскоре у воды собрались жители обоих поселений. Увлеченные работой, они даже не заметили, как перемешались друг с другом. Шутки и веселый смех звучали все дни труда, но когда работа была окончена, на лицах горожан читался только один вопрос:

- Что же дальше?

Небо стало шире, горизонт ближе, запах трав и шум ручья отчетливее доносились в города, но как же быть друг с другом? Люди больше не хотели расставаться. Здесь они нашли не только драгоценности, но и друзей. А некоторые встретили у ручья свою любовь.

Булыжники минералы лежали по обе стороны ручья, а люди продолжали смотреть на странника.

Он улыбнулся и сказал:

- Камнями можно отгородиться друг от друга или напасть на противника, а можно построить мост и соединиться с друзьями. Драгоценности можно замуровать в стену вместо булыжников, а можно обработать и сделать из них украшения. Все наши поступки исходят из сердца.

- Мост – вот то, что нам нужно, - улыбнулись горожане и дружно принялись за его строительство.

А одинокий путник взял в одну руку посох, в другую – бриллиант чистой воды и отправился странствовать по свету.

Он помог горожанам обрести богатство, мудрость и любовь, и только от них теперь зависело, как они используют найденные сокровища.

Игра «Ослиная шкура»

Цель игры – снятие напряжения в отношениях с другими, коррекция самооценки.

Психолог говорит детям: «Иногда мы ощущаем себя лучше других, а иногда – хуже. Но настоящие герои чувствуют себя наравне с окружающими. Сейчас мы попробуем почувствовать это. Представьте, что мы попали в заколдованный лес и бродим по нему. Пусть каждый представит, что все другие герои хуже него. Они слабее, не такие умные, не такие красивые. Только вы – настоящий герой. Как вы при этом ходите, что чувствуете? (На выполнение этого задания дается 1 минута.)

А теперь замрите на мгновение. Пускай каждый из вас представит, что он хуже других. На вас теперь ослиная шкура. Ее не так просто снять. А все вокруг видят вас таким и смеются над вами. Они гораздо сильнее и умнее вас. Как вы при этом ходите, что чувствуете? (На выполнение этого задания дается 1 минута.)

Теперь остановитесь и встряхните руками и ногами. Мы оказались на волшебной поляне. Найдите себе пару. Один из вас должен стать королем, а другой – ослиной шкурой. Пусть король расскажет своему партнеру, что дает ощущение превосходства, что он чувствует в этом состоянии. (Задание выполняется минуту.) А теперь пусть ослиная шкура расскажет о своих чувствах (также в течение 1 минуты).

Снова все чары исчезли, и все герои теперь стали равными. Никто не хуже и не лучше. Что при этом вы видите друг в друге? Что вы чувствуете?».

Продолжительность игры – 20 минут.

Игра «Войди в круг»

Цель игры – осмысление форм общения, используемых людьми, сопоставление их с общественными нормами, ожиданиями других людей.

Несколько детей выходят за дверь, затем приглашаются по одному. Оставшиеся члены группы образуют круг, плотно взявшись за руки. Входящему участнику предлагается войти в этот круг. При этом у остальных детей существует договоренность, каким образом должен вести себя ребенок, чтобы его впустили. Участник, пытающийся выполнить условия и войти в круг, пробует различные формы общения, пытаясь угадать неизвестную ему договоренность детей. некоторые могут предпринять попытку войти с помощью силы.

При обсуждении игры можно поговорить об агрессии как о результате непонимания, невыполнения социальных норм.

Продолжительность игры – 20 минут.

Игра «Контур человека»

Цель игры – исследование и анализ своих чувств, осознание эмоционального внутреннего состояния.

Детям предлагается сесть в круг. Каждый (поочередно) показывает какую-либо эмоцию. Остальные пытаются ее угадать.

Далее психолог говорит детям: «Разделите лист на три части. Изобразите с помощью линий и цвета страх, любовь и злость». На изображение каждой эмоции отводится 2-3 минуты.

Теперь на листе бумаги дети должны нарисовать силуэт человека (только контуры.) Психолог предлагает детям «заселить» силуэт эмоциями и чувствами, подобрать к каждому из них соответствующее место и подходящий цвет. Теперь участники должны придумать название получившейся «картине».

Важно, чтобы каждый не только осознал свои доминирующие эмоции, чувства, но и попытался установить обратную связь с другими участниками.

Продолжительность – 30 минут.

Игра «Контакт»

Цель игры – установление контакта между участниками, восприятие и понимание другого человека, ориентация на состояние, в котором он находится.

Все участники располагаются большим полукругом.

Ведущий дает группе следующую инструкцию: «Пусть каждый из вас по очереди выйдет в центр и попытается любыми доступными ему средствами, но только невербальными, установить контакт с каждым участником игры».

После того как все выполнят это задание, ведущий предлагает обсудить их впечатления. При подведении итогов ведущий акцентирует внимание на тех средствах установления контакта, которые перечисляют участники, а также на тех признаках, а также на тех признаках, которые свидетельствуют, что контакт установлен.

Продолжительность игры – 15-20минут.

Игра «Да - нет»

Цель игры – трансформация накопленного раздражения, агрессии и апатии в готовность к общению и внимательность к другим участникам.

Ведущий дает детям следующую инструкцию: «Выберите себе пару и встаньте друг напротив друга. Решите, кто в вашей паре хочет говорить «да», а кто «нет». Один из вас начинает игру, произнося слово «да». Второй сразу же отвечает ему «нет». Тогда первый снова говорит «да», может быть чуть громче, а второй опять ему отвечает «нет», тоже слегка погромче. Вы можете произносить его, как вам захочется. Через некоторое время я подам сигнал о том, что пора заканчивать». Продолжительность диалога – 3-5 минут. Затем участники меняются ролями. После окончания игры они делятся своими чувствами, которые остались после диалога.

Продолжительность игры – 10-15 минут.

Содержание

Введение        3

Глава 1.Теоретические основы профилактики возрастных  страхов у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии        6

1.1. Проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста        6

1.2. Особенности проявления страхов в дошкольном возрасте        12

1.3. Сказкотерапия как средство  профилактики возрастных  страхов у детей  старшего дошкольного возраста        18

Глава 2.Опытно-педагогическая работа по профилактике возрастных страхов у детей старшего возраста        30

2.1.Диагностика уровня и видов страхов у детей старшего дошкольного возраста        30

2.2.Разработка и апробация программы профилактики возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста        41

2.3.Основные направления работы с родителями в целях профилактики возрастных страхов у детей дошкольного возраста        47

Заключение        51

Список литературы        53

Приложения        57

Введение

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и других) ребёнок, как самая чувствительная часть социума, подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.

 В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются  страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие). [15, с.56]

Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Обширные области исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Литературы по данной проблеме разработано немного. Хотя проблема страхов у детей старшего дошкольного возраста актуальна в настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике дошкольных учреждений. И будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты страхов  и преодолеть барьер страха в своём сознании.

А.И. Захаров впервые в отечественной и мировой практике рассмотрел причины возникновения и развития дневных и ночных страхов. Привел статические данные, показывающие влияние различных факторов. [17, с.45[

Актуальность исследования проблемы определяется еще и тем, что с возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.

К сожалению, в большинстве случаев страхи возникают по вине самих родителей, и наш долг - предупредить возможность их проявления и оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто родительской невнимательностью.

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

В психологии детского дошкольного возраста имеется немало исследований, посвященных использованию сказкотерапии: Буняковой М.Г., Водовозовой В.М., Вачков И.В., Гавриш Н.В., Зинкевич-Евстигнеева  Т.Д. Кургановой М.Г., Струниной Е.М., Ушаковой О.С.и многие другие. Все они свидетельствуют о возможности использования сказкотерапии  для коррекции социальной дезадаптации у детей дошкольного возраста.

По определению Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.[19 ,с.23 ]

Таким образом, тема нашей работы «Сказкотерапия, как средство  профилактики  возрастных  страхов у детей старшего дошкольного возраста» выбрана не случайно.

Цель нашего исследования: апробация программы Т.Шишовой  и профилактика возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: страхи детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ детских страхов  в психолого- педагогической литературе.
2. Показать виды и причины страхов у детей.
3. Охарактеризовать  метод сказкотерапии в коррекции страхов;
4. Выявить виды и уровень проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста;
5. Апробировать программу сказкотерапии Т.Шишовой «Зайчишка трусишка»;

Методологической основой являются теоретические концепции ведущих отечественных психологов: В.С.Мухиной, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности. Диагностика и коррекция детских страхов отражена в исследованиях К.С.Лебединской, А.В.Суворовцевой, И.В.Дубровиной, А.И.Захарова, Рейнгольд, Робинсон, Г.Эберлейн.[15, с.12-13 ]

Методы исследования:

1. Анализ справочной психолого-педагогической литературы.
2. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
3. Количественная и качественная обработка результатов.

Практическая значимость работы заключается в использование коррекционной программы в работе психологов и воспитателей  дошкольных учреждений  по профилактике возрастных страхов у детей дошкольного возраста.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1.Теоретические основы профилактики возрастных  страхов у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии

1.1. Проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста

Эмоции - особый класс психических состояний  и процессов, отражающихся в форме непосредственного пристрастного переживания, значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями.[46, с.67 ]

Сопровождая практически любые проявления активности субъекта и отвечая за ее направленность на жизненно значимые цели. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения.

Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности.

В соответствии с  теорией эмоций П.К. Анохина  в процессе эволюции эмоции совершенствовались так же как мышцы, зрение и слух. Наиболее развита система эмоций у человека, так как у него наряду с биологическими потребностями, появляются потребности физиологические. Ведущие эмоции с отрицательным знаком сигнализируют организму об отклонениях в его внутренней среде, что активирует соответствующую программу действий.[2, с.78 ]

Завершение целенаправленных действий сопровождается положительным эмоциональным фоном, что закрепляется в памяти животного как «получение награды».

Таким образом: «ведущие эмоции участвуют в формировании функциональной системы, определяя вектор, то есть направленность поведения, постановку цели, формирование акцептора результата действия. Ситуативные эмоции, возникающие при оценке отдельных этапов действия, позволяют корректировать поведение и достигать поставленной цели». Как видим, основную информационную нагрузку в биологической теории несет ее знак, который маркирует программу поведения и придает последней определенную направленность.

Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает". С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того, что с ним происходит) его потребностям. «Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания».[2, с.66 ]

В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Согласно П. К. Анохину, положительное эмоциональное состояние типа удовлетворения какой-либо потребности возникает лишь в том случае, если обратная информация от результатов происшедшего действия... точно совпадает с аппаратом акцептора действия. Наоборот, "несовпадение обратных афферентных посылок от неполноценных результатов акта с акцептором действия" ведет к отрицательной эмоции.

При этом отметим, что в последних работах П. К. Анохина понятие акцептора действия трактуется очень широко, охватывая и врожденные человеческие потребности.[4, с.78 ]

П.М. Якобсон исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира".[5,с.56-57]

Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как "отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам".[4, с.34]

Вилюнас В.К. выявляет и подчеркивает положение о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций.[44. с.20]

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам.[30, с.56]

В отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. (Там же)

Согласно ряду концепций, некоторое непосредственно эмоциогенное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам, связанным с этим событием, причем основой для такого развития эмоционального процесса служит именно познавательный образ. Так, сильные эмоции способны придать эмоциональную окраску практически всему, что так или иначе связано с ситуацией их возникновения.[7,с.16]

В более обычных случаях предметом новых эмоциональных отношений служат условия и сигналы непосредственно эмоциогенных воздействий. Согласно одному из центральных определений Б. Спинозы, предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия. Во всех такого рода случаях эмоциональный процесс как бы идет по путям, проложенным процессами познания, подчиняясь в своем развитии тем связям, которые усматриваются субъектом в объективной действительности. Однако важно подчеркнуть, что процессы познания здесь управляют лишь развитием эмоционального процесса, в изначальном порождении которого решающее значение имеет уже не само по себе познание, а соответствие того, что познается, потребностям индивида.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов.

Основой содержания жизни человека составляют ситуативные эмоции. Они выражают оценочное выражение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например: страх, гнев) к конкретным достижением в ней (радость, огорчение).

Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопровождения, возникающего в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусств, под влиянием средств массовой информации  [1, с.23].

Эмоциональные нарушения, как указывает Р.В.  можно разделить на две основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни, в которых, прежде всего, проявляются эмоциональное неблагополучие: сфера взаимоотношений ребенка с другими людьми; собственный мир его переживаний.[30,с.45]

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общение с другими людьми, может приводить к соответствующему поведению.

Первая группа это дети неуровновешанные, быстро возбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизацией их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками, эмоции детей выражаются очень бурно в громком плаче, отчаянной обиде, во вспышке гнева, но отношение  их к сверстникам  в целом доброжелательное.

Вторая группа это дети преимущественно легко «тормозимые»с устойчивым негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека все же следят за событиями в группе [8,с.89].

Так же во вторую группу входят такие проявления эмоционального нарушения детей, как агрессия. Формы детской агрессивности различны и зависимы от отношения к ним родителей или воспитателей. К открытой форме агрессивности взрослые, как правило, относятся нетерпимо, поэтому уже в двухлетнем возрасте проявляются символические формы агрессивности: нытьё; фырканье; упрямство; плач; визг; шлепки.

К четырем годам фрустрация вызывает неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся; девочки визжат.

Хотя можно наблюдать такие ситуации, когда девочки прибегают к физической агрессии, иногда срывая свой гнев на игрушках.

Третья группа с эмоциональным неблагополучием – это дети, у которых острая восприимчивость и впечатлительность, которая может привести к многочисленным страхам.

В словаре, С.И. Ожегова страхи можно определить как  эмоциональное состояние, которое проявляется в случае сознания человеком надвигающийся опасности. Испытывают страхи и нормально развивающиеся дети. Причем уже в младенческом возрасте, когда сталкиваются с неожиданным предметом, животными. [3, с.66 ]

Связанны со страхом и тревоги (ещё одно эмоциональное  нарушение). Оно возникает в том случае если ситуация, чреватая опасными последствиями, не очень определенная. Тревогу, как и страх, испытывают не только дети, но и все люди. При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога достаточно легко поддаются воздействию взрослого и снимаются.

По мнению А.И. Захарова в страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства. Апофиз страха и тревоги – ужас. [16, с.31-32]

Тревога – это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Чаще тревога проявляется в ожидании какого-то события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать неприятными последствиями. Тревога присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, долга, ответственности.

Страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной объективизированной форме, если предчувствия не пропорциональны опасности и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет собой своеобразный клапан для выхода лежащей над ним тревоги. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь высокий, запредельный уровень тревоги, так как он боится, опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию. [12, с.16 ]

Однако страх и тревожность могут занимать и чересчур значительное место в эмоциональной жизни ребенка, который начинает впадать в состояние тревоги или страха, слишком часто и без видимой причины. В этом случае мы и говорим об эмоциональном неблагополучие ребенка. Вследствие чего повышенная тревожность и пугливость детей проистекают от многих причин.

Итак, у ребенка  несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

1.2. Особенности проявления страхов в дошкольном возрасте

Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха, беспокойство, тревоги.

Страх, как отмечает А.И. Захаров  такое же неотъемлемое эмоциональное проявление нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливостью страхом, он становится неуверенным в себе, а временами его может даже разбить «эмоциональный паралич». Подавляющие большинство страхов в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют внешний характер.[46, с.67]

Страх - неприятное и порой мучительное чувство, вызываемое какой-то смутной угрозой или неминуемой опасностью.

Согласно З.Фрейду «страх - это состояние аффекта - объединение определённых ощущений ряда удовольствие - неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а так же вероятно, и отражение определённого значимого события».[42, с.90]

В.Даль в «Толковом словаре живого великого русского языка» определяет страх как страсть, боязнь, робость, сильное опасенье, тревожное состояние души от испуга от грозящего или воображаемого бедствия. [12, с.165]

Р. Ф. Овчарова рассматривает страх, как эффективное (эмоционально заострённое), отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. [30,с.45]

Известный физиолог И.П.Павлов трактует страх как «проявление естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакции с лёгким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный рефлекс и сопровождается определёнными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности».[32, с.78]

Ю.А.Неймер, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский рассматривают страх как «эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленное на источник действительной и воображаемой опасности»[26, с.78-79].

Наличие страхов зависит от многих причин. Так, например, страхи могут, передаваться по наследству. Если мать в детстве  до ужаса боялась темноты, этому же может, подвержена, быть и её дочь. К тому же, если взрослый человек испытывает тот или иной страх, ребенок это очень чутко чувствует и непроизвольно начинает бояться того же.

По словам Фурманова И.А. страх условно делится на ситуативный и личностный [11,с.21].

Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого или ребенка обстановке, например, при нападении собаки. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных неудач.

Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например, его повышенной мнительностью, и способен проявляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.

Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто смешиваются и дополняют друг друга.

Страх реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острые страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический – особенностями личности.

Несмотря на то, что страх – это интенсивно выраженная эмоция, следует различать его обычный, естественный, или возрастной, и патологический уровни. Обычно страх кратковременен, обратим, исчезает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.

По мнению А.И. Захарова иногда выражения страха так очевидны, что не нуждаются в комментариях, например, ужас, оцепенение, растерянность, плач, бегство. О других страхах можно судить только по ряду косвенных признаков, таких как стремление посещения ряда мест, разговоров и книг на определённую тему, смущение и застенчивость при общении.[16,10-15]

 При остром чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем.

Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри всё «опускается», холодеет, тело становится тяжёлым ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и человек «обливается холодным потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным или скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма, их расстройстве [14,с. 45].

При состояниях хронического беспокойства и страха человек (ребёнок) находится в напряжённом ожидании, легко пугается, редко улыбается, всегда серьёзен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устаёт, ему свойственны приходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удаётся сразу заснуть, так как ребёнку мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки предчувствия (там же).

По мнению Г.Эберлейна наличие устойчивых страхов у детей говорит о неспособности их справиться со своими чувствами, контролировать их, когда дети пугаются, вместо того, чтобы действовать, и не могут остановить «разгулявшиеся»чувства [44, с.67].

Объекты детских страхов бесконечно разнообразны, и их, особенности находятся в прямой зависимости от жизненного опыта ребенка, степени развития его воображения и таких качеств его личности, как эмоциональная чувствительность, склонность к беспокойству, тревожность, неуверенность в себе и т.д.

Наличие страхов у дошкольников само по себе не является, как правило, какой- либо патологией, обычно носит возрастной, переходящий  характер, но и в тоже время сигнализирует в эмоционально- личностной сфере ребенка. Такие  страхи возникают у эмоциональных детей в различные периоды детства и имеют свои особенности.

А.И. Захаров выделяет факторы, участвующие в возникновении страхов [18, с.78]: наличие страхов у родителей, главным образом у матери; тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения его со сверстниками; излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе; конфликтные отношения между родителями в семье; психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам; психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Страхи появляются по разным причинам. Одни ситуации вызывают страх у детей раннего и младшего дошкольного  возраста и безопасны для детей 6-7 летних детей. Другие – только у подростков или типичны для детей с хроническими заболеваниями органов дыхательной системы, а иногда они свойственны только городским детям и не встречаются у детей живущих в сельской местности. Но если анализировать общие причины появления стойких страхов в детском возрасте, то выясняется, что все они сводятся к психической травме, которую пережил ребенок [9, с.91].

По мнению А.И Захарова существует четыре типа ситуаций, при которых у ребенка возникает страх или предрасположенность к нему: подражание; травма (как ранее говорилось); система «наказание-вражда-вина»; постоянно возобновляющийся страх.[6,с.56]

 У А. Фросим отмечал, что причинами страхов у дошкольников является: подражание - естественный процесс, при котором ребенок перенимает многие наши страхи и наше отношение к ним. Очень часто ребенку достаточно увидеть, что мать встревожена, как он начинает беспокоиться. Если все время призывать ребенка к осторожности, непрестанно напоминать, что может причинить себе боль, он ощутит неотвратимость опасности.

Травма-острое психическое переживание, которое оставляет прочный след в нашем сознание. То, что может нанести психическую травму одному ребенку, не оставляет ни какого следа в психике другого. Одни случаи (падение с качели, укус пчелы и т.д.) надолго сохраняются в эмоциональной памяти,  другие быстро забываются в зависимости от характера малыша, остроты ситуации, либо реакции родителей по поводу случившегося.

Система « Наказание-вражда-вина»- Когда родители кричат на малыша, ему ясно только одно-они раздражительны и на время утратили любовь к нему. От этой мысли он теряется, так как неспособен так же отчетливо, как родители понять, что же плохого было в его поведении.

 Если на этого ребенка постоянно кричат, угрожают ему и наказывают, в нем постоянно накапливается вражда к родителям, и, как следствие, он ощущает вражду, но ему трудно это делать. И он начинает бояться самого этого чувства.

 Может стать причиной страха и  неспособность ребенка сразу выполнять приказание родителей, и тогда он обижается на них, и в тоже  время, чем больше  он опасается потерять любовь близких, тем сильнее страх.

Иными словами, как пишет А. Фросим  чрезмерные требования к детям, могут создать общую атмосферу страха в семье в двух случаях: когда ребенок опасается, что родители от него откажутся, и не будут любить; когда враждебная реакция нашего малыша по нашим требования заставляет его чувствовать себя менее достойным любви близких, и значит, ощущать ещё большую опасность. [13,с.45]

Младшие дошкольники начинают страшиться ни мамы и папы, а какого-нибудь другого человека, своим поведением или обязанностями похожего на них (милиционер, воспитатель, а то и Баба-яга да Кощей Бессмертный).

Постоянно возобновляющийся страх- речь идет о тех случаях, когда страх парализует нас и вызывает желание звать нас на помощь. Страх делает нас безвольными, зависящими от других людей и предрасположенности к появлению новых ужасов.

Ребенок легко становиться жертвой страха, если в его поведение проявляются типичные симптомы неуверенности в себе: грызет ногти; сосет палец и т.д.

Когда какой- либо из этих симптомов проявляется особенно сильно, то лечение его будет эффективным, только в том случае, если помочь ребенку избавится от своей неуверенности [13, с. 20].

Часто дети сами вызывают у себя эмоции страха. Это подтверждает существование у ребенка потребности в переживание страха.

К трем-четырем годам ребенок (почти каждый) время от времени испытывает во время сна страх, просыпается в страхе с ощущением, что произошло, что-то ужасное. Обычно родители могут легко успокоить ребенка, объяснив ему, что он находится в своей комнате. Иногда ребенок может оставить свет в своей комнате, лучше это сделать во избежание появления страха.

Страхи разнообразны: страх перед животными, страхи перед лягушками, мышами, насекомыми.

Ведь страх выполняет функцию защиты и мобилизации сил организма ребенка перед лицом опасности. Лишившись страхов, ребенок будет беззащитен и не сможет адекватно ответить на опасность. Отмечая положительное значение страха, когда он может буквально парализовать ребенка. Ведь дошкольник  не всегда способен справиться с тем отрицательным зарядом, который несёт в се страх.

1.3. Сказкотерапия как средство  профилактики возрастных  страхов у детей  старшего дошкольного возраста

А.А.Осипова автор книги «Основы психокоррекции» пишет, что коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [30, с.67].

В настоящее время термин "психологическая коррекция" достаточно широко и активно используется в практике работы, как школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико-коррегирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

Предметом коррекции чаще всего выступают умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организации коррекционной работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

В работах отечественных исследователей уделяется внимание как собственно психологическим особенностям личности ребенка, так и особенностям его социальной сферы, в первую очередь семьи А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Р.А. Зачепицкий, Е.К. Яковлева, А.С. Спиваковская .

При этом исследователи полагают, что при выборе коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность, которая обусловливает выбор и построение методов.[43, с.34]

Вот почему при работе, с дошкольниками, большое распространение получили методы коррекции, в основе которых лежит игра, различные варианты игротерапии, сказкотерапии (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, О.С. Олихейко, А.С. Спиваковская).[5,с.88]

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Один из самых авторитетных сказкотерапевтов Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, со образную духовной природе человека.[19, с.77]

Раскрывая свое понимание, она пишет о том, что сказкотерапия это»процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», и»процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни», и»процесс активизации ресурсов, потенциала личности», и»процесс экологического образования и воспитания ребенка», и»терапия средой, особой сказочной обстановкой в которой могут проявляться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта». Однако такое определение сказкотерапии носит скорее функциональный характер и оставляет в тени сущность самого метода.

Метод сказкотерапии появился на рубеже 60-70-х годов ХХ века, обоснованный М. Эриксоном и в дальнейшем развитый его учеником В. Росси. В России метод сказкотерапии начал использоваться с начала 90-х годов И.В. Вачковым, Д.Ю. Соколовым, С.К. Нартовой-Бочавер. Сказкотерапия, построенная на некоторых механизмах арттерапии в целом и библиотерапии как вида арттерапии в частности, направлена на решение эмоционально-личностных и поведенческих проблем ребёнка. Сказкотерапия применяется в работе с агрессивными, тревожными, застенчивыми, неуверенными детьми.[30,с.40]

Если рассматривать сказку с различных позиций, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения.

Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активирован в случае необходимости. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение.

Если ребёнок с раннего возраста начнёт осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: « Чему же нас с тобой учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций».

Врач-сказкотерапевт А.В. Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии»процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развитие души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы».[40,с.34]

Главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является метафора, как ядро любой сказки.

Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми. При этом, думается, в полнее правомерно рассматривать сказкотерапию, прежде всего, как психологический метод, поскольку важнейшие цели, достигаемые с помощью этого метода (развитие самосознания и построение высоких уровней взаимодействия между субъектами) имеют психологический характер.

Метод учитывает эмоциональный интерес ребёнка к восприятию сказки как специфической для данного возраста деятельности. В свою очередь, этот интерес стимулирует эмоциональное включение ребёнка в сказку и становится основой для идентификации с её героями. Таким образом, сказка становится средством, которое позволяет ребёнку присваивать нормы, смыслы, ценности, модели поведения в различных сложных ситуациях. Идентификация ребёнка с героями сказки также помогает понять, что у других имеются такие же, как и у него, проблемы и переживания. Важно, что ребёнок отождествляет себя с положительными героями, так как их положение в сказке, как правило, преподносится более ярко, эмоционально. Поэтому метод сказкотерапии способствует личностному росту ребёнка.[27,с. 78]

А.А. Осипова указывает   выделяется  четыре этапа в развитии сказкотерапии.

Первый этап - устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного) творчества продолжается по сей день.

Второй этап - собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в глубинном психологическом аспекте. Терминология психоанализа основана на мифах. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.

Третий этап - психотехнический. Современные психотехнические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвёртый этап - интегративный. Этот этап связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков.[30,с.55]

  Значение сказок для сказок для воспитания и развития личности ребенка Осипова А.А. сводит к следующим позициям:

1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом. Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.[30,с.75]

В сказкотерапии Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева различает директивный и недирективный подходы.

 В директивной терапии терапевт руководит терапевтическим процессом: задаёт темы, наблюдает за поведением ребёнка и интерпретирует его.

В недирективной сказкотерапии роль психотерапевта снижается: основная функция сводится к созданию атмосферы эмоционального принятия ребёнка и условий для спонтанного проявления его чувств.

В науке существует концепция сказкотерапии, разработанная зарубежными и российскими учеными. Данная концепция широко рассматривается в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, и базируется на пяти видах сказок:

Художественные (сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории; именно такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами): авторские, народные.

Психокоррекционные (создаются для мягкого влияния на поведение ребенка; под их воздействием происходит «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего).

Психотерапевтические (особый вид сказок, которые раскрывают глубинный смысл происходящих событий; они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны; эти сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, любви и пути).

Медитативные (создаются для накопления положительного образного опыта, снятия эмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса; эти сказки сообщают нашему бессознательному позитивные «идеальные» модели взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми, отсюда и отличительная особенность медитативных сказок - отсутствие в них конфликтов и злых героев)

Дидактические (создаются и используются педагогами; в форме дидактических сказок подаются учебные задания, при этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут). [19,с.45]

В практической психологии как указывают А.И. Захаров, А.А.  Осипова, О.В. Хухлавева  можно встретить несколько способов работы со сказками как с проекцией, в зависимости от того, какие задачи ставит перед собой психолог или педагог. [7,с.45]

Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной психической жизни человека, затем эти метафоры и ассоциации обсуждаются.

Метод может проводиться в индивидуальной и групповой формах. При групповой форме сказка комплексно представляет проблемы всех детей (их должно быть от 3 до 6 человек), включенных в группу. В терапевтическую группу подбираются дети с противоположными синдромами.

Грамотно созданная метафора предусматривает соблюдение некоторых требований:

• предварительно сформулированный результат психотерапии должен, прежде всего, отвечать реальной проблеме ребёнка (тема сказки – проблема в символизированном виде), быть конкретным; его формулировка должна иметь позитивную форму. Также необходимо иметь возможность контроля хода реализации поставленной цели.
• символизация строится на основе реальной проблемной ситуации. В соответствии с ней подбираются герои сказки, устанавливаются отношения между ними. В целях облегчения идентификации ребёнка с персонажем герой характеризируется как близкий по возрасту, полу, поведенческим проявлениям ребёнку;
• сказка должна быть максимально близкой и понятной ребёнку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена при учёте его интересов и увлечений (это позволяет создать позитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребёнка); рассказ строится близкими возрасту и особенностям развития ребёнка языковыми средствами, используются слова максимально приближенные к его ведущей коммуникативной системе;
• рассказывание историй иногда сочетается с использованием элементов гипноза (М. Эриксон), обязательно с внушением. Иногда элементы внушения вводятся в контекст сказки и предварительно обозначаются интонацией или использованием имени клиента, особенно перед значимой информацией;
• сюжетная линия включает основные этапы развития конфликтной ситуации: завязку, нарастание конфликта, кульминацию, развязку. В заключении герой разрешает конфликт, приобретая для себя новые возможности и способности.[28,с.78]

Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, дальнейшая работа идет с графическим материалом.

«Почему герой так поступил?»- то есть более активная работа с текстом, где обсуждение поведения и мотивов персонажа служит поводом к обсуждению ценностей и поведения человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо»— «плохо».

Проигрывание эпизодов сказки. Участие в этих эпизодах дает возможность ребенку или взрослому прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции.

Использование сказки как притчи-нравоучения, подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации

Переделка или творческая работа по мотивам сказки.

Использование сказкотерапии как воспитательной системы предполагает общие закономерности работы со сказочным материалом. [29]

1. Принцип осознанности.

Основной акцент делается на осознании причинно – следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях. Основная задача взрослого - показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже если на первый взгляд это незаметно. Важно понять место и назначение каждого персонажа сказки.

2. Принцип множественности (понимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов). В этом случае задача – показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон .

3. Принцип реальности (осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок). Здесь задачей выступает кропотливое и терпеливое прорабатывание сказочной ситуации с позиции того, как сказочный урок будет использован в реальной жизни, в конкретных ситуациях.[23,с.6-9]

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных»детей терапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка.[37,с.88-89]

В заключение отметим, что на занятиях сказкотерапии дети проживают эмоциональные состояния, вербализуют свои собственные переживания, знакомятся со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния, благодаря чему у них развивается способность к более глубокому пониманию себя и других людей, умение ориентироваться в эмоциональной реальности, и быть социально адаптированными, что особенно важно в коррекции и профилактике страхов у детей старшего дошкольного возраста.

Вывод к главе 1.

И так теоретический анализ исследования по проблеме профилактики возрастных страхов у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии, показал, что эмоции - особый класс психических состояний  и процессов, отражающихся в форме непосредственного пристрастного переживания, значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями.

 Страхи можно определить как  эмоциональное состояние, которое проявляется в случае сознания человеком надвигающийся опасности. Испытывают страхи и нормально развивающиеся дети. Причем уже в младенческом возрасте, когда сталкиваются с неожиданным предметом, животными. Страхи появляются по разным причинам.

 Сказкотерапия - это и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные черты личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней появляется чувство защищенности.

Глава 2.Опытно-педагогическая работа по профилактике возрастных страхов у детей старшего возраста

2.1.Диагностика уровня и видов страхов у детей старшего дошкольного возраста

На сегодня проблема особенностей страхов в поведение детей старшего дошкольного возраста является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Не смотря на существование  достаточного количества экспериментальных работ и теоретических обобщений, до сих пор ещё нет целостного представления о данной проблеме.

Для решения данной проблемы, нами было проведено исследование на базе муниципального дошкольного учреждения №14  г. Тихорецка Краснодарского края, в котором были задействованы  20  детей   старшего дошкольного возраста.

Организация и ход экспериментальной работы включали в себя три этапа:

• констатирующий;
• формирующий.

Учитывая это, мы следовали при изучении  возрастных страхов ряду правил:

1. использовать разноплановые методики;
2. предложенные в методиках ситуации должны быть максимально знакомыми и понятными и детям;
3. получаемые результаты должны быть очевидными и содержательными.

На первом этапе работы нами были изучены диагностические методики отечественных и зарубежных авторов и составлена  диагностическая программа.

Она включала: М.А. Панфиловой «Страхи в домиках» и методику выявления детских страхов А.И. Захарова,   проективный тест «Сказка» (Сказка «Страх»)  Луизы Дюсс,  методику «Нарисуй свой страх» А.И.Захарова.

Нами была проведена методик «Страхи в домиках»  М.А. Панфиловой, с целью выявления видов и уровней страха.

Ребенку предлагается нарисовать два дома — красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами).

В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом — «нестрашные», в черный — «страшные страхи». После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ — выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А.И. Захаров предлагает  возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. По инструкции в  красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В черном будут жить страшные страхи, а в красном — нестрашные. Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома.

Ты боишься:

1) когда остаешься один;

2) нападения бандитов;

3) заболеть, заразиться;  

4) умереть;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) потерять маму или папу;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;

11) перед тем как заснуть;

12) страшных снов;

13) темноты;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);

15) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);

16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);

20) воды;

21) огня;

22) пожара;

23) войны;

24) больших площадей;

25) врачей (кроме зубных);

26) крови;

27) уколов;

28) боли;

29) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

А.И. Захаров предлагает  возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15.  (См.таблица  1.)

Таблица 1.

Среднее количество страхов по А.М. Захарову

И так в ходе анализа по методике «Страхи в домиках»  М.А. Панфиловой, мы получили результаты, предложенные в таблице 2.Индивидуальные результаты предложены в приложение 4.

Таблица 2.

Количество страхов, которым подвержен ребёнок по методике «Страхи в домиках от 12 до 19 страхов»  М.А. Панфиловой

На основе количественного  анализа таблицы, что в группе детей  количество страхов сверх нормы  выявлено у 18 человек, а это 90% и лишь у  2 детей количество страхов соответствует норме.

На основе полученных данных построена диаграмма 1.

Диаграмма 1. Количество страхов, которым подвержен ребёнок по методике «Страхи в домиках»  М.А. Панфиловой

Далее проанализируем результаты, полученные по  методики «Нарисуй свой страх» А.И.Захарова.

Цель методики: выявить виды и уровни страхов у старших дошкольников.

Детям предлагалось после предварительной беседы, актуализирующей воспоминания ребенка о том, что его пугает, лист бумаги и цветные карандаши. В процессе анализа обращается внимание на то, что ребенок нарисовал, а также на цвета, использовавшиеся им в процессе рисования.

По окончании рисования ребенка просили  рассказать о том, что он изобразил, т. е. вербализовать свой страх. Далее сравнивались  с нормами проявления возрастных страхов по А.И.Захарову  (См. Таблицу 3).

Таблица 3.

Таблица страхов детей дошкольного возраста по А.М.Захарову

Звездочкой (*) отмечены страхи, которые, обычно испытывают дети соответствующего возраста.

В ходе анализа рисунков  нами были получены результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 4.

«Нарисуй свой страх» А.И.Захарова

Где * - присутствие данного страха

Из анализа таблицы мы видим, что большинство детей нарисовали чужих людей (Роман Р., Соня Р. ,Даша К. ,Максим П. ,Катя З., Аня Л.), что составило 30 % от общего числа детей , 20 % детей нарисовали животных (собак) это Соня У. ,Катя И. ,Лиза Ч. ,Катя Ш.,  у   15% детей - составили рисунки стихийных бедствий (Катя П. ,Оля П.,  Дима К.),  у 10 %  детей был нарисован страх  «Сказочных героев» (чудище и домовой) и «Темноты». Руслан Ф нарисовал «Пожар» (5%) , Андрей Ш. нарисовал «Огонь» (5%), Наташа К. нарисовала «маленькое пространство» (5%).

Наглядно это представлено на диаграмме  2.

Диаграмма 2.  Страхи, которым подвержен ребёнок по методике «Нарисуй свой страх» А.И.Захарова

Условные обозначения:

% -  количество детей, которые подвержены страхам.

Страх, которым подвержен ребенок:

1.Животные; 2. Сказочные герои; 3.Чужих людей; 4.Темноты; 5.Огонь; 6.Пожар; 7.Стихийные бедствия; 8.Маленькое пространство.

Так же из анализа рисунков у некоторых детей в рисунках прослеживается симптомокомплекс тревожности, т.е. тёмные тона, штриховка, прерывистые линии, сильный нажим, стирания, очень крупные глаза, либо глаза зачерченные. Некоторые дети изображали себя очень маленькими на листе бумаги, либо отсутствующими. Дети изображали персонаж или предмет с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихованным, либо контур, обведённый несколько раз или же очень тоненькой дрожащей линией, как бы не решаясь человека изобразить.

Приведем примеры  рисунков  и ответов детей  в ходе проведения исследования:

Андрей С.  Нарисовал огонь ,после рисования мы попросили  рассказать о том, что он изобразил  : « Я был на улице ,а потом зашел домой а там все горит в огне»  на рисунке у мальчика  все большое, это говорит о тревожности, беспокойстве.

Леша К. нарисовал домового. Рисовать яркими красками. Широкий размах рук – стремление действовать. Домового нарисовал коричневым - чувство отвращения. В ответе на вопрос, что это Леша ответил: «Это домовой, он злой и страшный и грязный, он живет в шкафу и приходит ночью пугать меня».

Лиза Ч. рисовала старательно, изобразила «чужую тетю». Для изображения  использовала различные карандаши и мелкие детали. Тщательно рисовал лицо. Глаза – точечки – что выражает потребность и зависимость. Вот что она рассказала о своем рисунке «Боюсь чужую тетю, вдруг она меня заберет от мамы и папы, возьмет и украдет».

Таблица 5.

 Исследование страхов с помощью методики «Нарисуй свой страх» А.И.Захарова

Далле нами была проведена диагностика по   тесту  «Сказка»  Луизы Дюсс.

Тест «Сказка» является методом выявления и снятие агрессии у детей. В предложенных ею сказках есть персонаж, которому приходиться делать выбор. С ним ребенок и будет стараться идентифицировать себя. В зависимости от своего состояния он будет реагировать на ситуацию, изложенную в сказке, спокойно или тревожно, и такое состояние, которое он захочет приписывать действию сказки, и будет сохраняться у ребенка. Все сказки заканчиваются вопросом, ответ на который должен дать ребенок.

Цель этого теста выявить уровень проявления страхов у детей .

Нами была использована сказка про «Страх».

В ходе исследования детям предлагалось послушать сказку:  «Один мальчик говорит себе тихо-тихо: «Как страшно!» Чего он боится?»

Типичные нормальные ответы: «Вел себя плохо и теперь боится наказания», «Пропускал занятия в школе, поэтому боится, что мама будет его ругать», «Боится темноты», «Боится какого-то животного», «Ничего не боится, просто пошутил» и т.д.

Типичные тревожащие ответы: «Боится, что его украдут», «Чудовище хочет его украсть и съесть», «Боится оставаться один», «Боится дьявола», «Боится, что какой-нибудь зверь залезет в кровать», «Боится, что придет вор и ударит его ножом», «Боится, что умрет мама (папа)» и т.д.

Результаты исследования  представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Ответы  по методике «Сказка» Луизы Дюсс

Где * - присутствие данного параметра

И так в ходе анализа по методике «Сказка» Луизы Дюсс, мы получили следующие результаты: так «Типичные нормальные ответы» выявлены у 5 (25%) испытуемых, а именно Таня М., Оля П., Катя З. ,Игнат  К., Андрей Ш. их ответы звучали следующим образом «Боится, что мама поругает», «Боится темноты», «Собаку увидел и боится».

«Типичные тревожащие ответы» выявлены 15 детей  а, это 75%.

У этих детей звучали ответы следующим образом, «Боится оставаться один», «Боится, что собака  залезет в кровать», «Цыганка хочет его украсть » и т.д.

На основе полученных данных построена диаграмма 3.

Диаграмма 3.  Распределение ответов по методике «Сказка» Луизы Дюсс

Для более детального рассмотрения результатов диагностической программы нами была составлена сводная таблица результатов по всем методикам. Полученные результаты занесены в таблицу  7.

Таблица 7.

Сводная таблица результатов диагностической программы по выявлению возрастных страхов у дошкольников

И так, проведенная диагностическая программа позволила выявить, что в данной группе у 90% детей выявлен высокий уровень страхов.

 Однако следует помнить, что в дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они пока больше обусловлены эмоциями, чем характером, и во многом носят возрастной переходящий характер. Если в этом возрасте не будет сформировано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено благоприятное время для формирования чувства ответственности.  

2.2.Разработка и апробация программы профилактики возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста

Проведенная нами диагностическая работа показала необходимость профилактики  возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста.

На основании этого нами было разработан и частично апробирован комплекс  профилактических занятий.  В работе  мы использовали опыт Т. Шишовой.

Нами была составлена программа профилактической работы со старшими дошкольниками на период преддипломной государственной практики.

Программа включает в себя 6 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю по 20 – 25 минут.

В основу данной программы легли игры и упражнения из книги Т. Шишовой  «Страхи – это серьезно», и книги  «Азбука общения» под ред. Л. М. Шипициной.

Цель программы – профилактика возрастных страхов  у детей дошкольного возраста.

В ходе достижения цели решались  следующие задачи:

1. Совершенствовать умения у детей передачи своего эмоционального состояния.
2. Нейтрализовать страхи и эмоционально-отрицательные переживания.
3. Формировать навыки общения, контроля своего поведения.
4. создание условий для преодоления страхов у детей;
5. формирование навыков выражения эмоционального настроения;
6. содействие развитию навыков оценки своего поведения и поведения окружающих;
7. совершенствование путей преодоления страхов, выражения чувства страха в рисунке.

Нами была разработана следующая структура занятия:

1. Приветствие.
2. Этюд на выражение страха.
3. Сказка или ролевая игра.
4. Игры на развитие эмоциональной сферы.
5. Релаксация.

В таблице 8  представлено примерное тематическое планирование.

Таблица 8.

Примерное тематическое планирование по профилактике возрастных страхов у дошкольников.

 На примере двух занятий проанализируем  их  проведение.

В первом занятии  мы ставили перед собой цель создать благоприятные условия для активизации детей, способствовать снятию страхов.

В начале занятия нами использовался ритуал приветствия, для этого   детям было предложено  встать  в круг, взяться   за руки и поприветствовать  друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Далее нами был использован этюд «У страха глаза велики».

Мы  вместе с детьми вставали  в круг (На расстоянии вытянутых рук друг от друга) и предлагали  всем представить, что у них большой, огромный страх. (Широко разводит руки в стороны.) «У всех, кто боится, от страха большие глаза», –  добавляли мы. (Изображает большие, круглые глаза при помощи рук.) Дети повторяли  движения вслед за нами

«Но теперь страх уменьшается», – говорили мы  и делали  вновь руками соответствующие движения, предлагая детям повторить  за нами.

Выполняя с детьми упражнение,  мы подводили  их к тому, что страх постепенно уменьшается, а затем совсем исчезает. (Пожимают плечами и в недоумении разводят руками.) В конце упражнения  мы предлагали  детям посмотреть друг на друга и убедиться, что ни у кого из них нет больше «больших глаз» и, следовательно, они ничего не боятся, так как страх исчез.

Далее нами использовалась ролевая игра «У страха глаза велики». В ходе проведения этюда в основном все дети были настороженны, проявляли интерес, прятались за ладони, в конце этюда дети были радостными, что все хорошо закончилось и смеялись над зайчишкой- трусишкой.

После проведения этюда нами была проведена игра-инсценировка «Зайчики и волк». Целью игры было научить  детей выражать свое эмоциональное состояние, используя мимику и выразительные движения пальцев рук.

Для завершения занятии мы проводили релаксацию  «Разговор с лесом».

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

Мы  сообщали  детям о том, что их ожидает необычное путешествие. Вначале им предлагалось  мысленно перенестись в лес. Дети закрывали  глаза, клали  мягкие, расслабленные руки на колени. Далее мы называли  то, что находится вокруг них в лесу: деревья, кустарники, травы, цветы, птицы, поляна и др. Перечисляли, всевозможный живой и неживой мир леса. Предлагали  детям «пообщаться» с лесом: мысленно потрогать листочки, траву, понюхать цветы, воздух, подставить лицо Свежему ветерку и пр.

На этом занятие было окончено.

Далее мы провели второе занятие.

Цель второго занятия - способствовать развитию поиска путей для преодоления чувства страха.

В начале мы провели ритуал приветствия. Для этого мы детям напомнили как мы приветствовали друг друга на прошлом занятии. Дети самостоятельно поприветствовали друг друга.

Далее нами был проведен этюд «Разное настроение».

Для этого мы детям читали  текст стихотворения, а дети изображали мимикой различные эмоциональные состояния, описанные в тексте. В ходе проведения этюда дети были эмоциональны, изображали все эмоции.

После проведения этюда нами была прочитано детям сказка «А вкусная была капуста».

Вначале мы детям предложили вспомнить кто такой Зайчишка – трусишка и почему его так назвали.

В ходе прочтения сказки мы отметили, что дети  в начале сказки испугались, в конце сказки дети были спокойны и уравновешенны, для поддержания интереса к последующим занятиям нами было обещано интересное продолжение игры.

После прочтения сказки нами была проведена игра   "Пятнашки", что бы обеспечить эмоциональную разрядку - снять накопившееся нервное напряжение и зарядить детей очередной порцией жизнерадостности и оптимизма; улучшить гибкость в поведении, ситуативность; усилить способность быстро принимать решения; освоить групповые правила поведения и совместной деятельности; развить ловкость, координацию движений и большую побудительную активность.

Для этого мы заранее ограничили  игровую  площадку, на которой в беспорядке  были расставлены стулья и столик, так, чтобы между ними остались небольшие проходы. Рассказали детям о правилах игры.

Такая эмоциональная игра пятнашки  вызывала  много радости, веселья, служила  своего рода аккумулятором положительной психической энергии для всех участников.

Далее мы провели игру-инсценировку «Зайчики и волк», дети уже знали этот этюд и с удовольствием в него играли, проявляли при этом только положительные эмоции.

После проведения этюда на заключительном этапе мы провели релаксацию «Порхание бабочки».

Для этого детям  предлагалось  лечь  на коврики на спину, руки вытянуть  вдоль туловища, ноги выпрямить, слегка раздвинуть.

При этом мы говорили: «Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите легко и спокойно. Представьте себе, что вы находитесь на лугу в прекрасный летний день. Прямо перед собой вы видите великолепную бабочку, порхающую с цветка на цветок. Проследите за движением ее крыльев. Движения ее крыльев легки и грациозны. Теперь пусть каждый вообразит, что он — бабочка, что у него красивые и большие крылья. Почувствуйте, как ваши крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Наслаждайтесь ощущением медленного и плавного парения в воздухе. А теперь взгляните на пестрый луг, над которым вы летите. Посмотрите, сколько на нем ярких цветов. Найдите глазами самый красивый цветок и постепенно начинайте приближаться к нему. Теперь вы чувствуете аромат своего цветка. Медленно и плавно вы садитесь на мягкую пахучую серединку цветка. Вдохните еще раз его аромат... и откройте глаза. Расскажите о своих ощущениях.» После этого дети рассказывали о том, что им очень понравились игры и что с удовольствием будут еще  играть. Полностью конспекты данных занятий предложены в приложение 1.

В результате проведенного эксперимента  в целом, можно отметить, что  выбранный нами подходы   к профилактике  возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста, получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования.

Так же мы выяснил, что необходима работа с родителями.

2.3.Основные направления работы с родителями в целях профилактики возрастных страхов у детей дошкольного возраста

Возрастные страхи разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности, Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения.

Большинство из них обусловлено возрастными особенностями развития и носит временный характер. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают без следа.

 Любовь детей к сказочным занятиям, отзывы педагогов и родителей о положительном влиянии таковых на детей, позволяют нам сделать вывод об эффективности этой работы и необходимости продолжать ее с целью профилактики возрастных страхов, адекватной самооценки, веры в собственные интеллектуальные и физические силы.

В целях профилактики,  мы  проводили работу с родителями: индивидуальные беседы на темы: «Способы наказания на  ребёнка» и «Как помочь ребёнку преодолеть страхи».

Было организовано  родительское собрание  с родителями целью которого, являлось - научить родителей методикам преодоления тревожности и страхов.

На собрании решались следующие  задачи:

1. Предоставить взрослым возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем.

2. Научить родителей способам устранения тревожности и страха через рисунок.

Данное родительское собрание предложено в приложение  2.

Работа с родителями  была направлена  не только на профилактику возможных нарушений, но и в некотором роде на  коррекцию неправильных, травмирующих ребёнка стилей воспитания.

Главная цель работы с родителями  – обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребёнку.

В ходе беседы родителей знакомили  с приемлемыми способами наказания ребёнка. Предлагались  компоненты эффективного общения с детьми, которые являются необходимыми: контакт глаз, так как ласковый взгляд снижает уровень тревожности и уменьшает страхи у ребёнка, укрепляет в нём чувство безопасности и уверенности в себе, физический контакт, пристальное внимание, дисциплина.

Так же на родительском собрании родителей знакомили с результатами исследования страхов их детей. Озвучивали возможные причины возникновения страхов.

После проведения собрания родителям были даны следующие рекомендации:

Не стоит заниматься «закаливанием», т.е. если ребенок боится темноты и спать один, не запирайте его в комнате «чтобы привыкал». Вы еще больше напугаете ребенка, но это самое маленькое, что может произойти. Последствия таких «закаливаний» печальны: неврозы, заикания, отклонения в развитии. Если вы все же хотите попробовать этот метод, поставьте себя на место малыша. Если вы, скажем, боитесь мышей, засуньте руку в аквариум или клетку с ними, с большим количеством. Пройдет ли у вас страх? К сожалению, не все родители понимают, сколь хрупка психика ребенка. Никогда не кричите на ребенка. Все что угодно, можно объяснить спокойно!

Не относитесь к страхам детей, как к капризам, тем более нельзя ругать и наказывать детей за “трусость”. Ведь страх, как уже говорилось, опасная эмоция человека.

Важно дать понять ребенку, что вы его хорошо понимаете, выше уже отмечалось, что объяснить ребенку, что «монстров не существует!», обычно невозможно. Не принижайте значение страха для самого ребенка, не игнорируйте его жалобы.

Постоянно уверяйте своего ребенка, что он в полной безопасности, тем более, когда вы, родитель, рядом с ним. Ребенок должен верить вам и доверять.

Обсуждайте с малышом его страхи. Главная задача родителей, понять, что именно беспокоит ребенка, и что явилось причиной страха. Малыш должен научится сам справляться со своими страхами, но этого не произойдет без вашей, родительской помощи.

Постарайтесь отвлекать ребенка. Например, когда у ребенка началась паника, займите его игрой, наблюдением за чем-нибудь (например, посмотреть в окно). Разговаривайте с ребенком больше!

Поддерживайте ребенка, но не идите на поводу. Например, если ребенок боится огня, можно не включать в его присутствии газовую плиту, такое потакание успокоит малыша, но не избавит его от страха.

И еще один отрывок  из книги Павла Санаева «Похороните меня за плинтусом» для родителей представлен в приложение 3.

Поэтому, учитывая все выше сказанное, необходимо выделить следующие основные параметры в работе с детскими страхами:

• Чтобы существенно снизить тревожность ребенка перед поступлением в школу необходимо педагогам и родителям обеспечить реальный успех ребенка, в какой либо деятельности.
• Необходим щадящий режим в той области, в которой успехи невелики.
• Педагогам и родителям решившим помочь детям избавиться от страха, можно использовать программу коррекционной работы, коррекционные игры и задания, которые должны подбираться на основе проведённых диагностических методик.

Вывод к главе 2.

Проведенная диагностическая программа позволила выявить, что в данной группе у 90% детей выявлен высокий уровень страхов.

Большинство из них обусловлено возрастными особенностями развития.

После проведения профилактической работы посредством сказкотерапии, мы получили положительные отзывы педагогов и родителей о положительном влиянии таковых на детей, что позволяет нам сделать вывод об эффективности этой работы и необходимости продолжать ее с целью профилактики возрастных страхов.

Заключение

Теоретический анализ исследования показал, что беспокойство,  тревога, страх – такие  же   эмоциональные неотъемлемые  проявления   нашей   психической   жизни,   как   и радость,    восхищение,   гнев,   удивление,   печаль.  Но   при    чрезмерной    податливости   к    страхам, зависимости  от  них  меняется  поведение человека вплоть  до  «эмоционального паралича». Устойчивые  страхи  –  это  страхи,  с  которыми  не может  справиться    ни    ребёнок,   ни  взрослый,  которые   приводят к   появлению   нежелательных  черт   характера.

 Детские    страхи,   если    к    ним   правильно   относиться,    понимать  причины   их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное  время, то это  служит  признаком  неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном    поведении   родителей, конфликтных  отношений в  семье.

 Для того чтобы воздействовать  на  ребёнка,  помочь избавиться ему от страхов, преподавателям необходимо  также знать,  что такое  страх,   какую   функцию   он  выполняет,  как  возникает  и  развивается,  чего больше всего боятся дети и почему. В современных цивилизациях существует всё более возрастающее число объектов, событий, условий, ситуации, которые пугают или потенциально могут быть пугающими. Вероятно, именно этим можно объяснить тот факт, что страх является предметом научного исследования, познаний, чаще, чем какая-либо другая эмоция.

  Страх - это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде. Исследования, которые были проведенные такими авторами  как А.И Захаров, А. А. Осипова и др., подтверждают, что в старшем дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они во многом носят возрастной переходящий характер. Что к моменту поступления в школу у детей наблюдается достаточно высокий уровень тревожности и опасения перед поступлением в школу.

Детские страхи заслуживают самого внимательного изучения и как можно более раннего устранения с целью предупреждения появления неврозов как психогенного заболевания формирующейся личности ребенка.  

Список литературы

1. Большой толковый психологический словарь. / Перевод с англ. Ребер Артур. – М.: АСТ, Вече, 2001. – 560 с.
2. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей. - М., 1996.С.65.
3. Бреусова Т.М.Ленинградский педагогический колледж,1997г.
4. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1989.С,40.
5. Валитова И.Е. Опыт обучения студентов – будущих психологов – сказкотерапии // Психология в вузе. – 2006. – №2. – с. 30-43.
6. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
7. Вердербер Р. Психология  эмоций. - СПб., 2003.С,28.
8. Вайзман Н.  Реабилитационная педагогика - М., 1996. – 247 с.
9. Введение в психологию. / Под. ред. А.В.Петровского. – М.: Академия, 1998. – 576 с.
10. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. / Сост. и научный ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.
11. Гонкова–Ямпольская Р.В., Черток Т.Л.  Воспитателю о ребенке дошкольного возраста - М.: Просвещение, 1987. – 187 с.
12. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х кн., кн. 4. – М.: «Русский язык», 1982.
13. Дубровина И.В. Данилова Е.Е. Прихожан А.М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических заведений. Под. ред. Дубровиной И.В. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
14. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие под. ред. Дубровиной И.В. – М.: «Академия», 1998.
15. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С.20-27.
16. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия – «Психология ребёнка». – СПБ: 2000. – 448 с.
17. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика, 1986. – 112 с.
18. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1993. – 115с.
19. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. СПб 2007.- С.56.
20. Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии СПб.:»Златоуст», 1998.
21. Изард К.Э. Психология эмоций. / Перевод с англ. – СПБ: Издательство «Питер», 2000. – 464 с.
22. Изгард К.  Эмоции человека. - М.: Просвещение, 1980. – 320 с.
23. Капская А.Ю, Мирончик Т.Д. Подарки фей, развивающая сказкотерапия для детей. СПб 2006.
24. Климанова Ю. Нарисуй свой страх: Детские страхи. // Семья и школа. – 1999. - № 9. – С. 22 – 24.
25. Клайн В.  Как подготовить ребенка к жизни. - М., 1991.  – 134 с.
26. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А.Карненко. Ред. А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
27. Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе М.:»ЦГЛ», 2006.
28. Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников». Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – М.: ЦГЛ, 2005. – 128с.
29. Научно-познавательная статья. Сказкотерапия. И. Вачков.
30. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2002.
31. Практика сказкотерапии . Сакович Н.А. СПб 2006
32. Петрунюк В.П., Таран Л.Н. Нервные дети и их воспитание. – М.: «Знание», 1971.
33. Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. / Сост. В.В.Мираненко. – М.: Просвещение, 1990. – 399 с.
34. Психологический словарь. / Под. ред. Ю.Л.Неймера. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 604 с.
35. Рогов Е.И. Настольная книга психолога. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. – 384 с.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПБ: Питер, 2003. – 713 с.
37. Сакович Н.А. Практика сказкотерапии. Сборник сказок, игр и терапевтических программ СПб.: Речь, 2005.
38. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. – 430 с.
39. Смирнова О. Сказкотерапия как метод коррекции и развития детей с мультидефектами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1999. – №2. – с.29 – 48.
40. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост СПб.: Речь, 2005.
41. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1997. – 332с.
42. Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989. - 296 с.
43. Фурманов И.А. «Психология депривированного ребенка»: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 319с.
44. Шишова Т.Страхи - это серьезно.- М., 1997.
45. Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: Для детей от 3 до 6 лет Изд. 2-е, доп., перераб. Детство-пресс. 2004 г.
46. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1987. - 264 с.
47. Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии. - 1989. - №4. - С. 12 - 16.
48.  Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Мн.: Элайда, 2000. - 704 с.

Приложения

Приложение 1.

Занятие 1.

Цель: Создать благоприятные условия для активизации детей, способствовать снятию страхов.

Ритуал приветствия

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд «У страха глаза велики»

Ход упражнения. Психолог вместе с детьми встает в круг (На расстоянии вытянутых рук друг от друга) и предлагает всем представить, что у них большой, огромный страх. (Широко разводит руки в стороны.) «У всех, кто боится, от страха большие глаза», –  добавляет психолог. (Изображает большие, круглые глаза при помощи рук.) Дети повторяют движения вслед за педагогом.

«Но теперь страх уменьшается», – говорит он и делает вновь руками соответствующие движения, предлагая детям повторить его за ним.

Выполняя с детьми упражнение, психолог подводит их к тому, что страх постепенно уменьшается, а затем совсем исчезает. (Пожимают плечами и в недоумении разводят руками.) В конце упражнения психолог предлагает детям посмотреть друг на друга и убедиться, что ни у кого из них нет больше «больших глаз» и, следовательно, они ничего не боятся, так как страх исчез.

Ролевая игра «У страха глаза велики»

В густом лесу жила-была заячья семья: папа Заяц, мама Зайчиха и (Пусть малыш сам придумает сколько) детей. У всех, конечно, были имена (Какие? Пусть скажут), но одного зайчишку по имени никто не звал, потому что однажды с ним произошел случай, после которого ему дали прозвище Зайчишка-Трусишка и напрочь позабыли его настоящее имя. А дело было так…

Прыгал Зайчишка по лесу, но не так, как другие – весело, резво, а робко, боязливо. Прыгнет и съежится (Пусть покажет это и куклой, и, как говорят артисты,»в живом плане»). И по сторонам озирается – нет ли чего страшного? Зайчишка-то уродился такой робкий, что даже зайцы удивлялись: и в кого он такой? Что называется, от собственной тени шарахался (Показать посмешнее).

Ну, пока он прыгал по солнечной лужайке, все еще было ничего. Но потом Зайчишка вдруг очутился под большой, раскидистой елкой. Как это получилось, он и сам не понял. Наверное, загляделся на пеструю Бабочку, которая порхала над ним и почему-то норовила сесть ему на ухо. (Бумажную бабочку можно прикрепить к нитке или к проволочке).

– Эй, Бабочка! Ты где? – пискнул Зайчишка. Играть с Бабочкой ему понравилось, это было совсем не страшно. Он сделал еще несколько прыжков, надеясь снова увидеть свою подружку, но вместо нее увидел какое-то чудовище. Оно притаилось под еловыми лапами и грозно темнело, подстерегая добычу. Из пасти чудовища валил пар, глаза зловеще сверкали…больше, правда, Зайчишка не успел ничего заметить, потому что дал стрекоча. Он мчался к своей норе и истошно вопил:»Змей-Горыныч! Змей-Горыныч!» Все звери, конечно, переполошились. (Пусть разные игрушки расспрашивают Зайчишку, что случилось, а он, дрожа от ужаса, все твердит про Змея-Горыныча. Вообще показывать страх надо как можно карикатурнее, но при этом не забывать вслух жалеть Зайчишку).

Ну, звери снарядили целое лесное войско и направились к старой ели. Пришли. Что такое? Где Змей-Горыныч? Где огнедышащий дракон? А никакого Змея нет, лежит под веткой коряга, никого не трогает.

Тут все как расхохочутся!

– Это ж надо! Корягу за Змея-Горыныча принял!

– Да, но ведь я видел! — оправдывался Зайчишка. —Я, честное слово, видел и пасть, и большущие глаза…

А звери еще громче хохочут-заливаются.

–Да это у страха глаза велики! У твоего страха!

С тех пор беднягу и прозвали Зайчишка-Трусишка.

(Постарайтесь, однако, не заканчивать игру на грустной ноте. Скажите, что окружающие иногда делают поспешные выводы. И вообще, каждый может испугаться. Это еще не беда).

Игра-инсценировка «Зайчики и волк»

Цель. Игра учит детей выражать свое эмоциональное состояние, используя мимику и выразительные движения пальцев рук.

Ход игры. Психолог рассказывает сказку и показывает движения, а дети имитируют их.

В лесу в домике жила зайчиха с зайчатами. Как-то утром зайчата взяли свои барабаны и побежали в лес играть. Прибежали они на поляну и стали громко, на весь лес барабанить.

(Фигура зайца: указательный и средний пальцы выпрямлены и разведены в стороны – уши, остальные пальцы собраны в кулак – туловище. Зайцы барабанят – мизинец и безымянный пальцы согнуты, по очереди ударяют в подушечку большого пальца. Ушки подняты вверх и прижаты друг к другу.)

И надо ж было беде случиться: около тех мест голодный рыскал волк. Услышал он шум и выскочил на полянку.

(Волк – раскрытые ладони обеих рук прижаты друг к другу, пальцы направлены вперед. Большие пальцы подняты вверх и разведены – уши волка. Указательные пальцы согнуты, соединены внешней стороной верхних фаланг – лоб волка. Прямые средние и безымянные пальцы сгруппированы – нос волка. Прижатые друг к другу мизинцы отведены вниз – пасть волка.

И все это шевелится: волк поводит ушами, принюхивается, открывает и закрывает пасть.)

Бедные зайчики побросали барабаны и прижались к березе. Их и незаметно, только уши мелко-мелко трепещут от страха. (Дети прижимают зайцев к себе, ушки у зайчат выполняют колебательные движения – трепещут.)

Растерялся волк: «Где же зайчата? Они только что тут были, и вдруг исчезли. (У волка в движении уши, нос, пасть.) Ох, и хитрые, опять провели старого волка! Ну, зайцы, погодите! Найду на вас управу! «Порычал волк и исчез.

Зайчата выскочили, забыли свои страхи и стали смеяться друг над другом. Один говорит: «Ты так испугался волка, что у тебя ушки кланялись до земли!»– « Нет, мои ушки не кланялись, а вот твои приседали до земли!»– ответил второй.

(Эти и последующие движения один из зайцев показывает, а второй с недоверчивыми репликами, как бы машинально, начинает повторять. Но, спохватившись, тут же опровергает» обвинение». Все движения выполняют уши – поднятые вверх указательный и средний пальцы.)

– Нет, мои ушки не приседали от страха, а вот твои ушки прятались

руг за дружку!

– Нет, мои ушки не прятались друг за дружку, а вот твои ушки бегали друг по дружке сверху вниз и снизу вверх!

– Нет, мои ушки не бегали, а твои ушки от страха стучали друг о дружку!

– Нет, мои ушки не стучали друг о дружку, а зато твои ушки, как ножницы, стригли!

– Нет, мои ушки не ножницы, а вот твои ушки падали то вправо, то влево!

– Нет, мои ушки не падали вправо и влево, а зато твои ушки вот такие круги рисовали!

– Да? Не рисовали они такие круги, а вот твои ушки цеплялись друг за дружку!

– А у тебя одно ушко обвивалось вокруг другого.

И так зайчата расшалились, раскричались, что встали на ушки, и испачкали их. Пришли домой, а мама-зайчиха и говорит:»Что такое? Опять ушки грязные. Ну-ка, быстро чистить лапками свои ушки!»Стали зайчата чистить свои ушки (лапки – большой, безымянный пальцы и мизинец). Потом они помыли лапки, и мама пригласила их к столу обедать.

Релаксация «Разговор с лесом»

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

Ход упражнения. Психолог сообщает детям о том, что их ожидает необычное путешествие. Вначале им предлагается мысленно перенестись в лес. Дети закрывают глаза, кладут мягкие, расслабленные руки на колени. Психолог называет то, что находится вокруг них в лесу: деревья, кустарники, травы, цветы, птицы, поляна и др. Перечисляет, всевозможный живой и неживой мир леса. Психолог предлагает детям «пообщаться» с лесом: мысленно потрогать листочки, траву, понюхать цветы, воздух, подставить лицо Свежему ветерку и пр. Можно попросить детей прислушаться к лесным звукам. Дети, молча (1 – 2 мин.) слушают. Затем психолог предлагает им поделиться своими впечатлениями.

Занятие 2.

Цель: Способствовать развитию поиска путей для преодоления чувства страха

Ритуал приветствия

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд «Разное настроение»

Ход упражнения.

Ведущий читает текст стихотворения, а дети изображают мимикой различные эмоциональные состояния, описанные в тексте.

Ox, как плачет малыш –

Что медведь рычит,

А смеется малыш –

Что ручей журчит.

А уж слезы текут –

Будто дождик льет...

Улыбается малыш –

Будто солнце взойдет.

Вот какой малыш –

Сын мой.

Сказка «А вкусная была капуста».

За лесом, в котором жил Зайчишка-Трусишка, была деревня. А в деревне, конечно, же огороды. Ну, а  на  огородах  росло любимое заячье лакомство - капуста! Сочная, вкусная...  Зайчишкины родители не раз делали набеги  на  грядки  и  всегда приносили малышам немного капустки. Но  нашему  герою  этого было мало. Хрустя  капустными  листочками,  Зайчишка  мечтал когда-нибудь тоже прошмыгнуть на огород и полакомиться  вволю. Может, ему даже удастся добраться до кочерыжки? Мама говорила, что это в капусте самое вкусное.

И вот однажды мама Зайчиха неожиданно заявила: - Все, дети. Вы уже подросли и должны учиться  добывать себе пропитание сами. Сегодня мы идем на огород вместе.

Зайчики обрадовались, запрыгали, а наш Зайчишка -  выше всех!

- Ура! - кричит. - Бежим! Бежим скорее!

- Да куда ж сейчас-то бежать? - урезонивает его  Зайчиха. - Надо дождаться, пока стемнеет.  Разве  зайцы  днем  на огороды лазают? Днем там люди работают, они нас за такое  по головке не погладят.

Насилу дождался Зайчишка вечера. Наконец солнце  зашло, вместо него появилась луна и засияли  звезды.  (Не  ленитесь делать декорации. Чем больше будет в игре деталей, тем  лучше для вашего ребенка).

- Пора! - решил Заяц и отдал команду: - Вперед на  огород!
Зайцы помчались стрелой. Зайчишка не отставал  от  родных, но добежав до речки, протекавшей на краю деревни  (речка, как вы понимаете, легко изображается голубым  или  синим шарфом), остановился, как вкопанный. Он никогда еще не был в этих краях, и речушка показалась ему просто огромной. Мама и папа прыг - и перескочили через нее, а  Зайчишка  стоит,  не смеет даже на полшажка к воде приблизиться. Дрожит, как осиновый лист.

- Утону! - бормочет. - Сейчас утону!

- А ты по мосточкам переберись, - говорит Зайчиха. Трусишка смотрит, а его братья и сестры уже на том  берегу. Быстрее молнии по мосточкам промчались и  принюхиваются - верно, запах капусты почуяли. А наш Трусишка не  знает, как быть. Мосточки-то уж больно шаткие.  Что  если  в  речку свалишься? Мнется он, мнется, никак не решается.

- Да ты не бойся! - уговаривает его Зайчиха.

- Иди, иди к нам! - кричат маленькие зайчики.

- Нет, - вздыхает Зайчишка. -  Не  могу.  Свалюсь.  Вот увидите - точно свалюсь и утону.

И неизвестно, сколько бы эта канитель продолжалась, если бы не папа Заяц.

- Да сколько можно его умолять? - прикрикнул он на свое семейство. - Вы что, хотите дождаться, пока рассветет?

Зайцев тут же и след простыл.  Остался  Трусишка  один. Сделает шаг вперед, ступит на доску, но сразу назад. Его  от ужаса такая дрожь бьет, что и мосточки начинают  дрожать,  а уж такое испытание ему совсем не под силу.

Так и простоял до тех пор, пока  родные  не  вернулись. (Предложите ребенку придумать, что сказали Трусишке  папа  с мамой, а что - братья и сестры. Скорее всего  он  достаточно верно воспроизведет отношение своих собственных родных к его трусости, и, может быть, у вас появится пища  для  размышлений. Утешьте его тем, что  мама  Зайчиха  все-таки  пожалела Трусишку и принесла ему капустный листок.  Ну,  и,  конечно, пообещайте интересное продолжение игры.)

Игра  "Пятнашки".

Цель: обеспечить эмоциональную разрядку - снять накопившееся нервное напряжение и зарядить детей очередной порцией жизнерадостности и оптимизма;  усилить способность быстро принимать решения; освоить групповые правила поведения и совместной деятельности; развить ловкость, координацию движений и большую побудительную активность;  наладить более непосредственный контакт между родителями и детьми.

Игра служит своеобразной разминкой к последующим играм и, несмотря на кажущуюся простоту, содержит ряд правил. Заранее ограничивается игровая площадка, на которой в беспорядке расставлены стулья и столик, так, чтобы между ними остались небольшие проходы. Можно просто переставить мебель, создав искусственный беспорядок. Нельзя пятнать через стулья - они как бы цельные колонны.
Тогда можно лучше отворачиваться, увертываться, создавая тем самым дополнительные препятствия в игре. Кто случайно заденет стулья или, увлекшись, выбежит за пределы площадки, становится водящим, то есть начинает сам пятнать. К тому же можно хлопать только по спине, конкретно по нижнему ее месту, что еще больше осложняет задачу. Причем нужно не прикасаться, а именно ударять как следует, с чувством, эмоционально, да еще и с угрозами, чем одновременно устраняются страхи боли и уколов и физических наказаний. Так что если родители имеют обыкновение шлепать детей дома, то здесь предоставляется полная возможность и детям поступать аналогичным образом, так сказать, "осуществить гласность и демократию на деле".

Суть игры - в ее непредсказуемости и неожиданности, когда водящий внезапно меняет направление бега, оказываясь лицом к лицу с остальными участниками. Последние должны мгновенно принять решение, сориентироваться, побежать ли им в противоположную сторону, вперед, увернуться, но только не застывать и не сдаваться, как и не давать себя запятнать во всех значениях этого слова.

Игра-инсценировка «Зайчики и волк» (См. занятие 1)

Релаксация «Порхание бабочки»

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

Ход упражнения. Дети ложатся на коврики на спину, руки вытянуты вдоль туловища, ноги прямые, слегка раздвинуты.

Психолог: «Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите легко и спокойно. Представьте себе, что вы находитесь на лугу в прекрасный летний день. Прямо перед собой вы видите великолепную бабочку, порхающую с цветка на цветок. Проследите за движением ее крыльев. Движения ее крыльев легки и грациозны. Теперь пусть каждый вообразит, что он — бабочка, что у него красивые и большие крылья. Почувствуйте, как ваши крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Наслаждайтесь ощущением медленного и плавного парения в воздухе. А теперь взгляните на пестрый луг, над которым вы летите. Посмотрите, сколько на нем ярких цветов. Найдите глазами самый красивый цветок и постепенно начинайте приближаться к нему. Теперь вы чувствуете аромат своего цветка. Медленно и плавно вы садитесь на мягкую пахучую серединку цветка. Вдохните еще раз его аромат... и откройте глаза. Расскажите о своих ощущениях.»

Занятие 3

Цель: Способствовать развитию смелости, преодолению страхов.

Ритуал приветствия

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд «Зайчики отдыхают».

Ход упражнения.

Я боюсь, я боюсь

Волка и кукушки.

Я боюсь, я боюсь

Курицы–пеструшки.

Я боюсь, я боюсь

Жабы и лягушки.

Я боюсь, я боюсь

Муравья и мушки.

И ужа и ежа,

И чижа, и стрижа.

Поглядите, как дрожат

Ушки на макушке.                                       Е. Тараховская

Музыкальный размер 2/4.Упражнение исполняется на два такта.

Исходное положение: Сидя на коленях, опереться  ягодицами на икроножные мышцы. Корпус ровный. Руки, прижаты к корпусу,  перед собой – «зайчик сложил лапки».

На первые два такта – опираясь на нижнюю часть ног (стопы, икроножные мышцы), подняться вверх, оставаясь на коленях, корпус ровный – « зайчик смотрит  по сторонам, нет ли опасности».

На вторые два такта – прийти в исходное положение – «зайка испугался, прячется».

Сказка «Страх мой враг мой».

Когда Зайчишка еще немного подрос, его отдали в  лесную школу. Учителем там  был...  (Пусть  ребенок  сам  придумает кто.) А учились в классе вместе  с  Трусишкой...  (Подберите несколько игрушечных зверей так, чтобы они были хоть  как-то сопоставимы по размеру с перчаточным зайцем). В общем-то все зверята были мирными, над Трусишкой не  смеялись,  принимали его в игры и не обижали. Все, кроме одного.  (Пусть  ребенок сам решит, кого назначить врагом  Трусишки.)  Но  этот  один стоил целого класса. Конечно, он был посильнее  и  покрупнее остальных, однако не настолько, чтобы трепетать перед ним от ужаса. Все и не трепетали. Только Трусишка  сразу  струхнул, сник и не то, чтобы сдачи дать, а  даже  пискнуть  побоялся, когда враг полез к нему драться.

- Просишь пощады? - грозно рявкнул враг.

- Да! Да! - пролепетал Трусишка.

- Тогда ты будешь моим рабом, - заявил враг.  -  Побежденных всегда обращают в рабство. Это я точно знаю, нам учитель истории рассказывал.

И началась у Зайчишки ужасная жизнь. И в школе он был у врага на побегушках, и дома не знал  покоя.  Враг  заставлял его воровать у мамы Зайчихи еду и приносить  ему  -  он  был страшно прожорливый. (Показать, как Трусишка  прокрадывается в кухню и крадет что-то вкусное). А если Трусишка не  приносил ему угощенья, враг колотил беднягу.
- Почему ты не дашь ему  отпора?  -  удивлялись  другие ученики. - Вон, смотри, Мышонок стукнул его по  носу,  и  он больше к Мышонку не лезет.
- Да-а, Мышонок... - жалобно говорил Трусишка. -  Мышонок, он в любую щелку юркнуть может, а я...

- А ты - Трусишка, - сказали зверята и с тех пор махнули на Зайчишку лапой - пусть живет, как  знает.  Может,  ему так нравится?

Зайчишке, конечно, это совсем не нравилось. Тем  более, что он с утра до вечера трясся от страха: вдруг  его  воровство откроется? Но как справиться с врагом, он  не  знал.  И даже пожаловаться на него боялся. Все равно, думал,  тот  не уймется, а только еще больнее поколотит.  Враг  казался  ему непобедимым.

А зверята,  учившиеся  с  Зайчишкой-Трусишкой  в  одном классе, говорили, что самый его главный враг - это собственный страх.(Тема врага очень  актуальна  для  детей,  подверженных страхам, и мы к ней еще вернемся. Пока же ее нужно лишь  осторожно затронуть, внимательно наблюдая за реакцией ребенка. Вполне вероятно, что во время игры он,  увлекшись,  проговорится о каких-то травмирующих моментах  своего  собственного общения со сверстниками, о которых обычно из гордости  предпочитает помалкивать. И еще. Наверное, вы уже заметили,  что драматизм историй постепенно  нарастает.  Трусость  Зайчонка причиняет все больше неприятностей и ему самому, и  окружающим. Поскольку робкий ребенок будет  невольно  отождествлять себя с этим персонажем, он может занервничать и потребовать, чтобы Трусишка вел себя по-другому. Не препятствуйте  ему  в этом, но предложите разыграть сначала  "плохой  вариант",  а потом - "хороший".)

Игра «Жмурки с голосом».

Правила игры: Все играющие образуют круг, взявшись за руки. Водящий становится в середину круга, ему завязывают глаза. В руки водящему можно дать палочку. Все играющие двигаются в какую-либо сторону, пока водящий не остановит их командой: “Стой!”. Когда все останавливаются, он протягивает вперед руку. За нее должен взяться тот, на кого показал водящий. Он просит подать голос, т.е. что-нибудь произнести. Игрок называет имя водящего или издает любой звук. Если водящий не угадает, кто это, то продолжает водить.

Релаксация «Что рассказало море».

Психолог включает спокойную расслабляющую музыку и говорит:

“Лягте в удобном положении. закройте глаза и слушайте мой голос. Представьте себе, что вы находитесь в прекрасном месте на берегу моря. Чудесный летний день. Небо голубое, солнце теплое. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Мягкие волны докатываются до ваших ног, и вы ощущаете приятную свежесть морской воды. Появляется ощущение обдувающего все тело легкого и свежего ветерка. Воздух чист и прозрачен. Приятное ощущение свежести и бодрости охватывает лицо, шею, плечи, спину, живот, руки и ноги. Вы чувствуете, как тело становится легким, сильным и послушным. Дышится легко и свободно. Настроение становится бодрым и жизнерадостным, хочется вставать и двигаться.

Открываем глаза. Мы полны сил и энергии. Постарайтесь сохранить эти ощущения на весь день”.

Занятие 4.

Цель: Формировать навыки поведения, сравнивать с поведением других.

Ритуал приветствия

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд «На стуле».

Паучок занят работой. Ему срочно нужно  сплести тончайшую паутинку. Юрко передвигаясь, мастер ткет замысловатый узор, расплывающийся кругами в воздухе. День клонится к вечеру, устал и наш Паучок.  Чтобы отдохнуть, он присел на длинных тонких лапках. Но работу нужно закончить до заката,  и труженик, выпрямляет ножки, чтобы подняться и продолжить дело.  

Музыкальный размер 4/4. Упражнение исполняется на  четыре такта.

Исходное положение: опора на ноги в  не выворотной, широкой второй позиции, руки, кистями вовнутрь, находятся у головы.

1-2 такты –  опираясь на две руки и две ноги (локти и колени при этом по возможности разгибаются), прогнуться вверх в положение «мостика» – «Паучок выпрямляет ножки»    

2-4 такты – вернуться в исходное положение – «Паучок присел отдохнуть».

Сказка «Спать пора».

Вскоре после истории с капустой  мама  пообещала  взять зайчат в гости к своей сестре, которая жила в лесу за горой.

У сестры тоже были дети, и Зайчишка рассчитывал  весело  провести время. Он любил играть в чехарду и прятки (пусть ребенок покажет это), а ведь играть в большой  компании  намного интересней. И потом, в гостях всегда вкусно  кормят!  (Пусть нарисует фломастерами или красками, о каком угощении  мечтал Зайчишка-Трусишка перед сном). В мечтах о предстоящем  походе в гости Зайчишка не заметил, как заснул. Вначале ему снились всякие лакомства, потом... (пусть  ребенок  сам  придумает, что снилось Зайчишке). Ну, а уже под  утро  ему  вдруг приснился ужасный сон. (Попробуйте предложить ребенку придумать, какой именно, а если он откажется,  предложите  следующий вариант). Привиделось Зайчишке-Трусишке, будто бы за ним гонится кто-то огромный, лохматый... То ли  медведь,  то  ли охотник, то ли какое-то неведомое чудовище. В  лесу  недавно побывали туристы. После их ухода Зайчишка прибежал на лужайку, где они разбили свой лагерь, и увидел кучу мусора:  жестяные банки, полиэтиленовые пакеты и обертки от жвачек. А на них были изображены роботы и космические пришельцы.  Зайчишка только глянул на них - и бежать. С испугу даже мимо своего дома пробежал. (Показать посмешнее).

На лужайку он больше не ходил, но чудовище само к  нему пожаловало - во сне. Проснулся Зайчишка в холодном поту и  - юрк под кровать. Забился в дальний уголок и сидит чуть дыша.

Думает: "Может, если не шевелиться, враг меня не заметит?" Проснулись зайцы, стали собираться в гости, а  Трусишка все прячется в своем убежище и носу из-под кровати не кажет.

Наконец мать Зайчиха его хватилась. - Господи, куда ж мой Трусишка запропастился? И за столом, когда завтракали, я его вроде бы тоже не видела.

Принялись зайцы бегать по лесу, кричать "ау", а Трусишка даже голос боится подать из-под кровати: вдруг чудище тоже услышит и его сцапает?(При показе этого эпизода побуждайте ребенка  придумывать забавные подробности).

Летела мимо сорока. - Что это у вас за переполох? - говорит.
- Да вот, Трусишка мой потерялся, - в  слезах  отвечает Зайчиха. -  Наверное, в болоте увяз, и никогда я его  больше не увижу!

- Не плачь, - сказала сорока. - Я сейчас эту  весть  по всему лесу разнесу. Кто-нибудь да найдет твоего Трусишку.

И весь лес двинулся на поиски. Искали до самого вечера, но, конечно же, не нашли. Ведь Зайчишка  в  доме,  под  кроватью сидел, а звери его в лесной чаще да на болоте искали. Ну, вернулись зайцы домой, горюют, слезы льют. - Бедный, бедный Зайчишка! -  причитают.  -  Бедный  он несчастный, маленький Зайка!  Услышал их жалобный плач Трусишка, и тоже ему себя так жалко себя стало, как будто с ним и вправду какая беда приключилась. Забыл он о том, что надо тихо сидеть и - как заревет! Почти как пожарная сирена. (Попросите  ребенка  изобразить это).

Родные от неожиданности до потолка подпрыгнули.

- Откуда ты тут взялся? - спрашивают.

- Да я... я никуда и не девался. Я тут с ночи сижу.

- Почему?

- Боюсь.

Долго зайцы не могли взять в толк, что напугало Трусишку на этот раз, а когда поняли, даже не знали, смеяться  или сердиться. Он ведь не только свою семью, но и весь лес переполошил, зверей на целый день от дела оторвал.  Посовещались Заяц с Зайчихой и решили Трусишку в гости не брать. Даже  не в наказание, а просто из осторожности. Место за горой чужое, незнакомое. Вдруг он там тоже перепугается, где-нибудь спрячется и отзываться не будет?

Так что пришлось Трусишке  обойтись  и  без  интересных игр, и без вкусного угощенья.(Скажите, что и людей так часто бывает: робкий  человек пропускает в жизни  очень  много  интересного  и  приятного. Однако не слишком муссируйте эту тему, а завершите игру, как всегда, интригующе и бодро).

Игра «Жмурки с голосом».

Правила игры: Все играющие образуют круг, взявшись за руки. Водящий становится в середину круга, ему завязывают глаза. В руки водящему можно дать палочку. Все играющие двигаются в какую-либо сторону, пока водящий не остановит их командой: “Стой!”. Когда все останавливаются, он протягивает вперед руку. За нее должен взяться тот, на кого показал водящий. Он просит подать голос, т.е. что-нибудь произнести. Игрок называет имя водящего или издает любой звук. Если водящий не угадает, кто это, то продолжает водить.

Релаксация «Путешествие в волшебный лес».

Релаксация «Разговор с лесом»

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

Ход упражнения. Психолог сообщает детям о том, что их ожидает необычное путешествие. Вначале им предлагается мысленно перенестись в лес. Дети закрывают глаза, кладут мягкие, расслабленные руки на колени. Психолог называет то, что находится вокруг них в лесу: деревья, кустарники, травы, цветы, птицы, поляна и др. Перечисляет, всевозможный живой и неживой мир леса. Психолог предлагает детям «пообщаться» с лесом: мысленно потрогать листочки, траву, понюхать цветы, воздух, подставить лицо Свежему ветерку и пр. Можно попросить детей прислушаться к лесным звукам. Дети, молча (1 – 2 мин.) слушают. Затем психолог предлагает им поделиться своими впечатлениями.

Приложение 2.

Конспект собрания  для родителей

Цель: Научить родителей методикам преодоления тревожности и страхов.

Задачи:

1. Предоставить взрослым возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем.

2. Научить родителей способам устранения тревожности и страха через рисунок.

1 этап. Страх на лице.

“Уважаемые родители, сегодня я принесла вам одну картинку. Как Вы думаете, что испытывает или ощущает этот человек? Попробуйте сейчас изобразить на своем лице эту эмоцию. Посмотрите, что происходит с губами, ртом, глазами? Внимательно посмотрите на себя и скажите, как изменяется положение плеч и шеи?”

2 этап. Изображение себя в состоянии страха.

Возьмите приготовленные художественные материалы и нарисуйте на листе лицо в состоянии страха. Представьте, что вы чего-то испугались. Желательно, чтобы весь лист был заполнен, чтобы не осталось ничего белого.

3 этап. Страшный случай

Удобно расположитесь со своим рисунком. Вспомните самый страшный случай из жизни и попробуйте рассказать о нем. Обратите внимание на мимику, жесты и позу рассказчика. Возможно, у Вас опять оживятся некоторые “страшные” переживания.

4 этап. Рисунок страха

“А теперь давайте представим, как выглядит этот страх, о котором Вы только что рассказывали. Чтобы лучше его увидеть, давайте его нарисуем, возьмите краски и смело начинайте. Какой он формы? Большой или маленький? Темный или светлый? Есть ли у него зубы? Есть ли ноги или руки? А может, у него лапы? Все то, что Вы представляете при мысли о страхе, сейчас и нарисуйте”.

5 этап. Трансформация страха и его уничтожение.

Когда рисунок страха был закончен, родителям было предложено немного о нем рассказать. Задавался вопрос о том, хотелось бы оставить этот страх или избавиться от него, уничтожить его.

Некоторым родителям было предложено следующее: “Давайте сейчас, превратим страх в яркий огонь, а оставшийся пепел развеем на улице. Возьмите рисунок и что есть силы, сомните его или разорвите на мелкие кусочки. А теперь аккуратно укладывайте в эту фарфоровую пиалу. Мы его сейчас зажжем, и он будет гореть. Пока горит, давайте думать о том, что все неприятности и плохое настроение сгорят вместе с этим рисунком. Вот видите— страх исчез, остался только пепел. Решайте сами, что с ним сделать. Им можно что-то нарисовать, просто макая палец в эту темную массу. Его можно смыть в унитазе водой. Его можно взять на улицу и развеять по воздуху...”

Родители сами выбирали, что делать с пеплом. Было важно, чтобы после данного ритуала были чисто-чисто вымыты руки и пиала, в которой “лежал страх”.

Родителям, у которых остался рисунок, было предложено создать коллаж.

“А теперь, когда Вы разорвали свой страх на мелкие кусочки, давайте из них создадим картину-коллаж. Возьмите бумагу любого цвета, промажь ее клеем, и прикрепляйте к ней оторванные кусочки. Вы можете их не просто так прикреплять, а выкладывать ими какой-нибудь пейзаж, или чей-нибудь портрет, или какого-нибудь героя, или просто какой-нибудь узор”.

После того как родители завершили работу над коллажем, предлагалось дать название своей работе. Было предложено рассказать о своей работе несколько слов.

6 этап. Рефлексия

Когда вся предшествующая работа была выполнена, родителей просили рассказать о своих ощущениях.

Приложение 3.

Отрывок из книги Павла Санаева «Похороните меня за плинтусом».(М.: МК - Периодика, 2007)

…Мама ничего не запрещала. Когда мы с ней, я рассказал, как пытался залезть на дерево, но испугался и не смог. Я знал, что маме это будет интересно, но не думал, что она предложит попробовать еще раз и даже будет смотреть, как я лезу, подбадривая снизу и советуя, за какую ветку лучше взяться. Лезть при маме было не страшно, и я забрался на ту же высоту, на какую забирались обычно Борька и другие ребята.

Мама всегда смеялась над моими страхами, не разделяя ни одного. А боялся я многого. Я боялся примет; боялся, что, когда я корчу рожу, кто – нибудь меня напугает, и я так и останусь; боялся спичек, потому что на них ядовитая сера. Один раз я прошелся задом наперед и боялся потом целую неделю, потому что бабушка сказала: «Кто ходит задом, у того мать умрет». По этой же причине я боялся перепутать тапочки и надеть правую тапку на левую ногу. Еще я увидел в подвале не закрытый кран, из которого текла вода, и стал бояться скорого наводнения. О наводнении я говорил лифтершам, убеждал их, что кран надо немедленно закрыть, но они не понимали и только глупо переглядывались.

Мама объясняла, что все мои страхи напрасны. Она говорила, что вода в подвале утечет по трубам, что задом наперед я могу ходить сколько угодно, что приметы сбываются только хорошие. Она даже специально грызла спичку, показывая, что головка серы не так уж ядовита.

(…) Теперь, гуляя по двору, я ждал услышать, что скажет она на утверждение бабушки, будто на свете есть Бог, который видит все мои издевательства и карает меня за них болезнями.

(…) – Что ж ты за трусишка такой, всего боишься? – спросила мама, глядя на меня с веселым удивлением. – Бога теперь выдумал. Бабушка, что ли, настращала опять?

Я рассказал, как появился у меня этот страх, и мама объяснила, что есть Бог или нет, никто не знает, а если и есть, бояться мне нечего, потому что я ребенок. Ребенка Бог карать ни за что не станет.

Мы встали со скамейки. Я шел с мамой и думал, что рядом с ней не боялся бы ничего и никогда. (…)

Приложение 4.

Индивидуальные результаты диагностики по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой констатирующий эксперимент

Где: 1) когда остаешься один; 2) нападения бандитов; 3) заболеть, заразиться;  4) умереть;5) того, что умрут твои родители;6) каких-то людей;7) потерять маму или папу;8) того, что они тебя накажут; 9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;11) перед тем как заснуть;12) страшных снов;13) темноты;14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);15) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);17) когда очень высоко (страх высоты);18) когда очень глубоко (страх глубины);19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);20) воды;21) огня;22) пожара;23) войны;24) больших площадей;25) врачей (кроме зубных);26) крови;27) уколов;28) боли;29) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).