Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательной организации
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательной организации

по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

                                                 Подготовила: Евсеева Татьяна Анатольевна, учитель-логопед БУ «ГЦППМСП» г. Омска

Содержание

Введение……………………………………………………………………….......…3

Глава 1.  Теоретические аспекты проблемы образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях образовательной организации…….7

Глава 2. Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательной организации…………………………………………………………………………13

Заключение…………………………………………………………………….……20

Список литературы………………………………………...……………………….21

Введение

В настоящее время, в условиях проводимой государством модернизации различных сфер деятельности, особое значение для устойчивого развития общества приобретает качество человеческого капитала – его здоровье, его знания, его способность к передвижению и возможность получения доступной информации. Увеличение вложений в человеческий ресурс стало государственной социально-экономической стратегией. Дети с ограниченными возможностями здоровья,  наиболее уязвимая часть населения, нуждающаяся в особой социальной поддержке государства.

Одна из приоритетных целей социальной политики России – модернизация образования в направлении доступности и качества для всех категорий граждан с ОВЗ. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование. Инклюзивное образование – это новое и перспективное направление педагогики, принятое в цивилизованных странах и признанное мировой общественностью. Несомненно, с ним связано будущее российского образования, в том числе и специального.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Медведевым Д.А. 04.02.2010г., Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов».

В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012. Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:

- законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);

- обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях.

Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограниченных  возможностей их здоровья,  законодательно закреплено Конституцией РФ (ст.43), в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г. [10].

Актуальность выбранной темы заключается в том, что с увеличением количества  детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, особую значимость приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные организации первыми начинают решать эти проблемы. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Цель: Разработать рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательной организации.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и нормативно-правовую базу по проблеме образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

2. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

3.  Изучить потребности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и их семей, которые могут быть удовлетворены в образовательном учреждении.

4. Провести анализ контингента детей, обследованных специалистами   ПМПК  за период с 2013 по 2015 годы, в том числе детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

5.        Определить основные этапы  индивидуального  психолого-медико-педагогического сопровождения интегрируемого ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательную организацию.

Нормативно-правовую основу выпускной квалификационной работы составили:

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
2. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
3. Федеральный Закон от 03.05.2012 № 46 — ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».
4. Указ Президента РФ от 01.06.2012 г. № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
5. Постановление Правительства РФ от 18 августа 2008 г. N 617 «О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями от 18 мая 2009 г.)
6. Постановление Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175 «О государственной программе Российской Федерации „Доступная среда“ на 2011-2015 годы».
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 года № 1082 «Об утверждении положения о психолого медико-педагогической комиссии»
8.  Письмо Министерства образования и науки РФ 27.марта 2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»
9.  Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013 года№ ИР- 535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
10.  Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические: историко-логический анализ литературы по проблеме, анализ базовых понятий, синтез; теоретическое моделирование, прогнозирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, очная беседа, анализ документов (рабочие журналы, отчёты и т.д.).

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях образовательного учреждения.

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата [2]. Особую группу детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети, страдающие детским церебральным параличом.

Термин детский церебральный паралич (ДЦП) сегодня применяется с целью обозначения любой патологии, относящейся к ряду неврологических расстройств, которые развиваются в младенчестве или раннем детстве, оказывая постоянное влияние на движение тела и координацию мышечной деятельности, однако не являются прогрессирующими, то есть состояние пациента не ухудшается с течением времени.

В настоящее время проблема ДЦП приобретает большое значение. Отмечен стабильный рост числа больных детским церебральным параличом (ДЦП) и составляет в среднем 1,71 на тысячу новорожденных. В России сегодня с этим диагнозом живет более 50 тыс. детей, считающихся инвалидами.

Несмотря на то, что рассматриваемая патология оказывает влияние на движение мышц, она обусловлена не проблемами, имеющими место в нервах и мышечных тканях. К возникновению ДЦП приводят определённые нарушения в головном мозге, нарушающие его способность контролировать позы и движения тела пациента [12]. Термин церебральный указывает на то, что патология поражает обе половины (иначе - полушария) головного мозга - в данном случае, речь идёт о моторной зоне коры головного мозга, которая координирует движение мышц. Паралич же означает, что у пациента наблюдается потеря либо повреждение ряда двигательных функций [12].

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978) , которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяются пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма [3].

При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций.

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата  характерно:

• Различные нарушения познавательной и речевой деятельности. Для формирования познавательной и предметно-практической деятельности важное значение имеет согласованность движений руки и глаза. У детей с церебральным параличом в результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты недостаточно. Поэтому дети оказываются не в состоянии следить глазами за своими движениями, что препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию манипулятивной деятельности, конструирования и рисования, а в дальнейшем тормозит формирование учебных навыков (чтения, письма) и познавательной деятельности.

 Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в-третьих, заменяются другими. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки, что впоследствии отражается и на письме.

Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, дети недостаточно понимают значение многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами.  

В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизношения никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

• У некоторых детей (20-25%) снижена острота слуха на одно или оба уха, недостаточно развито различение звуковых частот, особенно высокой тональности. Нередко наблюдается недостаточность зрения, у 20-30% детей - косоглазие.

• Разнообразие расстройств эмоционально-волевой сферы (у одних – в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, вялости), склонность к колебаниям настроения.

• Для большинства детей  характерна повышенная утомляемость. Дети с трудом сосредотачиваются на задании, быстро становятся вялыми или раздражительными, при неудачах отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство: они начинают суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать; у них усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Произвольная деятельность у таких детей формируется очень медленно.

• Своеобразие формирования личности: отсутствие уверенности в себе, самостоятельности; незрелость, наивность суждений; застенчивость, робость, повышенная чувствительность, обидчивость; тенденция к ограничению социальных контактов. Это связано с двумя причинами: во-первых, с ранним осознанием физического дефекта и переживаниями своей неполноценности, а во-вторых - с неправильным воспитанием, часто встречающимся в семьях, где растут дети с двигательными нарушениями. Особенностью этого воспитания является гиперопека, ограничивающая активность и самостоятельность ребенка [9].

• У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных и временных представлений, схемы тела.

• Наблюдаются соматические нарушения: пороки сердца, пороки лёгких, изменение со стороны эндокринной системы и др.

• Примерно у 20-25% детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет место умственная отсталость различной степени выраженности, психопатоподобное поведение, у 20% - эпилептические припадки, системные неврозы (например, заикание). Для многих детей характерно наличие страхов, боязнь высоты, закрытых дверей, темноты, новых предметов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – это дети с множественными нарушениями, среди которых ведущими являются двигательные расстройства. Такие дети имеют особые образовательные потребности и в условиях инклюзивного образования нуждаются в создании специальных образовательных условий.

Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата понимается совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство [7].

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с нарушениями опорно-двигательного аппарата:

• потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;

• потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);

 • потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;

• потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;

• потребность в предоставлении услуг тьютора;

• потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;

• потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;

 • потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, а также зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности. Это необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения [7]. Особую важность это приобретает в условиях инклюзивного образования, так как включение детей с двигательными нарушениями в педагогический процесс образовательной организации создает для них дополнительные трудности и негативные особенности развития проявляются более ярко.  

На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности обучения.

Глава 2. Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательной организации.

Значительная роль в создании системы инклюзивного образования отводится психолого-медико-педагогической комиссии, которая является начальным и связующим звеном между организациями общего и специального образования по включению детей с ОВЗ в общеобразовательный процесс. В Положении о ПМПК (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 №1082) говорится, что «комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций».

В статье 55, п.3 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 года определено «дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии»

ПМПК города Омска действует с 1999 года.

9. Основными направлениями деятельности комиссии являются:

а) проведение обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;

б) подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций;

в) оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных организаций, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением;

г) оказание федеральным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида;

д) осуществление учета данных о детях с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением, проживающих на территории деятельности комиссии;

е) участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.

По результатам обследования ребенка выдается заключение, в котором указываются:

обоснованные выводы о наличии либо отсутствии у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении и наличии либо отсутствии необходимости создания условий для получения ребенком образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов;

рекомендации по определению формы получения образования, образовательной программы, которую ребенок может освоить, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, созданию специальных условий для получения образования.

 Заключение комиссии носит для родителей (законных представителей) детей рекомендательный характер.

Представленное родителями (законными представителями) детей заключение комиссии является основанием для создания Министерством образования Омской области, департаментом образования Администрации города Омска, образовательными организациями, иными органами и организациями в соответствии с их компетенцией рекомендованных в заключении условий для обучения и воспитания детей.

В результате взаимодействия многих неблагоприятных факторов за последние годы  возросло число детей с различными формами нарушений физического, психического и соматического развития.

По данным мониторинга за период с 2013 года по май 2015 года на ПМПК  города Омска было обследовано 3860 детей раннего, дошкольного и школьного возраста  (2013 год -  1506 детей; 2014 год - 1691 детей, с января по май 2015 года - 663 ребенка).

Из них 2349 (62,5%) - дети с тяжелыми нарушениями речи, 694 (18,4%) - дети с задержкой психического развития, 213 (5,6%) - дети с задержкой психического развития и асоциальным поведением, 215 (5,7%) - дети с нарушениями интеллекта, 136 (3,6%) - дети с нарушениями зрения, 5 (0,13%) -  дети с нарушениями слуха, 76 (2%) детей - это дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и 77 (2%) детей - дети со сложной структурой дефекта (нарушение опорно-двигательного аппарата в сочетании с умственной отсталостью, нарушениями зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы).

Из всего количества принятых детей  3758 (97%) - это дети с ограниченными возможностями здоровья.  Им даны рекомендации по обучению и воспитанию по адаптированным основным общеобразовательным программам дошкольного, начального общего и основного общего образования, определены формы и методы психолого-медико-педагогической помощи, разработаны рекомендации по созданию специальных условий для получения образования.

Специальные условия для организации образовательного процесса

ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В городскую психолого-медико-педагогическую комиссию   обратилась семья, воспитывающая  мальчика с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП). По результатам проведенного комплексного психолого-медико-педагогического обследования было составлено заключение ПМПК об образовательном маршруте и даны рекомендации по созданию специальных образовательных условий.

Вероятностный прогноз развития благоприятный при создании в образовательной организации следующих образовательных условий:

1. Сопровождение консилиумом. Для достижения наилучшего результата необходимо постоянно согласовывать работу всех специалистов.

        -  При разработке адаптированной программы,  для правильной организации учебного процесса, обеспечения охраны здоровья ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата обязательно привлечь к работе консилиума врачей-специалистов (ортопеда, невролога) или использовать их заочные рекомендации по определению учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и устных работ (сидя, стоя, за конторкой и т.д.).

- Разработать индивидуальный маршрут сопровождения ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата специалистами (педагог-психолог, учитель-логопед, инструктор ЛФК, тьютор),  который  должен включать в себя:

•  системный подход к коррекционно-педагогической работе с  учетом  двигательных, речевых и психических нарушений;
•  последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;
•    целенаправленное формирование высших психических функций;
•    коррекцию речевых  нарушений;
•    развитие общей и мелкой моторики,  координации движений;
•   воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социальной адаптации.

- Своевременно вносить коррективы в индивидуальный образовательный маршрут.

- Динамическое обследование не реже 4 раз в год.

-        Доводить до сведения родителей решения и рекомендации ПМПк.

2.        Специальные педагогические методы обучения и воспитания:

-        Обеспечение ТСО (специализированные компьютерные инструменты обучения); наличие дистанционного оборудования и электронных приспособлений.

 - Организация учебной деятельности в классе с учетом  физического и психического состояния ребенка  с  нарушениями опорно-двигательного аппарата:

- осуществлять индивидуальный подход;

-во избежание переутомления  учитывать объем и формы выполнения устных и письменных работ,  темп  работы класса, использовать интересный,  красочный дидактический материал и средства наглядности, чередовать двигательную активность с отдыхом;

- использовать методы, активизирующие познавательную деятельность ребенка, развивающие устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки;

- оценивать устные ответы  и письменные работы с учетом физических и психических особенностей ребенка, в соответствии с критериями индивидуального образовательного маршрута;

- проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха, своевременно оказывать помощь  ребёнку с нарушениями опорно-двигательного аппарата, развивать веру в собственные силы и возможности.

 •        Коррекционную работу выстраивать, опираясь на резервные возможности ребенка: хорошая слуховая и зрительная память;  прилежание; возможность использования разъясняющей, стимулирующей, наводящей помощи; творческие способности.

3.        Охранительный педагогический режим:

-        Создание климата психологического комфорта:

• педагогу необходимо знание особенностей психофизиологического развития такого ребенка, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом.
• до начала обучения необходимо провести подробную беседу с родителями об увлечениях ребёнка, его интересах, склонностях, любимых занятиях, играх, выяснить, какие двигательные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует.
• выяснить положительные черты характера ребенка, на которые можно будет опереться в процессе учебной деятельности, а также негативные, требующие особого внимания со стороны педагога.
• установить тесный контакт и сотрудничество  с родителями.
• провести  работу среди всех участников образовательного процесса  по формированию толерантного отношения к ребенку с нарушением ОДА.

- Соблюдение общего двигательного режима: с ребенком необходимо проводить занятия ЛФК, подвижные игры, физкультминутки, упражнения по развитию мелкой моторики,  дыхательные и артикуляционные упражнения, стимулирующие упражнения (хлопки, самомассаж головы, ушных раковин, стоп, пальцев рук и т.д.). При этом все мероприятия, связанные с включением двигательного акта, необходимо осуществлять при индивидуальном подходе с учетом структуры двигательного дефекта, учитывая, что  ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата  не должен более 15-20 минут оставаться в одной и той же позе.

•        Предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов (смена видов деятельности, использование творческих заданий, занимательная форма изложения изучаемого материала).

• Соблюдение санитарно-бытовых условий с учетом потребностей ребенка с двигательной патологией, обучающегося в данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены, зонирование пространства кабинета на зоны для отдыха и для занятий, температурный, световой режим и т.д.).

4. Архитектурная среда:

- установка пандусов;

-установка расширенных проемов;

- установка подъемного устройства;

- установка кнопки вызова.

Таким образом, создание специальных условий для ребенка с нарушениями ОДА, интегрируемого в образовательную организацию, должно гарантировать возможность получения им образования и успешной социализации независимо от ограниченных возможностей его здоровья.

Заключение.

Анализируя изученную литературу и практическую часть работы, можно сделать вывод, что ситуация развития инклюзивных форм образования для детей с ограниченными возможностями здоровья на сегодняшний день начинает постепенно меняться в лучшую сторону. Инклюзивное образование - это перспективное будущее для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с особыми образовательными потребностями, включаясь в среду обычных сверстников, начинает тянуться за ними, наращивая тем самым потенциал собственного развития. Понятно, что сам процесс включения ребенка в общеобразовательные организации – это процесс достаточно трудоёмкий, требующий к себе особого внимания и выдвигающий ряд требований, требующих рационального решения:

1. формирование адекватного отношения к детям  со специальными образовательными потребностями, как со стороны педагогов, родителей, так и со стороны общественности;
2. педагоги общеобразовательных организаций должны получить медицинские, психологические и педагогические знания, а также сведения из специальной педагогики об особенностях обучения, воспитания и развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
3. организация взаимодействия ряда специалистов: инструктора ЛФК, учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя и др.;
4. организация архитектурной среды, учитывающей потребности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Перечисленные проблемы – наболевшие за последние несколько лет, их решение во многом способно улучшить качество образования детей с ограниченными возможностями здоровья, повысить заинтересованность педагогов, помочь родителям и детям осознать и расширить дальнейшие возможности обучения и социализации.

Литература

1. Вавилов А.И Федеральный закон об образовании в вопросах и ответах / А.А. Вавилова, И.В. Ванюков, А.И.  Ломов. – М.: Владос, 2015. – 192 с.
2. Неретина Т.Г.  Специальная педагогика и коррекционная психология. – М.: МПСИ, 2010. – 376 с.
3. Приходько О.Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2009. - 50 с.
4. Семаго Н.Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов. – М.: Сфера, 2012. – 128 с.
5. Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование. Выпуск 2. – М.: Школьная книга, 2010. –210 с.
6. Сиротюк А.С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 128 с.
7. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина. - М.: МГППУ, 2012. — 64 с.
8. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М.: Юнити-Дана, 2010. – 544 с.
9. Ткачева В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. – М.: Владос, 2014. -  152 с.
10. Федеральный закон Российской Федерации  от 29 декабря 2012 г. № 273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
11. Черкасова Е.Л. ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования/  Е.Н. Моргачёва. – М.: Владос, 2014. – 136 с.
12. Шипицына Л.М. Детский церебральный паралич /  И.И. Мамайчук. – М.: Дидактика Плюс, 2001. - 272 с.