Народная сказка как средство развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития»
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

«Народная сказка как средство развития коммуникативных навыков  детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития»

Исадченко В.В.

Преодоление отставания детей с задержкой психического развития в развитии коммуникативной деятельности и выведения их на уровень оптимальных возрастных возможностей очень актуально. Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, освоение нравственных и эстетических ценностей решают проблему.

Актуальность.

Ребёнок, едва появившись на свет, уже вступает в контакт с окружающими людьми, и эти отношения со временем всё более усложняются и преобразуются. В период дошкольного детства (от 3 до 7 лет) он получает основные уроки взаимодействия с другими людьми, в результате чего формируются его представления о себе и собственных возможностях. Неумение ребёнка организовать общение может спровоцировать личностные и поведенческие нарушения, способствовать появлению замкнутости или чувства отверженности. И здесь большое значение имеет умение родителей и педагогов организовать правильные отношения между детьми в период дошкольного детства.

Современная ситуация в дошкольном образовании является непростой. Неуклонно растет число сочетанных отклонений в развитии. Наряду со сложными аномалиями органического происхождения, заметен рост и психогенных нарушений, проявляющихся в аутизации, агрессивности, нарушении поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искаженных процессов социализации. Фактически в помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеобразовательного вида.

Межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям; позволяют проявить эмоциональный отклик, развить механизмы саморегуляции (самоконтроля). Замедление темпов и качественное своеобразие эмоционально-личностного развития, несформированность возрастных форм общения, неразвитость его структурных компонентов объясняют трудность в общении с окружающими людьми у старших дошкольников с ЗПР.

Проблема преодоления отставания детей с ЗПР в развитии коммуникативной деятельности и выведения их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей очень актуальна. А особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, освоение нравственных и эстетических ценностей способствуют решению этой проблемы.

Понятие и структура общения

Общение и совместная деятельность – важные составляющие жизни дошкольника. Благодаря им ребенок познает мир, учится строить отношения с другими людьми, личностно развивается. Умение общаться положительно влияет не только на взаимоотношение с окружающими, но и на самооценку ребенка, ее внутренние характеристики: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность.

Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Необходимыми условиями, подтверждающими наличие настоящего общения, являются: способность к сопереживанию, умение отождествить себя с другим человеком, готовность принять другую точку зрения.

Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанных компонента:

• коммуникативная сторона общения (состоит в обмене информацией между людьми);
• интерактивная сторона общения (заключается в организации взаимодействия между людьми);
• перцептивная сторона общения (процесс воспитания друг друга партнерами по общению).

Структурные компоненты коммуникативной деятельности

Предмет общения – это другой человек, партнер по совместной деятельности как субъект. Одним из значимых компонентов коммуникативной деятельности является потребность в общении, состоящая в стремлении человека к показанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Многие трудности в общении возникают не только от незнания адекватных способов общения, но и от низких потребностей в нем.

Под мотивом деятельности согласно концепции А.Н. Леонтьева понимается то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение, связаны с тремя его главными потребностями:

• потребностью во впечатлениях;
• потребностью в активной деятельности;
• потребностью в признании и поддержке.

Когда потребность в новых впечатлениях побуждает детей вступить в контакт со взрослыми – появляются познавательные мотивы общения. Деловые мотивы общения появляются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости, где нужна помощь и участие взрослых.

Потребность детей в признании и поддержке проявляется уже с самого раннего возраста, например, в виде потребности в материнской заботе и любви, ласке. Характерной особенностью такого общения является его сосредоточенность на личности – самого ребенка, который ищет поддержки; взрослого, выступающего носителем нравственного поведения; других людей, познание которых способствует в целом познанию детьми социального мира и самих себя. В данном случае можно говорить о личностных мотивах общения, удовлетворяемых в самом процессе общения.

Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. Но в каждом периоде детства один из мотивов общения становится ведущим (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова 1979). Так, в первые полгода жизни, ведущим в общении является личностный мотив; в раннем возрасте – деловой, в первой половине дошкольного детства – познавательный, а во второй его половине снова личностный. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Общение протекает по форме действий, составляющих единицу целостного процесса (коммуникативной деятельности), адресованных другому человеку. Стремление вызвать интерес другого, привлечь его внимание – наиболее характерный момент общения. Действие общения включает в себя средства общения (т.е. операции, с помощью которых осуществляется действие общения.) среди них можно выделить три основные категории:

• экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);
• предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот);
• речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Функции общения:

• организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);
• формирование и развитие межличностных отношений;
• познание людьми друг друга.

Способность к общению включает в себя: желание вступать в контакт с окружающими (“Я хочу”); умение организовать общение (“Я умею”), характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими (“Я знаю”). Все эти условия и критерии проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возраст общение имеет свою специфику.

Этапы развития общения ребенка со взрослым.

В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – со взрослыми и со сверстниками, причем обе необходимы для нормального развития личности ребенка.

Известный отечественный психолог М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения, включающие в себя: потребности, мотивы, средства общения. Совокупность данных составляющих представляет собой определенную форму общения. На протяжении детства складываются и развиваются четыре различных формы общения.

Первой, возникающей в онтогенезе (2-3мес.), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период малыш еще не владеет никакими приспособительными видами поведения и заимствует социальный опыт через эмоциональное общение со взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет.), где основной выступает потребность сотрудничества, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства – предметно-манипулятивной деятельности. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой.

Ребенок хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятие с предметами, он требует от них участия в своих делах; при этом содействие взрослого является ведущим.

Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения – внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), и в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого.

Проявление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи,

дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Однако возможности ребенка еще ограничены, и единственным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.

К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения – внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей и в кругу их друзей и знакомых.

Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации, и протекает на фоне разнообразной деятельности – игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

К 6-7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности – к учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – это сумма всех достижений за предшествующие периоды психического созревания.

Можно выделить несколько основных параметров готовности ребенка к обучению в школе:

• определенный уровень развития психических процессов;
• эмоционально-мотивационная готовность;
• наличие произвольности поведения;
• сформированность общения.

Сформированность навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его успешной адаптации к школьному обучению.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

В дошкольном детстве впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, - общение со сверстниками. Чем же оно отличается от общения ребенка со взрослым? Основное отличие состоит в разнообразии коммуникативных действий и их широком диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнении с собой, это та мерка, которая позволяет оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом.

Общение со сверстниками более многопланово. В игре проявляются такие качества и личностные характеристики, которые не всегда раскрываются в общении со взрослыми, кроме того, всем видам совместной деятельности детей присуща яркая эмоциональная насыщенность.

Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. У ребенка больше возможностей проявлять инициативу. Если в общении со взрослым дети придерживаются общепринятых форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия.

Этим действиям присуща особая раскованность, непосредственность: дети прыгают, кривляются, придумывают дразнилки, сочиняют небылицы и т.д. со временем контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако непосредственность и нерегламентированность общения, использование нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения.

Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка гораздо важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстников в большинстве случаев он не поддерживает. Такая несогласованность коммуникативных действий может быть поводом для конфликтов, обид и непонимания.

Общение дошкольников охватывает целый спектр функций: это и управление действиями партнера, и контроль его действий, и навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), совместная игра, постоянное сравнение возможностей (я так могу, а ты?). Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретает для него общение со сверстниками. От того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.

Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписанными законами и правилами. Он не умеет “говорить” со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может “уйти в себя”, замкнуться.

Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого – в семье и в детском саду.

Условия успешного развития коммуникативных способностей у дошкольников

Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова, А.Г. Арушанова и др. выделяют следующие условия: личность педагога, содержание деятельности, в которую он вовлекает ребенка. Социализирующая роль педагога заключается:

а) в передаче ребенку специфических навыков общения и типичных способов поведения в различных ситуациях;

б) в создании условий, способствующих положительному эмоциональному настрою ребенка в группе;

в) в предъявлении ребенку определенных требований и контроле за их выполнением;

г) в умении проникнуть в настроение, посочувствовать огорченному, оказать эмоциональную поддержку;

д) в умении видеть, какое место занимает ребенок в социометрической структуре группы, кому из детей требуется помощь в установлении контактов со сверстниками;

е) овладение культурой речевого общения; ж) умение владеть собой даже в трудных ситуациях.

Трудности, влияющие на характер общения у дошкольников с задержкой психического развития.

Задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере – для детей с особыми образовательными потребностями (Л.М. Шипицина, Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Т.О. Журавлева, Е.С. Слекович, Р.Д. Триггер, Е.А. Чернышева)

В исследованиях отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности детей с ЗПР от возрастной нормы (Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слекович). авторы отмечают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы

Они постоянно испытывают трудности адаптации к среде, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Часто дети не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить о помощи и знать не знают, как отказать другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость, т.е. не понимает, что такое “порадоваться за другого”.

Несформированность эмоционального поведения детей является следствием нарушения их общего психического развития. Одна из специфических черт взаимоотношений детей с задержкой психического развития – несформированность устойчивых навыков и привычек дружеского общения с другими детьми. В свободное от занятий время они обычно возбуждены, досаждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься каким-либо делом, даже построиться не могут спокойно, без ссор. Нормализация их взаимоотношений нуждается в специальном педагогическом воздействии.

Исследование коммуникативной деятельности шестилетних детей с ЗПР, развития общения со взрослым (Е.Е. Дмитриева) показало значительное их отставание от возрастных норм. Более чем у 80% детей с ЗПР преобладающей оказалась ситуативно-деловая форма общения, присущая при нормальном развитии детям более раннего возраста. Е.С. Слепович особо подчеркивает, что у старших дошкольников с ЗПР снижена потребность в общении с окружающими. Л.В. Кузнецова отмечает, что эти дети обращаются к взрослым только для получения одобрения своих действий и поведения. Коррекционная работа по преодолению негативных особенностей коммуникативной деятельности детей с ЗПР должна способствовать повышению уровня их социального развития.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, посредством которой удовлетворяются различные потребности (в том числе и в общении). Однако игровая деятельность детей с ЗПР по мнению многих исследователей (О.С. Никольская, У.В. Ульенкова, Л.И. Плаксина) не становится ведущей деятельностью, так как отклонения в психическом и речевом развитии, несовершенство предметной деятельности, трудности общения со взрослыми препятствуют появлению необходимых предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию.

Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетная игра является важным средством накопления представлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет. Именно поэтому возникает необходимость в специальной работе по формированию игровой деятельности, в приобретении навыков общения со сверстниками и взрослыми, обогащению ребенка знаниями, правилами поведения, стимулирующей формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.

Программа коррекции, разработанная Е.В. Дмитриевой, нацелена на преодоление отставания детей с ЗПР в развитии коммуникативной деятельности и выведение их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей. Она опирается на общую программу коррекции негативных особенностей этой категории детей, которая реализуется в коррекционных группах детского сада и предусматривает расширение знаний детей об окружающем мире, развитие мышления, речи, формирование общей способности к учению.

Формирование коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении, пронизывает все виды деятельности дошкольников: игровую, конструктивную, учебную и т.д. Эта задача решается на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, на индивидуальных и групповых занятиях. Дальнейшее решение этой проблемы происходит в свободной деятельности детей и под руководством воспитателя вне занятий, и во многом зависит от личности педагога, его качеств, неравнодушия, добросовестности, компетентности.

В то же время результаты опубликованных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что самостоятельно, без целенаправленного обучения, коммуникативная деятельность у данной категории детей развивается со значительным отставанием от коммуникативных навыков и умений нормально развивающихся сверстников.