Адаптированная рабочая программа учителя-дефектолога для детей с задержкой психического развития с учетом психофизических особенностей ребенка с признаками РАС на 2019-2020 учебный год
рабочая программа по коррекционной педагогике (средняя группа)

Адаптированная рабочая программа

учителя-дефектолога для ребенка

с задержкой психического развития, с учетом психофизических особенностей ребенка с признаками расстройства аутистического спектра

на 2019-2020 учебный год

Составил: учитель-дефектолог

Галанина Елена Александровна

I квалификационная категория

Структура программы

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

Данная программа разработана и предназначена для ребенка с задержкой психического развития, с учетом психофизических особенностей ребенка с признаками расстройства аутистического спектра (далее ОВЗ). Само определение предполагает, что дошкольник с ОВЗ имеет разнообразные трудности в обучении. Задержанное развитие интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения учебной программы и социальных навыков. Программа разработана для проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком, имеющим ОВЗ. Программа учитывает речевые возможности воспитанника: предполагает активизацию на занятиях как активной самостоятельной речи, так и альтернативных форм коммуникации: карточки PECS, жесты и интеллектуальные способности, способствуя выбору наиболее оптимальных форм и методов обучения.

Рабочая программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает создание психолого-педагогических условий для удовлетворения особых образовательных потребностей; выбор организационно-педагогических форм, сочетание общедидактических и специальных методов коррекционно-развивающего обучения; способствует организации процесса становления социально-коммуникативной компетентности ребенка с ОВЗ.

Актуальность представленной Программы состоит в том, что для успешной коррекции и социализации воспитанника необходимо создание коррекционно-развивающей программы, где учитывались бы не только особенности ребенка с задержкой психического развития, но и аутистические проявления и, как следствие, ставились бы задачи коррекционного вмешательства, направленные  на коррекцию и компенсацию интеллектуальных нарушений и аутистических расстройств.

1. Цели и задачи реализации Программы

Основной целью Программы является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с ОВЗ, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Цель программы достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

• охраны и укрепления физического и психического здоровья ребенка с ОВЗ, в том числе его эмоционального благополучия;
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основной образовательной программе дошкольного образования;
• создания благоприятных условий развития ребенка с ОВЗ в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования общей культуры личности ребенка с ОВЗ, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития его социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья ребенка;
• формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям ребенка с ОВЗ;
• разработка и реализация адаптированной рабочей программы для ребенка с ОВЗ;

- обеспечение коррекции нарушений развития ребенка, оказание ему квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

- обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с ОВЗ, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья ребенка.

Задачи обучения и воспитания:

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий

- воспитание культурно-гигиенических навыков

- формирование первичных представлений о труде взрослых

- восполнение дефицита в социальном  развитии: формирование навыка следовать правилам поведения, инструкциям; уменьшение зависимости от подсказок и навыки самостоятельной работы;

- формирование взаимодействия взрослого с ребенком ОВЗ;

- формирование познавательной и коммуникативной активности;

- активизация интересов и мотивов ребенка, развитие которых затем становится главной задачей всей коррекционно-образовательной деятельности;

-формирование партнерских отношений ребенка со взрослым на занятии, в свободной деятельности, в семье.

- социализация ребенка, включающая в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

 Рабочая программа отражает современное понимание процесса обучения и воспитания ребенка данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, в ее основу заложены основные принципы и подходы:

Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей, уважение личности ребенка.

Дифференцированный подход к построению адаптированной рабочей программы для ребенка, учет его особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.

Реализация Программы в формах, специфических для ребенка данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

1. Специфические принципы и подходы к формированию Программы:

Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с ОВЗ обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес. Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.

Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании реальных жизненных ситуаций.

Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации программы для ребенка с ОВЗ.

Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать Программу на оптимальном для ребенка уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.

Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.

Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.

Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в рабочей программе (физическое развитие, социальнокоммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественноэстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации программы. Система отношений ребенка с ОВЗ с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому, приступая к разработке программы, следует учитывать, что ее реализация будет значительно эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.

Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель - дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

Реализация этих принципов позволяет определить основные способы решения проблем при работе с ребенком, осуществлять планирование и прогнозирование деятельности.

Также при разработке рабочей программы учтены принципы специальной педагогики и психологи:

• Принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития».
• Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
• Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений.
• Принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития, применительно к воспитанию и обучению ребенка с отклонениями.
• Принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности.
• Деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения, с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой вызревают психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка.
• Принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Психофизические особенности ребенка с задержкой психического развития, с учетом психофизических особенностей ребенка с признаками расстройства аутистического спектра

Общие представления у ребенка с ОВЗ чаще всего крайне бедные и нуждаются в их расширении и уточнение. У него не сформировано целостное восприятие мира. Чаще оно фрагментарно. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у ребенка с ОВЗ имеет особую значимость в формировании основных навыков. Отсутствие речи или в частности коммуникативной функции речи является одной из самых трудностей в работе с ребенком. Вместе с тем несформированность речевых навыков ведет к огромной пропасти в понимании ребенка окружающими, а самое главное родителями. Неумение ребенком выразить свои потребности чаще всего приводит к появлению нежелательного поведения, выполняющего функция «потребности». Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания ребенка с ОВЗ является крайне низкий уровень мотивации, т.е. желания выполнять требования педагогов. Ребенку комфортно «в своем мире» и для него отсутствует необходимость выходить к нам на общение, выполняя какие-либо задачи.

Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, он активно требует контакта, просится на руки. До наступления полуторогодовалого возраста ребенок развивается по возрастной норме, у него присутствуют звукоподражание и первые слова.

В дальнейшем начинается проявление полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими. Не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя, и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» с взрослым вниманием. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка.

При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта или не реагирует вовсе. У ребенка вызывается смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

Психофизические особенности ребенка

Проблемы в психическом и физическом развитии ребенка в возрасте 4 – 5 лет проявляются особенно ярко. У него обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Вследствие несформированности самоконтроля ребенок не замечает неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливает ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.

Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняет процесс овладения дошкольником  всеми видами деятельности.

Побуждаемый педагогом, ребенок проявляет желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.

Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.

Дошкольник не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Самостоятельные действия дошкольника с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны.

Лишь в начале четвертого года жизни у ребенка начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как:  замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность и несамостоятельность.

Нарушения речи у ребенка различного генеза имеют системный характер и распространяются на функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Мышление такого ребенка  формируется в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Он не умеет решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. он очень часто не осознает наличия проблемной ситуации, не осуществляет поиск решения, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывает поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

1. Планируемые результаты освоения Программы

В результате системной, последовательной коррекционно-развивающей работы на протяжении всего периода реализации программы ребенок овладевает  академическими знаниями и навыками необходимыми для успешной социализации и адаптации.

Учебное поведение

- выполняет простые  и сложные инструкции

- выполняет задания на двигательную и вербальную имитацию

- имеет достаточный уровень познавательной активности и учебной мотивации; способен проявлять интерес даже к сложным заданиям и доводить начатое дело до конца

- адекватно реагирует на собственное  имя

- способен устанавливать зрительный  продолжительный контакт

- способен регулировать свое поведение, следовать расписанию

- способен сидеть за столом продолжительное время, не демонстрируя нежелательное поведение.

Развитие речи. Формирование альтернативных средств коммуникации

- понимает обращенную речь;

- пользуется самостоятельно речью как функцией общения со взрослыми и со сверстниками;

- при отсутствии вербальной речи ребенок использует доступные ему альтернативные средства коммуникации;

- способен использовать жесты / карточки для выражения  своих просьб и вопросов;

- отвечает на вопросы взрослого;

- отсутствует эхолалия;

- достаточный пассивный словарный запас.

Социальное развитие. Игра

- успешно адаптируется к детскому саду, детскому коллективу и педагогам; к социальным нормам и правилам в рамках группы;

- не демонстрирует действий аутостимуляции;

- не демонстрирует нежелательного поведения, отказных реакций;

- играет в настольные, сюжетные игры совместно с педагогом;

- играет в игры со сверстниками, способен к совместной деятельности, соблюдая правила и очередность;

- способен выносить в жизнь  и применять на практике знания и умения, усвоенные в ДОУ.

Развитие мышления

- ребенку доступен анализ проблемной ситуации (реальной и изображенной на картинке);

- доступен поиск путей решения проблемных ситуаций;

- сформированы навыки анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

- ребенок способен работать по сюжетной картинке и по серии картин, долго рассматривать, выполнять задания, отвечать на вопросы.

Развитие сенсорного восприятия

- сформировано целостное зрительное восприятия;

- сформированы представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности;

- сформирована способность дифференцировать на слух неречевые звуки;

- сформирована способность дифференцировать на слух звуки речи;

- сформированы знания о геометрических фигурах и геометрических телах;

- сформированы знания о цветах и оттенках;

- сформированы пространственные представления;

- сформирована способность ориентироваться на листе бумаги;

- сформировано тактильное восприятие, способность на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов.

Формирование элементарных математических представлений

- ребенок знает и  дифференцирует цифры;

- дифференцирует понятия «один-много»;

- сформирована способности соотносить цифры с количеством пальцев, отвечать на вопрос «Сколько?»;

- сформирован навык считать в прямом и обратном порядке;

- сформирован навык определять соседей числа;

- сформирована способность использовать математические представления в бытовых ситуациях;

- ребенок способен обводить цифры по точкам и писать самостоятельно по образцу и по словесной инструкции;

- ребенку доступно решение элементарных примеров на сложение и вычитание.

Развитие мелкой моторики

- ребенок способен выполнять пальчиковую гимнастику по образцу и по словесной инструкции, взаимодействовать с мелкими предметами;

- развиты графо-моторные навыки, способность обводить, штриховать раскрашивать, обводить по трафарету;

- сформировано умения правильно держать карандаш, ручку.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Описание образовательной деятельности в соответствии  с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Ребенок с ОВЗ имеет сопутствующие интеллектуальные нарушения, задержку психического развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и др. Для такого ребенка также характерны особенности восприятия информации, трудности с концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для ребенка с тяжелыми нарушениями развития содержание образования формируется индивидуально на основе углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ППК.

При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, следует учесть, что в адаптации нуждаются только те предметные области, освоение которых в полном объеме ребенком оказывается невозможным.

Данный раздел посвящен определению содержания адаптированной рабочей программы для ребенка с ОВЗ, описанию вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и специфики его образовательных потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с ребенком, характера взаимодействия ребенка с другими детьми, системы отношений ребенка к миру, другим людям, к самому себе и взаимодействия педагогического коллектива с семьей.

При адаптации содержания необходимо учитывать такие трудности ребенка как: особенности понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в быту и самообслуживания.

Используемые в реализации формы, способы, методы и средства должны:

- помогать ребенку лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;

- побуждать ребенка к самостоятельной деятельности;

- способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;

- содействовать коммуникации ребенка с другими детьми и с взрослыми.

Программа реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности ребенка, в совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.

Для освоения программного содержания ребенком необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.

В связи с трудностями понимания устной речи ребенком, а так же буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми, педагогу необходимо: давать инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать несложные инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях.

При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию текста.

2.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка 

Коррекционно-развивающая программа включает разделы:

Раздел «Ознакомление с окружающим миром» предполагает решение следующих задач:

- расширение представлений о себе и ближайшем окружении;

- уточнение уже имеющихся представлений;

- расширение активного и пассивного словарного запаса.

Раздел «Развитие и коррекция высших психических функций» предполагает решение задач:

- развитие навыка анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

- развитие когнитивной функции речи;

-развитие способности анализировать проблемную ситуацию, искать пути ее решения;

-развитие способности работать по сюжетной картинке, долго ее рассматривать, выполнять задания педагога;

-развивать способность действовать в команде,  соблюдать правила и очередность действий;

-развитие целостного зрительного восприятия;

-развитие тактильного восприятия, способности на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов.

Раздел «Развитие сенсорного восприятия (слухового) и развитие речи» решает задачи:

- развитие слухового восприятия

- представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности, способности дифференцировать звуки окружающей среду и звуки речи

- расширение  и уточнение словарного запаса

- развитие навыка звукоподражания, произнесения гласных и согласных звуков, слогов, по возможности отдельных слов

- формирование элементарных навыков коммуникации: умения отвечать на вопросы взрослого, выражать просьбы с помощью слов, жестов, карточек PECS

- повышение интереса к речевым высказываниям, мотивации к собственному говорению.

Раздел «Формирование элементарных математических представлений» предполагает решение задач:

- ознакомление с цифрами в пределах 5, дифференциация цифр

- дифференциация понятий «один-много»

- формирование способности соотносить цифры с количеством пальцев, отвечать на вопрос «Сколько?»

- формирование  умения считать в прямом и обратном порядке, определять соседей числа

- формирование способности использовать математические представления в бытовых ситуациях.

Раздел «Развитие мелкой моторики» решает задачи:

- развитие мелкой  и артикуляционной моторики, способности действовать по образцу и по инструкции

- развитие графо-моторных навыков, способности обводить, штриховать раскрашивать, взаимодействовать с мелкими предметами, выполнять пальчиковую гимнастику

- формирование умения правильно держать карандаш, ручку.

Особенности поведения ребенка таковы, что их необходимо корректировать постоянно, как на занятиях, так и в свободной деятельности, режимных моментах. Поэтому основные задачи коррекции нежелательного поведения и формирования нужного, социально приемлемого  поведения больше других задач решаются на протяжении всего периода пребывания ребенком в группе ДОУ, всеми специалистами и включены во все учебные занятия.

Организация коррекционно-развивающей работы

Рабочая программа предназначена для дошкольника от 4 до 5 лет с ОВЗ. Она включает 19 лексических тем с расчетом на двухнедельную отработку каждой темы на протяжении одного учебного года.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13).

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:

средняя группа (дети пятого года жизни) – 4 часа в неделю;

Продолжительность организованной образовательной деятельности: для детей 5-го года жизни – не более 20 минут (начиная с 10 минут). С целью предупреждения переутомления ребенка проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.

Временной режим образования воспитанника  (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами дошкольной образовательной организации.

2.3. Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника, специфики его образовательных потребностей и интересов

Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка ребенка к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми, приобретать простейшие трудовые и академические навыки.

Содержание работы учителя-дефектолога:

• Формировать навык вербальной и двигательной имитации
• Формировать умение понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции
• Развивать мыслительные операции, внимание, память
• Формировать элементарные математические представления
• Корректировать сенсорное восприятие
• Формировать учебное поведение
• Развивать крупную и мелкую моторику
• Формировать навык элементарной игры
• Корректировать нежелательное поведение, аутостимуляцию

Учителем-дефектологом составлено примерное перспективное  планирование работы с ребенком ОВЗ 4-5 лет (Приложение) и график изучения лексических тем на учебный год (Приложение).

Диагностика учителя-дефектолога

Диагностика проводится 3 раза в год с целью определения начального уровня развития, динамики и обучаемости. Диагностическое обследование предполагает изучение ребенка по нескольким направлениям и диагностическим методам:

В процессе наблюдения за ребенком можно отметить, как ребенок общается со взрослыми и со сверстниками, насколько развита речь и как проявляются коммуникативные навыки (говорит словом или тянет за руку), присутствует ли нежелательное поведение и аутостимуляция и т.п. Данные в протокол наблюдения фиксируются в начале года, позволяют сделать выводы, насколько  выражен аутизм, спланировать работу с  ребенком определить соответствующие коррекционно-развивающие задачи и выбрать методы. Так же протокол заполняется в конце года с целью выявления результатов. Наблюдение за ребенком дает разные результаты в зависимости от того сформирован ли навык речевого (вербального) общения. В диагностике используется  вариант наблюдения для говорящих детей (Приложение).

Карта социальной адаптации (Приложение). Нарушение социального взаимодействия является центральным звеном и входит в триаду нарушений. Как правило, специалисты рекомендуют делать акцент на  формирование навыков социализации и коммуникации и только потом в формировании академических навыков. Здесь так же важно отслеживать этот показатель в динамике.

Анкета для родителей (Приложение). Иногда  поведение ребенка дома в детском саду отличается в силу каких-либо факторов. Важно иметь наиболее полную картину о ребенке, об особенностях его поведения в разных ситуациях. Более того некоторое поведение крайне сложно проверить в стенах ДОУ. Например, реакция ребенка на стрижку ногтей, на резкие запахи.  Эта информация способна помочь спрогнозировать, как ребенок отреагирует на тактильные реакции в процессе коррекции и подобрать соответствующие методы.

Диагностическая карта обследования познавательной сферы (Приложение). Она включает в себя  диагностику познавательной деятельности, игры, речи, мышления, ФЭМП, сенсорного развития. Дополнительным блоком в диагностической карте является сформированность учебного поведения. Этот навык является базовым, поскольку лежит в основе не только усвоения новых знаний ребенком, но и учебного взаимодействия с педагогом (это умение реагировать на свое имя, сидеть за столом и слушать педагога, реагировать на голос и действия педагога согласно социальным нормам, смотреть в глаза, выполнять элементарные инструкции, подражать действиям, принимать помощь).  Заполненная диагностическая карта позволяет выявить слабые и сильные стороны ребенка, на что следует обратить внимание при составлении коррекционно-развивающей программы, на какие сильные стороны опереться при работе с ребенком.

Формирование учебного поведения

Одним из основных направлений работы специалиста является формирование учебного поведения. Оно включает в себя такие критерии, как способность смотреть в глаза собеседнику, реагировать на собственное имя, выполнять простые инструкции способность сидеть за столом, выполнять двигательную и, по возможности, вербальную имитацию.

У ребенка при сохранном интеллекте, имеются трудности в формировании простейших навыков и инструкций. Несмотря на то, что некоторые навыки (посмотри на меня, дай, положи, покажи, повтори, делай так и т.п.) кажутся простыми, они являются основополагающими и их роль в обучении и воспитании ребенка имеет первостепенное значение: они являются базисом, фундаментом, на который закладывается комплекс знаний и умения.

Следовательно, необходимо начинать работу с формирования именно этих навыков.

Выполнение инструкции «Дай»

Определение формируемого навыка. Ребенок  берет и дает предмет взрослому при предъявлении данной инструкции. Не позднее, чем через 5 секунд, самостоятельно и правильно.

Обучение. Обучение выбирать предмет и давать его педагогу при предъявлении инструкции. Предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту, чтобы ребенок мог взять его рукой. Основным способом является предоставление словесной подсказки, которая при обучении должна опережать ошибку. Также используется физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного занятия за столом.

Выполнение инструкции «Делай так» (с предметами)

Определение формируемого навыка. Ребенок  повторяет простое движение  взрослого

Обучение. Обучение подражать действиям при предъявлении инструкции словесной и показа движения. Само движение не называется. Используется физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

Подражание артикуляционным движениям

Определение формируемого навыка. Ребенок  повторяет простое артикуляционное движение  за взрослым.

Обучение. Обучение подражать артикуляционным действиям при предъявлении образца. Само движение не называется. Используется показ и небольшая физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

Выполнение задания по расписанию

Определение формируемого навыка. Ребенок  выполняет самостоятельно простые задания с опорой на расписание

Обучение. Обучение самостоятельно выполнять задание по расписанию. В расписании представлены картинки с реальным изображением предметов. Возможна физическая помощь. Правильное выполнение поощряется.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного занятия за столом.

Обучение словам, выражающим просьбу («Помоги»)

Определение формируемого навыка. Ребенок  произносит слово «помоги» (по мере своих произносительных способностей) всякий раз, когда ему нужна помощь в естественных условиях или специально заданных условиях педагогом

Обучение. Обучение выражать просьбу словом «помоги». При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Прежде, чем дать подсказку, необходимо, что бы инициатива шла от ребенка.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

Коррекция нежелательного поведения

Методы коррекции нежелательного поведения напрямую завися от функции нежелательного поведения. При неправильном определении функции и дальнейшем неправильном использовании методов коррекции нежелательного поведения будет усиливаться и закрепляться.

Функция «Привлечение внимания»

- добавление стимулов в окружающую среду, которые вызывают интерес и мотивацию

- формирование навыков учебной деятельности

- формирование поведения "ждать"

- использование расписания "сначала - потом"

- усиление поведения, которое не может одновременно происходить с нежелательным поведением

- не предоставление ребенку усиливающего стимула (внимания) после проблемного поведения

- потеря ребенком мотивационных стимулов после нежелательного поведения.

Функция «Избегания (отказ от сотрудничества, избегание заданий)»

- установление руководящего контроля

- предоставление подсказок

- снижение уровня сложности

- принцип "бутерброда" в обучении (чередование простых и сложных заданий)

- подбор индивидуальных методов обучения

- использование расписаний дня, занятия, деятельности

- предоставление выбора

- обучение навыкам обращения с просьбами

- предоставление перемены на занятии

- предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не произошло нежелательное поведение

- усиление  функционально-эквивалентного поведения

- усиление поведения, которое не может происходить одновременно с   нежелательным поведением

- не снижение требований после нежелательного поведения

- потеря ребенком части мотивационных стимулов после нежелательного поведения.

Функция «Доступ к желаемому»

- установление руководящего контроля

- обучение поведению "ждать"  и спокойно реагировать на отказ

- создание таких условий, когда желаемое предъявляется часто, что приводит к снижению мотивации получения желаемого и снижению нежелательного поведения

- использование расписаний дня, занятия, деятельности

        - использование расписания "сначала - потом"

- усиление  функционально-эквивалентного поведения

        - усиление поведения, которое не может происходить одновременно с

          нежелательным поведением

        - не предоставление ребенку усиливающего стимула (желаемого предмета/действия)

         после проблемного поведения

        - потеря ребенком части мотивационных стимулов после нежелательного поведения.

        Функция «Сенсорная аутостимуляция»

 - подбор стимулов или обучение поведению, приносящее такой же сенсорный эффект;

 - формирование навыка самостоятельной деятельности;

 - обучение ребенка различать, где можно заниматься аутостимулятивной деятельностью, а где нельзя;

 - создание таких условий, когда аутостимуляция предъявляется часто, что приводит к

снижению мотивации получения сенсорной стимуляции и снижению НП;

 - предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не произошло

нежелательное поведение;

- усиление  функционально-эквивалентного поведения;

- усиление поведения, которое не может происходить одновременно с нежелательны поведением

- не предоставление ребенку усиливающего стимула

 - прерывание нежелательного поведения и переключение на альтернативное.

Формирование альтернативных средств коммуникации

Альтернативная коммуникация это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и способствует её развитию. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм, письменная речь.

Виды альтернативной системы коммуникации. Топографический тип включает в себя язык жестов, мимику и телодвижения, движение пальцев рук, составляющих слова, и разговорной вокальной речи. Селективный тип используются символы: выбор символа или карточки из ряда других символов, данный вид опосредован дополнительными приспособлениями (книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) и требует хороших навыков визуального восприятия и сканирования.

Методы и приемы реализации программы

Методы и приемы работы по социализации, развитию общения, познавательному и сенсорному развитию:

В коррекционно-развивающей работе используются методы и методики:

1. Метод прикладного анализа поведения АВА. Основывается на изменении поведения человека путем манипуляции предшествующими факторами и последствиями: усиления или ослабления.
2. Формирование альтернативного метода коммуникации (PECS) за счет обмена карточек на желаемый объект. Все основывается на желании, активности и осознанности ребенка! Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с ОВЗ.
3. Коррекция и развитие осуществляются не только в кабинете за столом, но и в группе, на прогулке, во время режимных моментов, свободной деятельности, на музыкальных и физкультурных занятиях.

2.4. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьей воспитанника

В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" №273-ФЗ от 29.12.2012 родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед другими лицами. Следовательно, одним из важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие с семьей. Проводятся:

• Индивидуальные и групповые консультации
• Родительские собрания
• Праздничные  тематические мероприятия
• Рекомендации по выполнению домашних заданий
• Мастер-классы
• Стендовые публикации
• Консультации на сайте ДОУ
• Анкетирование родителей

Перспективный план работы учителя-дефектолога с семьей

2.5.Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик

Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.

Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения.

Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании.

Образовательные ситуации        используются в процессе непосредственно

организованной образовательной        деятельности.        Главными задачами таких

образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.

Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество.

Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Образовательные ситуации могут запускать инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.

Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр- оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.

Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В расписании непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры- инсценировки, игры-этюды и пр.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности.

Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр- драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи.

Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем ДОУ в специально оборудованном помещении.

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями действующего СанПиН.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости дополнительно развивающие проблемноигровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:

— наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей

(дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.);

— беседы и разговоры с детьми по их интересам;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;

— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;

— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;

— экспериментирование с объектами неживой природы;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

— свободное общение воспитателя с детьми.

Культурные практики

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра- драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условновербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).

Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы

сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как проектная деятельность. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в МБДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

2. Материально-техническое обеспечения Программы

Общие и специальные материально-технические условия, позволяют реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, а также образовательных потребностей участника образовательной деятельности. Преодоление нарушений развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям ребенка.

Материально-технические условия, реализующие Программу, позволяют достичь обозначенные цели и выполнить задачи, такие как:

─ осуществлять виды самостоятельной деятельности ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, его особых образовательных потребностей;

─ организовывать участие родителей воспитанника(законных представителей), педагогических работников в разработке рабочей программы;

─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);

─ обновлять содержание рабочей программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанника и его родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанника и специфики информационной социализации ребенка;

─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагога, осуществляющего образовательную деятельность, повышения его профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования ребенка.

Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию Программы, создают:

1) возможность достижения воспитанником планируемых результатов освоения Программы;

2) возможность для беспрепятственного доступа воспитанника с ограниченными возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

При создании материально-технических условий для ребенка с ограниченными возможностями здоровья учитываются особенности его физического и психофизиологического развития.

Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;

– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.

Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с ребенком ОВЗ.

Программой предусмотрено также использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования.

В кабинете учителя-дефектолога находиться следующее оборудование:

1. Стол и стулья.

2. Шкафы и полки для наглядных пособий, учебного материала и методической литературы.

3. Настенное зеркало со специальным освещением для индивидуальной работы.

4. Магнитная доска.        

5. Наглядный материал, используемый при обследовании ребенка.

6. Наглядный материал по развитию речи, систематизированный и сложенный в специальные коробочки.

7. Учебные пособия в виде карточек, карточек с индивидуальными заданиями.

8. Различные речевые игры.

9. Методическая литература.

10. Компьютер.

11. Сканер.

3. Особенности развивающей предметно-пространственной среды

Одно из важнейших условий коррекционно-образовательного процесса является грамотная организация развивающей предметно-пространственной среды. Правильно организованная предметно – пространственная развивающая среда в кабинете учителя – дефектолога создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, коррекции познавательных процессов, развитию высших психических функций, способствует всестороннему гармоничному развитию личности воспитанника.

Развивающая среда рассматривается как комплекс психолого-педагогических условий для развития физических, интеллектуальных, специальных, творческих способностей ребенка в организованном пространстве.

      Цель создания развивающей предметно - пространственной среды - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений в развитии ребенка и совершенствованию структуры детской личности.

      Оборудование кабинета соответствует СанПиН 2.4.1.3049-13. Мебель соответствует росту и возрасту ребенка, игрушки – обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Функции

-Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи ребенку по коррекции нарушений.

-Проведение обследования ребенка с целью разработки индивидуальной программы

развития.

-Проведение индивидуальных коррекционных занятий.

-Оказание консультативной помощи педагогам, родителям.

Развивающая предметно-пространственная среда является: содержательно-насыщенной; трансформируемой; полифункциональной; вариативной; доступной; безопасной (ФГОС ДО).

По целенаправленному оснащению и применению кабинет можно разделить на несколько рабочих зон:

1. Информативная зона. Назначение этой зоны – формирование коррекционных знаний

среди родителей и педагогов.

2.Рабочая зона для хранения документации, для создания презентаций для занятий с ребенком, практикумов, консультаций для родителей.

3. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения - для методической

литературы и игр, необходимых для работы учителя-дефектолога.

4. Образовательная зона для подготовки детей к освоению фонематического восприятия.

5. Зона индивидуальной коррекции для индивидуальной работы с ребенком.

Основное назначение кабинета – создание рациональных условий для коррекционного обучения дошкольника с ОВЗ. Разнообразная коррекционно-развивающая среда позволяет проводить индивидуальные и подгрупповые занятия в игровой форме с ребенком и решать различные коррекционные задачи.

Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее развивающий характер, адекватность реализуемой образовательной программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Поэтому ценностным ориентиром для педагога в предметно-развивающей среде является содействие развитию ребенка как личности, что предполагает: обеспечение чувства психологической защищенности – доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности  ребенка.

В кабинете используются:

3.3. Обеспеченность  методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Диагностический инструментарий учителя-дефектолога

Астапов  В.М., Микадзе  Ю.В. Психодиагностика  детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия, 2-е изд.- СПб, 2008-256с.

Забрамная С. Д.,  Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003

Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. – М.: АРКТИ, 2000

Методическое обеспечение

Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие.- Ростов н/Д, 2008.-110с.

Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2016.

Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.

Батышева Т.Т. Ранняя диагностика расстройств аутистического спектра в практике детского невролога. Методические рекомендации. М.: 2014.

Башина В.М. Аутизм в детстве - М.: Медицина, 1999.

Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция ЗПР»

Воробьева В.К. Методика развития связной  речи у детей с системным недоразвитием речи.-М,2007.-158 с.

Гризик Т., Тимощук Л. Развитие речи детей 4-7 лет. // Ребенок в детском саду 2002, №2

Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.- М, 2014- 96с.

Детский аутизм и АВА. Терапия, основанная на методах прикладного анализа повде- ния, Роберт Шрамм, Т Делани - Рама Паблишинг, 2013

Игры в логопедической работе с детьми/под.ред. В.И.Селиверстова.-М, 1981.-192с.

Ишимова О. А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей, М: «Просвещение» 2007

Катаева А.А, Стребелева Е.А. дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.- М, 1993.-191с.

Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: учебно-методическое пособие.-М, 2011.-64с.

Кондратенко И.Ю. Произносим звуки правильно. Логопедические упражнения.-М,2014.-64с. 

Крупенчук О.И. «Пальчиковые игры для детей 4-7 лет»

Логопедия : практическое пособие для логопедов, студентов и родителей/под.ред. В.И. Руденко.-Ростов н/Д,2008.-287с.

Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога.-М, 2007.-176с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 1997.

Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей: методические разработки. М.: Теревинф, 2008.

 Ньюмен Сара. Игры и занятия с особым ребенком. М.: Теревинф, 2011.

Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы /под.ред. И.М. Бгажноковой.-М, 2012.-181 с.

Обучение детей с расстройством аутистического спектра. / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: МГППУ, 2012.

Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: методическое пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной.- М.: ЛОГОМАГ, 2013.

Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина. - Спб.: ЦДК 2010

Программа Подготовки к школе детей с задержкой психического развития /Под общей редакцией С.Г. Шевченко – М., 2004

Развитие основных навыков у детей с аутизмом, Рама Паблишинг, 2014

Савицкая Н.М. «Логопедические игры и упражнения на каждый день»

Селигман М., Дарлинг Р.Б. Обычные семьи, особые дети: системный подход к помощи детям с нарушениями в развитии. М.: Теревинф, 2009.

 Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.– М., 2007

Создание специальных образовательных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012.

Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. - М.: Владос, 2014.

 Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии (в соавторстве с Г.А. Мишиной). - 2-переиздание.- М.: Парадигма. – 2015

Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH / Пер. с немецкого Клочко Т. - Минск: Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997.

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.

3.4. Распорядок и режим дня        

Особенности организации режимных моментов

С целью охраны физического и психического здоровья ребенка, его эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размеренность детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и экспромтности, поддерживать собственные интересы ребенка, с тем, чтобы разнообразить его жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае ребенок чувствуют потребность и готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.

Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с ребенком и дает возможность педагогу самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.

Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания ребенка на свежем воздухе, при наличии условий образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у ребенка разным по длительности и др.

Средняя  группа (холодный период)

Средняя группа (тёплый период)

Циклограмма рабочего времени учителя-дефектолога

3.5. Учебный план учителя-дефектолога на 2019-2020 учебный год

Рабочая программа предназначена для дошкольника от 4 до 5 лет с ОВЗ. Она включает 19 лексических тем с расчетом на двухнедельную отработку каждой темы на протяжении одного учебного года.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13).

Продолжительность организованной образовательной деятельности: для ребенка 5-го года жизни – не более 20 минут. С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.

Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня: в средней группе не превышает 40 минут.

Временной режим образования воспитанника с ОВЗ (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами дошкольной образовательной организации.

Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное определение режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации, потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных программ, в т.ч. программ дополнительного образования дошкольника и других особенностей образовательной деятельности, а также санитарно-эпидемиологических требований.

Календарно-тематическое планирование работы учителя-дефектолога

                на 2019-2020  учебный год

3.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

В основу реализации Программы положен примерный календарь праздников, обеспечивает:

- «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;

-  социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;

- поддержание эмоционально-положительного настроя ребенка в течение всего периода освоения программы, так как праздник-это всегда событие (день памяти; счастливый, радостный день, напоминающий о произошедшем или устраиваемый по какому-либо поводу);

- технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм: подготовка к празднику – проведение праздника, подготовка к следующему празднику – проведение следующего праздника и т.д.), разнообразие форм подготовки и проведения праздников;

-  возможность реализации принципа построения Программы «по спирали», или от простого к сложному (основная часть праздников повторяется в следующем возрастном подпериоде дошкольного детства, при этом возрастает мера участия детей и сложность задач, решаемых каждым ребенком при подготовке и проведении праздников);

- выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (органичное включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников).

Организация и проведение ключевых творческих дел

1. «День знаний», сентябрь, музыкальный руководитель, воспитатели.

2. «День воспитателя», сентябрь, музыкальный руководитель, воспитатели

3. «Праздник осени», октябрь, музыкальный руководитель, воспитатели.

4. «День народного единства», ноябрь, воспитатели, инструктор по физической культуре

5. «День матери», ноябрь, воспитатели, музыкальный руководитель

6. «День здоровья», декабрь, воспитатели, инструктор по физической культуре

7. «Новый год», декабрь, музыкальный руководитель, воспитатели.

8. «Масленица. Проводы зимы», февраль, музыкальный руководитель, воспитатели.

9. «День защитника Отечества», февраль, музыкальный руководитель, воспитатели.

10. «Мамин день», март, музыкальный руководитель, воспитатели.

11. «День космонавтики», воспитатели, инструктор по физической культуре

12. Международный день танца, музыкальный руководитель, воспитатели.

13. «9 мая – день Победы», май, музыкальный руководитель, воспитатели.

14. «Выпускной бал», май, музыкальный руководитель, воспитатели.

15. «День защиты детей», 1 июня, музыкальный руководитель, воспитатели.

Приложение 1

Примерное перспективное планирование коррекционно-развивающей работы

 учителя-дефектолога на 2019-2020 учебный год

Приложение 2

Протокол наблюдения учителя-дефектолога

за свободным поведение ребенка с ОВЗ

 (для неговорящих детей)

ФИ______________________________________________________________________    

Дата_____________________________________________________________________    

Учебный год_____________________________________________________________

Приложение 3

Результаты социальной адаптации

для ребенка с ОВЗ

ФИ ребенка________________________________________________________________

Учебный год_______________________________________________________________

Оценка результатов:

4 балла - навык сформирован полностью (либо, напротив, отсутствует для агрессии и самоагрессии )

3 балла - сформирован недостаточно

2 балла - сформирован частично

1 балл - сформирован незначительно

0 баллов - отсутствует

Приложение 4

Анкета для родителей

Дата заполнения__________________________________________________________

Фамилия, Имя ребенка_____________________________________________________

Возраст (число, месяцы, год рождения)_______________________________________

Особенности общего эмоционального облика: отрешенность, обеспокоенность, тревожность, напряженность_______________________________________________

Агрессивность, если есть, то на кого направлена; на себя, на детей,  на взрослых, на животных, стремление ломать игрушки______________________________________

Агрессия спонтанная или при неудачах_______________________________________

Необходимость привычной ситуации ________________________________________

Приверженность к определенным видам пищи_________________________________

Следование усвоенному режиму_____________________________________________

Страхи___________________________________________________________________

Реакция на замечание______________________________________________________

Реакция на одобрение______________________________________________________

Насколько легко и быстро ребенок устанавливает контакт _______________________

Отношение к взрослым_____________________________________________________

Отношение к сверстникам (безразличие, отвергание, застенчивость и беззащитность), другие особенности________________________________________________________

Смотрит ли в глаза_________________________________________________________

Страхи отдельных звуков___________________________________________________

Отсутствие привыкания к пугающим звукам___________________________________

Предпочтение тихих звуков_________________________________________________

Любовь к музыке _________________________________________________________

Отрицательная реакция на прикосновения при причесывании, стрижке ногтей и пр.______________________________________________________________________

Плохая переносимость одежды, обуви________________________________________

Избирательность в еде______________________________________________________

Стремление есть, сосать несъедобные предметы_______________________________

Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам___________________________________

Какие берет игрушки для игры_____________________________________________

На сколько этот интерес стоек (длительно ли занимается с одной игрушкой или переходит от одной к другой. Длительно ли вообще играет игрушками ,или они ему быстро надоедают, и он прекращает игру)____________________________________

Присутствуют ли  отдельные звуки в общении со взрослыми, слова, фразы________

Повторяет последние слова, фразы взрослого_________________________________

Насколько часто ребенок отзывается на свое имя______________________________

Задает ли вопросы?____________________________ __________________________

Знает ли ребенок части своего тела, части лица, названия пальцев; установить, названия каких действий знакомы ребенку___________________________________

Может ли ребенок попросить словами, что он хочет___________________________

Может ли ребенок повторить за вами слова. Например: «Скажи мяч». Скажет ли ребенок слово «мяч»__________________________ Может ли ребенок сидеть на полу или за столом и выполнять задание? Насколько долго?_______________________ Другие особенности Вашего ребенка___________________________________________________

Приложение 5

Диагностическая карта

Психолого-педагогического обследования

учителя-дефектолога

 ФИ ребенка__________________________________________________________________

Возраст _____________________________________________________________________

Учебный год_________________________________________________________________

Критерии оценивания.  По результатам выполнения задания по каждому критерию ставятся баллы:

0 – убегает из-за стола. Интерес к заданию не проявляет. Внимание не удерживает. Проявляет нежелательное поведение.

1 – внимание частично удерживает на задании. Отказные реакции не проявляет или проявляет в минимальной степени. Может некоторое время сидеть за столом. Но самостоятельное выполнение задания недоступно. Помощь не эффективна.

2 – при выполнении задания требуется значительная помощь педагога  (физическая помощь, многократное повторение, выполнение по подражанию и т.п.). Работа выполняется совместно. Самостоятельное выполнение значительно затруднено.

3 – при выполнении задания требуется незначительная помощь взрослого (наводящие вопросы, уточнения, частичная физическая помощь).

          4 – самостоятельное выполнение задания.