Выступление на методическом объединении учителей – логопедов, учителей - дефектологов. Тема «Метод глобального чтения. «Личный букварь» - главный помощник при обучении детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму»
презентация по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад компенсирующего вида №14 «Василек»

города Рубцовска Алтайского края

658213, г. Рубцовск, проспект Ленина, 29

 тел.: (38557) 9-87-52

 e-mail: vasilek.dou@mail.ru

сайт: http://ds14.educrub.ru/

Выступление на методическом объединении учителей – логопедов, учителей - дефектологов.

Тема «Метод глобального чтения.

«Личный букварь»  - главный помощник  при обучении детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму»

      Из опыта работы:

учитель-дефектолог

высшей квалификационной категории

Митина В.Б.

г. Рубцовск

2020 г.

Цель: расширение знаний педагогов о методе глобального чтения, знакомство с этапами работы по созданию пособия – «личный букварь».

Мы, педагоги, в ходе своей работы нередко встречаемся с детьми, которые не пользуются активной речью как средством общения, у них выраженные особенности эмоционально – волевой сферы,  им выставлен диагноз расстройство аутистического спектра (РАС).

СЛАЙД 2

Выделяют характерные для аутичных детей речевые нарушения:

1)        эхолалия, где проявляются непроизвольные повторения звуков, слов других людей, а так же могут воспроизводиться мелодии различных песен;

2)        скандирование произношение слогов и различных слов;

3)        интонация произносимых звуков и слов со своеобразным характером;

4)        фонетические расстройства, характерные для данного нарушения;

5)        явное нарушение голоса, где преобладает особенно высокая тональность в конце слова или фразы;

6)        очень продолжительное называние себя во втором и третьем лице;

7)        в активном словаре не присутствуют слова, которые обозначают близких ребенку людей, таких как «мама», «папа» и прочих.

При аутизме речь, как отдельная функция, может развиваться нормально и даже в ускоренном темпе. По ее темпу развития может превосходить нормально развивающихся сверстников. Однако,  в скором времени отмечается обратный процесс, когда в трехлетнем возрасте речь таких детей медленно утрачивается, а затем может вовсе исчезнуть.

СЛАЙД 3

Выделяют основные периоды работы с детьми с РАС:

ПЕРВЫЙ ЭТАП.

Адаптационный период. Установление первичного контакта.

Формально установленный контакт с ребёнком предполагает, что ребёнок почувствовал «неопасность» ситуации  и готов находиться в одном помещении с педагогом.

Определить средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные - раскачивание на качелях, тактильные - щекотка, сенсорные - трещотки, пищевые - конфеты, печенье, и т.д.) Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

СЛАЙД 4

ВТОРОЙ ЭТАП.

Первичные учебные навыки.

     1.Раскладывать лучше приготовленный материал на столе. В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция  на занятия за столом, лучше раскладывать там, где он будет чувствовать себя комфортнее, например, на полу (мозаика, бусы, картинки, пазлы и т.д.).

    2. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Ребенок будет невзначай подходить к столу, и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

Роль мамы на занятии.

    1. Необходимость присутствие мамы на занятии (ребенку лучше сидеть на коленях у мамы).

    2. Руки ребенка, должны сначала быть у мамы, и все его действия мама делает вместе с ним (пишет, рисует, лепит и т.д.). Все это дает ощущение безопасности. Нужно научиться, чутко улавливать начало самостоятельного движения рук ребенка и давать ему больше свободы.

    3. Затем помощь мамы сводится к подталкиванию локтя, чтобы он начал действовать самостоятельно.

   4. По мере укрепления эмоционального контакта ребенка с педагогом роль мамы на занятии начнет уменьшаться. Ребенок будет сидеть уже не на коленях, а рядом с мамой.

Организация занятий и рабочего места.

Правильно организованное рабочее  место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание – справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ребенок должен самостоятельно или с незначительной помощью. Так ребенок удерживается  в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками.

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала  вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявленному материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать, и заменяться взглядом  в глаза.

         На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его  руки.

СЛАЙД 5

ТРЕТИЙ ЭТАП.

Работа над указательным жестом и жестами « Да» и «Нет». 

На занятиях педагог регулярно задает ребёнку вопросы «Ты разложил картинки?», «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой.

Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «Нет».

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми»,

«Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в  положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

СЛАЙД 6

ЧЕТВЕРТЫЙ  ЭТАП.

Обучение чтению:

- аналитико-синтетическое чтение;

- послоговое чтение;

- глобальное чтение.

СЛАЙД 7

Овладение чтением — важный и сложный этап в развитии ребенка с аутизмом. Необходимо научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь ребенка с аутизмом, помогает преодолеть речевое недоразвитие. Для нормального ребенка или ребенка с простым отставанием в умственном развитии возможен и даже плодотворен путь освоения сначала отдельных элементов отрабатываемого умения и последующее соединение их в целое осмысленное действие. Так к навыку чтения педагог ведет ребенка через освоение букв, работу со слогами, достижение возможности складывать слоги в слова, слова во фразы. Писать ребенок обучается, освоив написание отдельных элементов букв и только затем — самих букв, слов и фраз. Для ребенка с аутистическим развитием такой путь может оказаться непродуктивным. Для него проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей. 

Если он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно.

Поэтому, необходимо учитывать, что когда мы учим аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов.

При обучении аутичного ребёнка чтению на начальном этапе используется методика «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. С помощью данной методики создаём у ребенка представление о том, что такое слово, фраза, связываем освоение чтения с важными личностными (эмоциональными) смыслами. В методике «глобального чтения», единицей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ.

СЛАЙД 8

Достоинства использования этой методики в работе с аутичными детьми:
1) вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает концентрацию внимания и выполнение задания аутичным ребенком;

2) методика ориентирована, на моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, которое прекрасно развито у детей с аутизмом. Ребёнок запоминает слово как целостное изображение, более того, он запоминает и графический рисунок букв;

3) слова соотносятся с изображениями предметов, которые они обозначают.

Это обеспечивает осмысленность чтения, исключает возможность формального восприятия слов и букв как абстрактных знаков.

Обучение элементам глобального чтения, необходимо связывать с важнейшими для ребенка личностными (эмоциональными) смыслами. Первые слова, которые учится читать аутичный ребенок, относятся лично к нему, к его семье, предметам их любимой еды, знакомым животным и тому, что они едят. Весь дальнейший процесс обучения должен быть связан с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. 

Основные этапы работы:

1) Обучение «глобальному чтению» слов. 

Для обучения «глобальному чтению» слов используется учебный материал, подобранный по четырем темам:

СЛАЙД 9

№ 1 - «Моя семья»,

Картинки (фотографии), подобранные по этим темам, находятся в четырех конвертах. Вместе с фотографиями (картинками) в конвертах есть таблички с обозначающими их словами (фотография ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.)  Используются фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см). Все слова написаны одинаково по размеру и форме на табличках одним и тем же цветом.

В первом конверте была фотография самого ребёнка и по одной фотографии каждого из членов его семьи: мамы, папы, сестры, брата, бабушки, дедушки, а также слова, которые их обозначают: «я», «мама», «папа» и др. Если ребёнок обращался к сестре по имени, в конверте лежала табличка с её именем; если он привык называть бабушку «бабулей», в конверте было именно это, более привычное для ребенка слово. 

Обучение начинается с конверта «Моя семья», на материале которого ребенок учится находить нужную картинку (фотографию), с помощью педагога подкладывать под нее табличку со словом и выполнять инструкции педагога: «дай», «покажи», «читай» и др.

СЛАЙД 10

 № 2 - «Любимая еда», 

В конверте «Любимая еда» были собраны картинки тех продуктов, которые любит ребенок и члены его семьи. Выбираются предметы, которые обозначаются короткими словами (одно- или двусложными) мужского рода, второго склонения, единственного числа: «сыр», «сок», «чай», «торт», «хлеб», «кекс», «суп», «орех», «пирог» и т.п.

СЛАЙД 11

№3 - «Животные»,

СЛАЙД 12

№4 - «Еда для животных».

В третьем и четвёртом конвертах были собраны картинки или фотографии хорошо знакомых ребенку животных (домашних и диких) и того, что они едят. Выбираются более простые для чтения и более привычные  ребенку «укороченные» названия объектов, представленных на картинках: «мишка», а не медведь, «щенок», а не собака, «кость», а не косточка.

Количество фотографий (картинок) в конверте первоначально не превышает 5-6. Постепенно их количество увеличивается.

СЛАЙД 13-14

Далее, когда «глобальное чтение» используется уже непосредственно для обучения чтению, важно сформировать у ребенка определенную последовательность действий:

1) выбрать из ряда картинок (фотографий) ту, которую называет взрослый, 

2) правильно подложить к картинке обозначающее её слово,

3) рукой, сложенной в указательном жесте, показать на картинку и на слово и прочитать его,

4) убрать картинку и обозначающее её слово в конверт.

Пока ребенок не освоит эту последовательность, взрослый пошагово контролирует внимание ребенка. Если этого не делать, ребенок может механически выполнять задание, не осмысляя его. Поэтому, после того, как ребенок проследил указательным пальцем и прочел слово, педагог просит его еще раз «назвать то, что прочитал». Ребенок может просто назвать слово, не глядя на него, в том случае, если не отвлекался, работал осознанно. Если внимание рассеялось, вопрос педагога вновь концентрирует ребенка на задании. 

На этом этапе работы ребёнок не только учится читать слова и понимать, что они обозначают, но и планировать свои действия. Аутичному ребенку часто бывает сложно освоить «глобальное чтение» не столько из-за аффективных проблем, сколько из-за характерной для аутизма невозможности самостоятельного произвольного планирования. Выполнение ребёнком всей последовательности заданий формирует у него определённый алгоритм действий. Если такой алгоритм не сложился, достичь конечного результата – самостоятельного прочитывания слов – практически невозможно.

Если ребёнок самостоятельно или с минимальной поддержкой взрослого выполняет нужную последовательность действий и прочитывает слова, сразу переходим к изучению второго конверта.

К концу данного этапа, ребёнок овладевает глобальным чтением 25-30 слов и обобщающими понятиями «Моя семья», «Еда», «Животные», «Еда животных». Умение считается сформированным, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, воспроизводит  нужную последовательность действий и прочитывает слово.

СЛАЙД 15

2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов).

Как только ребенок научился глобальному  чтению слов, переходим к прочитыванию коротких фраз, в которых используются уже знакомые ребенку слова.

Задачей педагога на данном этапе работы является обучить аутичного ребенка осмысленному прочитыванию и самостоятельному построению простых коротких фраз на знакомом ему материале с помощью уже освоенного способа «глобального чтения». 

К привычному учебному материалу добавляются глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становятся смысловыми центрами фраз, которые учится составлять ребенок. Ему предлагается выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывается слово «я», а под изображение продукта – обозначающее его слово, например, «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывает: «Я люблю сок». Визуальная опора обеспечивает осмысление ребенком прочитанной фразы. Далее спрашивается у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив ответ, предлагается ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю торт».

Во время чтения фразы взрослый побуждает ребёнка прослеживать слова указательным пальцем. Этот простой способ помогает ребенку управлять собственным вниманием и не «терять строчку» во время чтения.

Во избежание формального, механического чтения, после каждой прочитанной фразы педагог задает ребенку вопросы: «Что ты любишь?» или «Кто это любит?».

СЛАЙД 16

Научившись выкладывать и прочитывать фразы о том, что он любит, аутичный ребенок легко составляет фразы о том, что любят его родные, работая с содержимым конвертов «Моя семья» и «Любимая еда», используя глагол «любит». Сначала ребенок выбирает фотографию взрослого и картинку с изображением его любимой еды, затем подкладывает к картинкам обозначающие их слова, а между ними – табличку с глаголом «любит». Затем он прочитывает фразу целиком: «Мама любит чай», «Папа любит суп» и т.п.

СЛАЙД 17

При повторном выполнении заданий может проявиться присущая аутичному ребенку стереотипность, т.е. он стремился составлять те же самые фразы в неизменном виде. Так, например, со словом «мама» ребенок всегда строит одну и ту же фразу: «Мама любит чай». Чтобы избежать таких проявлений, после того, как ребенок самостоятельно составит и прочитает первую фразу, педагог побуждает его вносить изменения, варьировать любимые продукты каждого члена семьи, доводя до сознания ребенка, что «мама любит не только чай, но и кофе, и сыр». Ребенок должен был самостоятельно составить и прочитать несколько фраз о том, что любит каждый член его семьи («Папа любит хлеб», «Папа любит джем» и т.д.) Затем переходим к работе с конвертами «Животные» и «Еда животных». Как правило, к этому моменту ребенок уже усвоил нужную последовательность действий, и может самостоятельно и осмысленно подобрать картинки, построить и прочитать фразу. На этом этапе проверяется сформированность необходимых навыков и закрепление их.

Таким образом, использование методики «глобальное чтение» для обучения аутичных детей дает возможность достаточно быстро научить ребенка осмысленно читать слова, самостоятельно составлять из знакомых слов и прочитывать короткие фразы.

СЛАЙД 18

Благодаря «глобальному чтению» решаются важнейшие для обучения аутичного ребенка задачи:

- научить аутичного ребенка читать не механически, а осмысленно;

- дать ребенку представление о сути чтения, о том, что с помощью письменной речи можно не только называть, обозначать отдельные предметы, но и сообщать о чувствах, желаниях, действиях;

- понимание смысла и возможностей чтения повышало мотивацию ребенка в обучении, в познании с помощью чтения окружающего мира.

Формируемые умения, способы их оценки: 

1. Умение составить и прочитать глобально фразу, используя знакомый учебный материал (картинки и таблички со словами из четырех тематических конвертов) и таблички с глагольными словами «люблю», «любит». Умение считается сформированным, когда ребенок составляет и прочитывает фразу самостоятельно.

2. Умение ответить на вопросы к составленному предложению (что является показателем осмысленного выполнения задания). Умение считается сформированным, если ребенок, прочитав, например, фразу «Папа любит торт», может ответить на вопросы: «Кто любит торт?» или «Что любит папа?»

3. Умение составлять фразы не стереотипно, варьируя и меняя слова в соответствии с изменением смысла предложения (только на знакомом материале). Умение не может считаться сформированным, если, например, ребенок привычно составляет и прочитывает фразу «Мама любит печенье», но вопрос педагога: «Что еще любит твоя мама?», - приводит его в замешательство. Умение считается сформированным, если ребенок составляет фразы по усвоенному образцу, но способен их варьировать, подставлять другие слова в соответствии с изменением смысла высказывания. Умение также считается сформированным, если ребенок не использует предложенный образец, но предлагает свой осмысленный вариант ответа на вопрос и построения фразы. 

СЛАЙД 19-20

3) Освоение аналитического чтения.

        Формирование мотивации к самостоятельному чтению начинается, когда аутичный ребенок учится читать глобально. С помощью глобального чтения он постепенно осознает смысл чтения, начинает понимать, что слова могут обозначать предметы, действия и чувства, быть именами близких людей. Он учится «глобально» прочитывать простые фразы, связанные с его собственной жизнью. 

Далее необходимо научить его анализировать состав слова и читать по слогам, что дает ребенку возможность самостоятельно читать новые, незнакомые тексты. 

«Личный букварь»  - главный помощник  при обучении детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму.

СЛАЙД 21

1. Знакомство с буквами – создание «личного» букваря. Формирование начальных навыков письма.

Букварь - первая книга, на материале которого формируются предпосылки осмысленного чтения. Для осмысленного освоения букв аутичным ребенком используется методика создания «Личного букваря». Я предлагает ребенку создать свой собственный букварь. Объясняю, что такое «букварь», зачем он нужен, для чего нужно знать буквы, отталкиваясь от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет. 

СЛАЙД 22

На первом же занятии вместе с ребёнком приклеиваем  его фотографию на  альбом. Создание «Личного букваря» предполагает особую последовательность в изучении букв, которая направлена на их осмысленное усвоение.

СЛАЙД 23

Изучение всегда начинаем с буквы «Я» и вместе приклеиваем  рядом   фотографию ребёнка.

Последовательность работы на каждую букву такова:

Изучение первой буквы «Я» и, одновременно, слова «Я» позволяет ребёнку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он» , «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливает те предметы, события, отношения, которые значимы в его жизни.

Сначала педагог пишет эту букву сам, комментируя написание.

Затем педагог пишет несколько букв на первой линейке и просит ребёнка их обвести – цветным карандашом.

На второй линейке ребёнок пишет буквы по точкам, которые взрослый ему намечает для ориентира, на третьей - самостоятельно.

СЛАЙД 24

Педагог называет три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине, конце, выделяя букву «я».

Педагог просит ребёнка повторить эти слова и показывает на три окошка внизу листа. Затем взрослый пишет изучаемую букву в трех окошка, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове.

СЛАЙД 25

Ребенку не надо сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе.

К решению этих задач подводится ребенок постепенно, в то время, пока рисуются вместе с ним в окошках названные нами предметы. Ребёнок может рисовать только контуры предметов на занятии, а закрашивает их дома.

СЛАЙД 26

Когда все предметы подписаны, педагог просит ребёнка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребёнок называет место буквы в слове.

На изучение одной буквы отводилось 1-2 занятия.

СЛАЙД 27

Некоторые дети с РАС, с которыми я работала, не могут передать даже простую форму, поэтому я сама готовлю картинки с данным звуком в начале, середине, конце слова. Ребёнок сам выбирает понравившуюся картинку и приклеиваем её. И ребёнок сам раскрашивает. Рядом необходимо показать, как следует печатать эту букву. Мои дети могли только обводить по точкам, поэтому делала заготовки букв по точкам заранее.

СЛАЙД 28

После изучения «Я» переходим к буквам имени ребёнка. Когда буквы имени пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывает его фотографию: «Я (имя ребёнка)».

Слово- имя полностью «Я – Вика».

Буквы «М» и «А»

Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводят ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма». Слово – мама (мамина фотография ).

Буква «П» 

Слово – папа (папина фотография ).

Буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных).

Оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам.

СЛАЙД 29

К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», буквам имени ребёнка добавляются буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучаются оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам. Последовательность введения в букварь оставшихся букв индивидуальна, так как задается необходимостью моментального введения новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантирует осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формирует отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

СЛАЙД 30

Осмысленность освоения букв связана с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог побуждает ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Необходимо стремиться связать рисунки в альбоме с личным опытом ребёнка, с ним самим, его семьёй, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д», ребёнок рисует торт со свечами на столе и называет картинку «день рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогают, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни. 

СЛАЙД 31 - 32

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение ребёнка правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.

Для педагога важно не только научить ребёнка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребёнок стереотипно повторяет за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считается сформированным.

Усвоение буквы оценивается по способности ребёнка придумать (самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумает только одно слово, которое начинается на изучаемую букву, умение считается сформированным. 

       2. Умение правильно написать букву отдельно и в словах.

Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребёнок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв, и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Важно, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считается сформированным, когда ребенок не только может написать изучаемую букву отдельно, но пишет ее в словах на нужном месте.

СЛАЙД 33

Готовые пособия по глобальному чтению:

• Созонова Н., Куцина Е. «Читать раньше, чем говорить».
• Карточки Глена Домана
• Обучение чтению глобальным способом по системе А.Самбурской
• Обучение чтению по методике Н. Зайцева («Кубики Зайцева») – полуглобальный метод
• Методика обучения чтению Корнева А.Н. (Слоговые таблицы)
• http://katenokshop.ru/products/product-nabor-kartochek-globalnoe-chtenie-3 (набор карточек для глобального чтения) интернет-магазин - все для АВА-терапии

СЛАЙД 34

Список используемой литературы:

Гленн Доман «Как научить ребенка читать. Ласковая революция», М.: АСТ, 2004, 256 с.              

Иванов, Е. С. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие [Текст] / Е. С. Иванов. – СПб.: Дидактика плюс, 2004.

Как научить ребенка с аутизмом учиться. Практическое руководство для педагогов и специалистов образовательных учреждений. Составитель: Паллот Э.М. Пер. с англ. — Пермь, 2004. — 85с.

Лаврентьева Н. Б. Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению // Дефектология  2009. N 1. — С. 33-44.

Магутина А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 209-211.

Методика раннего развития Глена Домана.От 1 до 4 лет.-М.: Эксмо ,2015

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.Аутичный ребенок.Пути помощи.-М.: Теревинф,2005

Нуриева Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки», М.: Теревинф, 2013, 107 с.              

Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.