Вместе с мамой - программа развития ребенка
план-конспект занятия по коррекционной педагогике (младшая группа)

Гриценко А.С.

Учитель-дефектолог

Ассоциация  Монтессори-педагогов России

Москва

2000 г.

В

Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка со взрослым и сверстниками. Личность ребенка, его эмоциональное состояние, стоят во главе коррекционно-педагогического воздействия на всех этапах обучения.

Воспитание и развитие особого ребенка должно базироваться на особом подходе к организации среды (обстановка комнаты в которой проходят занятия, разделения помещения на несколько зон по функциональному критерию: место, где проходят занятия, место, где ребенок играет и отдыхает, место, где хранятся все самостоятельные задания). Это помогает ребенку с самого начала занятий усвоить куда и зачем он направляется, способствует формированию основ целенаправленного поведения.

При использовании методов и приемов образовательно-воспитательной работы необходимо принимать во внимание следующее:

- закономерности созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального физического и психического развития детей с разными формами аутизма: нарушение интеллектуальной, речевой, двигательной недостаточности, что приводит к особым трудностям в построении стратегии и тактики коррекционного подхода. Нарушения коммуникаций, как таковой, является основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности.

- поведенческая терапия является одним из основных подходов коррекции нарушений различной природы, развитие невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности, коррекция проблем поведения, обучение навыков самообслуживания, бытовым навыкам представляют наибольшую трудность в коррекционно-развивающем обучении детей с проблемами сложного дефекта.

Поведение детерминируется прежде всего средой. Если коррекционный процесс не изменяет поведение, значит он построен не правильно. Необходимо, прежде чем начинать работу с ребенком внимательно понаблюдать за его поведением. Каждому внутреннему фактору который предположительно может негативно повлиять на коррекционный процесс как «противоядие» должно быть противопоставлено некое изменение в среде, снимающее эту проблему. Например: если внимание ребенка с трудом концентрируется на учебной ситуации, то среда вокруг ребенка должна быть сенсорно «бедной» и из предметов должны быть представлены лишь те, которые нужны в данный момент. Причиной неуспеха коррекционного процесса чаще всего бывает не слабая концентрация внимания ребенка, а что то иное, например: малая структурированность среды вокруг ребенка или недостаточная сила подкрепления.

Компоненты, составляющие стандартную обучающую ситуацию при формировании навыков социального поведения:

- первый компонент ситуации обучения – это стимул, запускающий поведенческую реакцию (например: вопрос собеседника запускает реакцию ответа на этот вопрос у ребенка, к которому этот вопрос обращен: «Как тебя зовут?» (запускающий стимул), ребенок поворачивается в сторону того, кто позвал (реакция)).

- второй компонент обучающей ситуации – это собственная поведенческая реакция возникающая в ответ на запускающий стимул.

- третий компонент – стимул в среде, следующий за поведенческой реакции (последствие).

Стимулы – последствия могут быть различными, в зависимости от того, как они влияют на появление поведенческой реакции. Стимулы, следующие за поведенческой реакции запускают два основных процесса: подкрепление и наказание (пример положительного подкрепления в ответ на приветствие взрослый или ребенок приветливо улыбнулся и ответил на приветствие (подкрепляющий стимул). Наказание – это процесс приводящий к уменьшению вероятности появления поведенческой реакции в будущем (не ответил на приветствие – идет угасание поведенческой реакции).

Основные виды стимулов помогающих вызывать различные поведенческие реакции:

- физическая помощь – это физический контакт со стороны обучающего взрослого (дефектолога, родителя), который предъявляется с целью помочь ребенку проявлять поведенческую реакцию (руками ребенка вместе взять нужный предмет).

- вербальная помощь – инструкции или подсказки которые приводят к появлению формируемой поведенческой реакции (часто вербальная помощь используется с моделированием поведенческой реакции, например: «скажи спасибо», «скажи» - это вербальная помощь. «Спасибо» - это моделирование поведенческой реакции.

- моделирование поведенческой реакции используется только в сочетании с другими видами помощи: физической, вербальной.

- жестовая помощь – это различные указательные жесты: кивки головой, направленные на то, что бы вызвать желательную поведенческую реакцию.

- помощь в виде наглядных стимулов (картинок, фотографий, схем).

Помощь должна быть такой, что бы ее степень можно было уменьшить, а затем и исключить совсем. Нельзя забывать о том, что наша цель – сделать так, что бы поведенческая реакция вызывалась запускающим стимулом, а не стимулом помогающим вызывать ее. Помощь – как бы «костыли» которые облегчают обучение, но в конечном счете обучаемый должен будет обходиться без нее.

Подкрепляющие стимулы можно разбить на три основные группы: материальные, социальные, занятия – виды деятельности. Материальными стимулами могут быть лакомства, любимые игрушки, книги и тому подобное. К социальным стимулам относится все, что связано с общением: улыбка другого человека, приятный тактильный контакт, словесное одобрение и тому подобное.

Занятия – виды деятельности – рисование, прослушивание музыки, общение по телефону – все это может использоваться как подкрепляющий стимул.

О чем надо помнить, для того, что бы положительное подкрепление было эффективным:

- нельзя судить о том, является ли данный стимул подкрепляющим, пока мы не увидим его влияние на поведение. Увеличение частоты появления формируемой поведенческой реакции служит доказательством того, что подкрепление имеет место.

- подбор подкрепляющих стимулов должен быть индивидуальным: то, что нравится одному ребенку может совсем не понравиться другому.

- что бы подкрепление было эффективным, подкрепляющий стимул должен предоставляться во время или сразу после той поведенческой реакции, которую пытаемся сформировать.

- подкрепление должно соотноситься с поведением. Важно, что бы подкреплялась именно желательная поведенческая реакция. Решать какое поведение подкреплять, а какое нет, следует в зависимости от этапа обучения.

- при обучении новых навыков поведения подкрепление должно производиться чаще.

Построение новых навыков поведения происходит посредством систематического комбинированного использования помощи и подкрепления.

Использование словесного поощрения одновременно с прямым подкреплением, например: «Молодец, ты посмотрел на меня», «Как здорово, ты сел прямо» похвала должна произноситься тоном, сильно отличающимся от тона которым предъявляется инструкция и требования. Этот вид подкрепления обязательно должен сопровождаться максимально искренними невербальными проявлениями радости педагога, мамы, по поводу выполненного ребенком: улыбкой, поглаживаниями (если только это нравится ребенку), создание радостной атмосферы, такой эмоциональной ситуации в которой ребенок чувствовал бы себя любимым и одобряемым.

Использование подкрепления на начальных этапах работы приводит к тому, что ситуации занятий перестает быть травмирующей для ребенка, так как в ней учитываются его интересы и пристрастия.

Формирование учебного поведения

«Учебное поведение» - это когда ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые игрушки и пособия социально приемлемым образом. Для того, что бы учебное поведение можно было сформировать, необходимо, что бы ребенок предварительно научился:

- смотреть в сторону говорящего, смотреть «глаза в глаза».

- отвечать на просьбы и требования адекватно (выполняет предъявляемые инструкции, отвечает на вопросы, реплики).

Ребенок должен научиться:

-   выполнять движения по подражанию взрослому

-   следовать вербальным инструкциям

Основные приемы обучения подражанию:

-   взрослый сидит перед ребенком лицом к лицу на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтобы ребенок смотрел на учителя – маму.

-    предлагается инструкция: « делай так» и показывает ребенку простое действие ( хлопнуть в ладоши, сложить пальчики в кулачек, и т.д.). При этом само действие не называется. В начале обучения нужно выбирать действия и движения, которые ребенок может сделать без моделирования.

- коротким сильным движением (физическая помощь – повторить показанное действие и поощряют его словами: «Молодец, ты сделал как я» и т.п.

- в дальнейшем помощь уменьшается и подкрепляются попытки ребенка выполнить действия самостоятельно.

Постепенно ребенок понимает, что за повторение чужого действия его ждет поощрение, а затем само подражание может стать для него игрой. Что бы навык подражания переносился в повседневную жизнь, надо использовать различные словесно-моторные игры, упражнения двигательно-речевой разминки, пальчиковые игры, хороводные (см. приложение).

Обучение выполнению инструкций.

- Прежде всего надо знать, что ребенок может сделать по просьбе взрослого (как правило, дети с тяжелыми нарушениями поведения, либо совсем не выполняют инструкции, либо делают это в тех случаях, когда сами заинтересованы в результате выполняемого действия). Какова бы не была причина не выполнения инструкций, ребенок их начинает после обучения, если:

- эти инструкции не являются слишком трудными.

- выполнение последовательно подкрепляется.

Подбор правильных инструкций для обучения очень важен. На начальном этапе следует выбрать те движения и действия, которые ребенок умеет и стремиться выполнять в естественных условиях.

В начале обучения главной задачей не является формирование навыка следовать новым инструкциям. Важнее всего научить ребенка вниманию к словам взрослого, дать ему опыт «послушания» - когда взрослый говорит, а ребенок делает.

Методика обучения:

- взрослый дает ребенку простую, одношаговую инструкцию, обращаясь к нему по имени: «Степа, Костик, Алеша, сядь. Подними. Возьми». Инструкция дается громко и четко.

- если ребенок не выполняет инструкцию в течении 3-5 секунд, взрослый помогает ему: крепко (но не больно) берет ребенка за плечи, усаживает на стул или его рукой поднимает предмет. При этом словесно обозначает результат: «Молодец, ты сел», «Умница, ты взяла мяч», в первый раз одновременно с такой похвалой ребенок может получить и более ощутимую награду (например кусочек любимого печенья, конфетку) даже если он выполнил инструкцию с полной помощью взрослого.

- при повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет одну две секунды и если ребенок не реагирует, опять выполняет необходимое действие вместе с ребенком, обозначая словесно результат, но уже не подкрепляя.

- постепенно помощь ослабляется, предъявляется не сразу, ребенку дается возможность выполнить инструкцию самостоятельно и малейшее приближение к цели подкрепляется, например: «Степа, дай пирамидку», жду несколько секунд, но не более пяти, затем подталкиваю его руку по направлению к предмету и жду 1-2 секунды, возьмет ли он сам. В случае успеха взрослый помогает ребенку быстро закончить действие и поощряет выполнение. Затем помощь уменьшается, на заключительном этапе лишь слегка подталкивая руку ребенка в направлении своей руки, в которую тот сможет вложить предмет уже сам.

- при обучении выполнению простых инструкций необходимо (особенно на начальном этапе) четко организовать учебную ситуацию. Произнося инструкцию взрослый должен находиться рядом с ребенком, развернув его лицом к себе: стол, на который его просят сесть, нужно поставить у ребенка за спиной; предмет, который просят взять, должен лежать перед ребенком. Ситуация должна быть максимально понятной для ребенка, и когда он станет выполнять наиболее простые инструкции, просьбы, можно начинать усложнять условия его обучения (увеличивать дистанцию между собой и ребенком в момент просьбы, отодвигать стул подальше от него, располагать предметы в отдалении и т.д.).

- после того, как ребенок научился выполнять некоторые привычные для него действия и движения, навык следования инструкций используется для отработки правильной позы за столом и основ произвольного внимания. Обычно используются инструкции: «Сядь хорошо. Руки на колени. Посмотри на меня». Главная цель обучения на этом этапе – сконцентрировать внимание ребенка на основных компонентах учебной ситуации. Научить его контролировать свою позу во время занятия. Поощрения на этом этапе должны быть максимально сильными, таким образом постепенно формируется привлекательный стереотип занятий.

Проблема зрительного контакта аутичного ребенка в ситуации обучения – оказывается слишком трудной, поэтому надо избегать инструкции «посмотри на меня». Возможно использование следующих приемов:

- в момент предъявления инструкции взрослый может держать на уровне своих глаз лакомство или игрушку, которые привлекут внимание ребенка. Так, естественным образом, подкрепляется сначала непроизвольный взгляд в направлении лица взрослого.

- для того, что бы сформировать взгляд в глаза, часто используется раскачивание на качелях. Качели приостанавливают и начинают раскачивать только в том случае, если ребенок смотрит на взрослого.

- иногда более эффективным может оказаться временное сосредоточение внимания на других не являющихся столь болезненными инструкциях. При этом следует поощрять ребенка за спонтанный взгляд в глаза.

Сформированное учебное поведение является важной предпосылкой обучения ребенка навыкам, важным для его развития и социальной адаптации.

Формирование элементарных количественных представлений

Ознакомление с окружающим

Тексты и краткие описания упражнений двигательно-речевой разминки

КОМПЛЕКС № 1

1. Приветственная песенка

Дети и педагоги (возможно и родители) стоят по кругу лицом в центр круга.

Доброе утро, доброе утро, день начался!

Доброе утро, доброе утро, все мы здесь собрались,

Доброе утро, доброе утро, здравствуйте все!

Выпевая слова, участники совершают широкие медленные круговые движения руками (руки работают от плеча, локти должны быть выпрямлены, описывая круг, руки проходят над головой, через стороны вниз и встречаются внизу на уровне бедер).

К нам пришел Степа, к нам пришел Степа, здравствуй, Степа! К нам пришла Соня, к нам пришла Соня, здравствуй, Соня! Ит.д.

Следует обратить внимание на то, чтобы ребенок указывал на себя, когда выпевают его имя, и на других детей и взрослых, чьи имена по очереди выпеваются. Здороваясь с каждым участником, все делают наклон вперед - тот, который принято называть «поклониться в пояс», то есть наклоняются от поясницы как можно ниже. В заключение повторяется строка: «Доброе утро, доброе утро, здравствуйте все!», и ее опять сопровождает одно медленное широкое круговое движение руками.

2. Следующие три упражнения разучиваются по отдельности, а затем соединяются в одну последовательность, которую дети учатся выполнять без перерывов. Надо взять подходящий темп, при необходимости замедлять его или убыстрять. Произносятся слова и выполняются называемые действия:

Руки вверх, руки вниз и вокруг оглянись! (3 раза) Два слова о движении «и вокруг оглянись». Поза ребенка должна быть устойчивой, верхняя половина тела поворачивается вправо, влево с максимально доступной амплитудой. Необходимо добиваться, чтобы дети ротировали корпус, не отрывая ноги от пола.

Мы совсем не устали, сели - встали, сели - встали! (2-3 раза) Руки вытянуты вперед, е такт стишку приседаем на корточки

и встаем обратно. Важно научить малышей не плюхаться на попку

и не «изображать» присед, чуть сгибая колени, а действительно

приседать на корточки и вставать.

Самолет летит,  Руки в стороны, ноги на ширине плеч, самолет гудит: «у-у-у!» ребенок переступает с ноги

на ногу и «летит как самолет». Самолет летит Руки вверх, показываем, высоко-высоко!   что «высоко». Самолет летит   Руки машут в одну сторону далеко-далеко!   и в другую:«очень далеко». Самолет, самолет,   Жест «Я», «меня» - похлопываем ты меня возьми    ладонью по груди. в полет!

3. «Дед Кирилл»

Исходное положение стоя. Сцепляем руки «замком» и поднимаем их вверх.

Раз-два, раз-два,                         Выполняем наклоны вперед,

Дед Кирилл рубил дрова,                  руки сцеплены в замок,

Два часа он их рубил,                         желательно, чтобы корпус

Два полена разрубил.                         наклонялся от пояса.

Раз-два, раз-два,                         Руки по-прежнему сцеплены,

Дед Кирилл пилил дрова,                 замком на уровне груди выполняем
Два часа он их пилил,                         движения, имитирующие

Два полена распилил.                         пилку дров.

4. «Насос»

Исходное положение: стоим прямо, стопы на ширине плеч, руки на бедрах.

В такт стишку руки скользят по внешней стороне бедер, корпус наклоняется вправо-влево.

Вправо, влево, вправо, влево.

Всем водичка нужна, холодна и вкусна,

Мы польем огород,

Где картошка растет,

Где морковка растет,

Где капуста растет.

Воду нам, насос, качай,

Овощам помогай!

5. «Юла»

Исходное положение стоя, стопы на ширине плеч, руки свободно опущены.

Зажужжала юла                        в такт стишку хлопаем

И вертеться начала                        себя по бокам прямыми руками.

Я кружусь, кружусь, кружусь,         Кружимся на месте.

Я кружусь, кружусь, кружусь,

Я кружусь, кружусь, кружусь,

А потом остановлюсь!

(Произнося последнюю строку, еще раз хлопаем себя руками по бокам.)

6. «Цапля»

Исходное положение стоя, стопы на ширине плеч, руки свободно опущены. Декламируя стишок, нужно побуждатъ детей вставать поочередно то на одну, то на другую ногу, помогая себе сохранять равновесие разведенными в стороны руками.

Цапля ногу поднимает,

Ничего не понимает

И весь день среди ракит

На одной ноге стоит.

7. «Что где?»

Исходное положение стоя. Когда дети освоят это упражнение, можно его разнообразить, к примеру, выполнять его, глядя в зеркало. Называя части тела, следует учить детей правильно указывать на них.

Нос, рот, голова,

Уши, щеки, лоб, глаза,

Плечи, плечи, шея, грудь.

(Лучше, если ребенок будет показывать свои течи, скрещивая руки, то есть правое плечо - левой рукой и наоборот),

Ничего не позабудь!           Руки вперед, «грозим» указательными пальцами.
Там - ноги.                        Показываем указательными пальцами вниз.

Топ-топ!                Переступаем ногами.

Вот - руки.                          Протягиваем вперед руки, ладошками вверх.

Хлоп-хлоп!                Хлопаем в ладоши.

Здесь - живот,                Показываем указательными пальцами.

А там - спина.                    Показываем большими пальцами, заводя руки за спину.

Она отсюда                Руки - вперед, указательные пальцы

не видна.                показывают вниз, это означает «отсюда», затем показываем жестом «нет, не видна».

Рука - туда.                        Одна прямая рука вытягиваются в сторону на уровне плеча.

Рука - сюда.                Вторая рука вытягивается        в другую сторону.

                Это - «Нет». Отрицательно качаем головой.

                А это - «Да». Киваем головой.

8. «Гармошка».

Произносим стишок и выполняем называемые действия.

Мы играем на гармошке

вот так, вот так!                        Имитируем игру на гармошке.

Громко хлопаем в ладошки

вот так, вот так!                                Хлопаем в ладоши.

Головой слегка качаем                 Качаем головой

вот так, вот так!                                из стороны в сторону.

Руки кверху поднимаем                Руки вверх, кисти

вот так, вот так!                                поворачиваются вправо, влево.

Наши ножки топ-топ,

вот так, вот так!                                Маршируем на месте.

Наши ручки хлоп-хлоп,

вот так, вот так!                                Хлопаем в ладоши.

Вниз ладошки опускаем                Руки вниз, кисти

вот так, вот так!                                поворачиваются вправо-влево.

Отдыхаем, отдыхаем                        Корпус наклонить вперед от пояса,

вот так, вот так!                                руки опущены, поворачиваем корпус

вправо и влево, руки следуют за ним.

9. «Ладошка-коленка»

Ритмично приговаривая «Коленка, коленка», надо побуждатъ детей поочередно ударять ладошками по коленкам. Лучше, если дети будут совершать перекрестные движения: правой ладошкой - по левой коленке и наоборот.

10. Дыхательные упражнения

Вдох - руки в стороны, постарайтесь побудить детей вдохнуть громко, выдох - руки вниз, наклоняемся вперед, выдох со звуком «А-а-а...»

Повторить З-4 раза.

Вдох - так же, как в первом случае, выдох - наклоняемся вперед, руки падают вниз, губы вибрируют «Пр-р-р» (так малыши имитируют машину)

Повторить 3-4 раза.

Хотя термин «синдром Дауна» появился более ста лет назад, только в последние десятилетия российские медики, психологи и педагоги начали трактовать его несколько иначе, нежели раньше. Современная наука не способна изменить хромосомный набор человека, а значит, синдром Дауна, следует считать состоянием, которое характеризуется определенным набором признаков, а не причиняющим страдания заболеванием. Еще не так давно подобные дети считались не способными к обучению, в роддоме медики предлагали отдать такого ребенка на попечение государства. Сейчас, к счастью, ситуация меняется. По статистике один ребенок из 700-800 появляется на свет с синдромом Дауна. Насколько приспособленным к жизни станет такой ребенок, зависит от ряда факторов. Степень воздействия этих факторов может быть разной, но все они влияют на процесс его развития и обучения. Назову лишь некоторые из факторов, которые мы должны учитывать, осуществляя коррекционно-развивающее обучение:

- интеллектуальное затруднение – которое присуще всем детям с синдромом Дауна. Порой влияние этого фактора дает себя знать достаточно сильно. Современные исследования показывают, что большинство детей с подобным синдромом имеют умеренную или легкую степень интеллектуального недоразвития и вполне способны к обучению;

- личность – наименее изученный фактор. В настоящее время известно что наследственные черты и влияние окружения определяют достаточно широкий спектр личностных особенностей людей с синдромом Дауна.

- семейная динамика – поддержка близких людей, братьев, сестер также влияет на развитие ребенка (Гриша Булавинцев, Ваня Чернобай);

- методы обучения – выбирая стратегию и тактику обучения детей с синдромом Дауна, следует учитывать что они лучше всего обучаются если задействованы все сенсорные каналы. Нет особых методик, которые гарантированно подходили абсолютно для всех, поскольку каждый ребенок уникален и обладает собственным индивидуальным стилем обучения.

- влияние медицинских проблем – этот фактор требует долгосрочного наблюдения. У некоторых уже с рождения проблемы со здоровьем: сердечные аномалии, нарушения зрения, сниженный иммунитет к инфекционным заболеваниям (например отиты, усугубляются врожденными узкими слуховыми проходами);

- снижение слуха – тугоухость или нейросенсорное;

- недостаточная проходимость верхних дыхательных путей, связанное с гипертрофией миндалин и аденоидов. Носовые проходы тоже уже, что усиливает заложенность носа и вынуждает ребенка дышать ртом, высовывая язык наружу, частые респираторные заболевания, несомненно негативно влияют на развитие;

- заболевания желудка и кишечника, что связанно в частности с гипотонусом;

- гипотериоз – требует два раза в год проводить специальное обследование и в случае необходимости корректировать гормональный фон, так как нарушения функций щитовидной железы заметно влияют на общее самочувствие и затрудняют развитие ребенка;

- особенности строения и функционирования нервной системы: среди особенностей нейроанатомического строения детей с синдромом Дауна можно отметить сниженную общую массу головного мозга, уменьшенный объем мозжечка и ствола мозга, что затрудняет формирование реакций равновесия и осуществления видов деятельности, требующих координации. Количество извилин коры головного мозга и количество нейронов в коре головного мозга тоже меньше, чем в норме, миелизация недостаточно. Из за меньшей частоты расположения нейронов и увеличения дистанции между синопсами интеграция протекания стимулов идет медленнее, реагирование тоже замедляется, возможно пониженная чувствительность к температуре, надавливанию на поверхность тела. Зрительно-моторные центры (теменные доли) развиты лучше, поэтому обучение построенное на зрительно-моторном восприятии, бывает более успешным. Особенности когнетивного развития: поскольку на ранних стадиях развития моторные и когнетивные навыки идут рука об руку, а познавательно-ориентировочная деятельность ребенка непосредственно связана со способностью перемещаться в пространстве и манипулировать окружающими его объектами, особенности развития памяти и мышления детей с синдромом Дауна несомненно влияют на развитие моторных навыков. Главный компонент опыта – сенсорная информация из окружающей среды: глаза, уши, вкусовые рецепторы, нос и нервные рецепторы расположенные на коже.

- гипотония (сниженный мышечный тонус). Гипотония самый главный фактор осложняющий моторное развитие – это первичное отклонение, порождающее вторичные: неадекватную коконтракцию;

- ослабленное чувство равновесия, сниженную проприепцию, гиперподвижность суставов, слабость мышц;

- короткие конечности – трудно освоить тонкие захваты, требующие использования отдельных пальцев. Некоторые дети с синдромом Дауна рождаются с неполным набором запястных костей, которые стабилизируются только со временем. Мизинчик согнут внутрь или наружу;

- уменьшенное ротовое отверстие или слишком большой язык затрудняют жевание и ухудшают артикуляцию;

- нестабильность первого и второго шейных позвонков, в основном без повреждения спинного мозга, но при поступлении в школу необходимо рентгенологическое обследование;

- снижение телесной чувствительности, детям с синдромом Дауна требуется дополнительный тренинг кинестетического восприятия.

Ни для кого не секрет, что все сферы развития ребенка, теснейшим образом связаны и переплетены между собой. Замедленное развитие одной неизбежно влечет за собой в нарушении развития всех остальных.

Современные западно-европейские и американские исследования предлагают отказаться от термина «отставание», поскольку он может означать, что при должной стимуляции это развитие станет нормальным. Применительно к людям с отставанием в умственном развитии и к людям с синдромом Дауна в частности, они предлагают использовать термин «альтернативное» развитие, или «индивидуальное» развитие, или «иное» развитие. На западе уже несколько десятилетий успешно функционируют так называемые службы ранней помощи – они преследуют одну цель: оказание медико-психолого-педагогической помощи детям с особыми потребностями фактически с момента их рождения.

Коллектив нашего дошкольного образовательного учреждения: Детский сад компенсирующего вида – это высоко профессиональная команда, включающая специалистов разных направлений: психиатра, психолога, педиатра, учителей дефектологов, логопеда, специалиста по физическому воспитанию, музыкального руководителя, специальных педагогов, что позволяет реализовать целостный комплексный подход к обучению детей и их адаптации к успешному пребыванию детей в дошкольном учреждении и дальнейшей их социализации, а семью в целом - к нормальной  жизни в обществе.

Когда, много лет назад, ко мне в группу поступил первый ребенок в моей практике с синдромом Дауна (Ванечка Коваль, сейчас он уже закончил школу-интернат № 38 для слабовидящих детей), я несколько была растеряна, т.к. отечественной специальной литературы, раскрывающей особенности и методику работы с детьми с синдромом Дауна явно не хватала. Базовая программа Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта» учитывает огромные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями, но она рассчитана на широкий охват различных отклонений в развитии. Поэтому ее сложно использовать  в практической работе с конкретной нозологической группой. Мне удалось приобрести программу «Маленькие ступеньки» - программа ранней педагогической помощи детям с отклонением в развитии Ассоциации ДАУН Синдром, познакомиться с достаточно конкретной и эффективной работой центра.

Очень важным аспектом деятельности центра является его направленность на работу с семьей в целом, с учетом психологических особенностей ее членов и динамики семейных отношения. Успешное развитие ребенка возможно только в условиях его нормального взаимодействия с матерью и близкими людьми.  

                 Универсальные законы развития.  

1. У любого человеческого существа есть базисные потребности. Именно их реализация позволяет человеку выжить и стать личностью. И наоборот –  если какие-либо из них не могут быть удовлетворены, человек либо погибает физически, либо деградирует как личность, перестает быть человеком в полном смысле этого слова. Базисными  считаем потребности:

• В пище, тепле, сне
• В безопасности
• В принятии и принадлежности
• В уважении
• В самореализации.

2. По мере взросления ребенка и удовлетворения физиологических потребностей на первый план  выходят гуманитарные потребности. Ребенок реализует эти потребности через решение возрастных задач. Эти задачи лежат в основании принятой нами возрастной периодизации. Главной возрастной задачей ребенка до 3 лет является осознание себя отдельной личностью. Ребенок находится в состоянии «духовного эмбриона», и, уже родившись физически, он должен пройти фазу развития духовного и интеллектуального,  чтобы из полностью зависимого от мамы (или другого взрослого), абсолютно беспомощного существа превратиться в самостоятельную личность. Для решения этой возрастной задачи у ребенка есть огромные внутренние силы и предусмотренные природой механизмы развития. В первую очередь это впитывающее сознание и сензитивные периоды.
3. Впитывающее сознание – это особый, присущий только детям до 6 лет механизм познания окружающего мира. Ребенок впитывает все окружающее его как губка, без оценки и не затрачивая на это усилий.  Благодаря этому ему удается за короткий срок построить свою картину мира, получив при этом такой объем знаний, на освоение которого у взрослого ушли бы многие годы.  
4. Сензитивные периоды - периоды особой восприимчивости детей к тем или иным  способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования. Человеку никогда более не удается так легко овладеть некоторым знанием, так радостно научиться чему-либо, как в соответствующий сензитивный период.

Границы сензитивных периодов не  являются точными, у каждого ребенка они могут быть сдвинуты в ту или иную сторону на несколько месяцев

-    0-6 лет - период  развития  речи. На первом году жизни ребенок усваивает артикуляцию и интонационный рисунок родного языка. На втором году лавинообразно нарастает словарь ребенка, речь перестает быть ситуативной, происходит соединение отдельных слов в простые фразы, согласование слов, усваиваются многие грамматические нормы.  2,5 – 3 года – наивысшая точка в расширении словарного запаса: ребенок говорит многословными  фразами, использует соединительные союзы и местоимения. Часто говорит сам с собой, чувствует, что нуждается в языке. Важно, чтобы расширение словарного запаса проходило системно, с классификацией. Тогда сознание ребенка ищет для новых слов место среди похожих понятий. К этому возрасту речь становится средством общения и средством управления поведением. Позже проявляется фонематический слух, ребенок начинает слышать в слове отдельные звуки. Запомнив образы букв, дети обозначают ними звуки в знакомых словах, т.е. начинают писать, а затем читать.

• 0-5,5 -  лет период  сенсорного развития, утончения восприятия органов чувств. Ребенок обладает  почти всеми чувствами, присущими человеку, уже в момент появления на свет. Но предметное восприятие требует освоения сенсорных эталонов, умения использовать их при восприятии объектов окружающей действительности. Предоставив ребенку возможность с первых месяцев жизни развивать, утончать свои чувства, мы способствуем развитию его разума. « Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни» – говорит  Монтессори. Именно на основе чувственного восприятия строится первый опыт логического мышления: используя сенсорный материал, ребенок учится подбирать пары и строить ряд, ориентируясь на изменение признака. Смотреть, трогать, пробовать на вкус, слушать, сравнивать ощущения – самое естественное занятие для детей этого возраста.
• 1-4,5  - лет период освоения движений и действий. Нормальное состояние бодрствующего ребенка – движение. Ограничение двигательной активности детей часто ведет к задержке психического развития. На первом году жизни ребенок осваивает собственное тело, учится управлять отдельными его частями, поворачиваться, садиться, вставать. Центральным пунктом этого периода является момент первого шага, то есть начало прямохождения человека. На втором году жизни ребенок осваивает действия с предметами, совершенствует движения руки. Действия становятся целенаправленными, движения уточняются, координируются, выстраиваются в алгоритмы. К 4 годам ребенок в состоянии освоить практически все виды движений, доступные взрослому человеку. Совершенствованием движений дети могут заниматься самозабвенно, по многу раз повторяя одно и то же действие.
• 1,5-3 лет -  период восприятия порядка. 2-2,5 года –наивысшая точка. Ребенок требует порядка, постоянства в окружающей среде, спонтанно ставит на место предметы, которыми пользовался, с необыкновенной тщательностью, почти ритуально,  выполняет различные действия. Познание точного назначения предметов становится для него важным этапом в построении своей картины мира. Еще  для него важна последовательность событий и стабильность в его отношениях с другими людьми. (Так проявляется потребность в безопасности). Поэтому в группе так важен порядок и в среде, и в использовании материалов, и  в поддержании ритма работы (смене коллективных и индивидуальных форм). Правила в этот период для ребенка жизненно необходимы. Именно стабильность позволяет детям в этом возрасте решить свою главную задачу – отделиться от мамы, начать самостоятельно контролировать безопасность.
• 1,8-3,5 лет -  период интереса к мелким предметам. Ребенок испытывает потребность интенсивного развития мелкой моторики пальцев и мускул руки. Он  познает дробность мира, проживает механизмы анализа (разделения целого на части) и синтеза (соединение частей в целое). Сначала ребенок делает это руками под контролем зрения, используя мелкие предметы, а уже потом  - в уме. Тяга ко всему мелкому настолько сильна в детях, что бороться с ней совершенно бесполезно. Лучше предоставить им хорошо организованную среду с материалами, имеющими точный алгоритм работы.
• 2-6 лет -  период социальной адаптации. В этом возрасте ребенок начинает идентифицировать себя, уменьшается его зависимость от взрослого. Ему интересны другие дети, формы поведения в группе, отношения со взрослыми и сверстниками. Он осваивает манеры поведения, обиходную речь, ярко проявляет свой характер. Его поведение легко корректируется средой общения, внешним ритмом жизни, который становится потребностью. Ребенок «примеряет» на себя различные роли. Происходит интенсивное впитывание культуры.

    Индивидуальные особенности ребенка с синдромом Дауна .

1. Среди многих индивидуальных особенностей детей ярче всего проявляет себя темперамент. Следует обратить внимание на основные свойства темперамента:

• активность – это интенсивность психической и двигательной деятельности (дети высоко активные, умеренно активные и медлительные)
• преобладающее отношение к новому (положительное – улыбка, интерес,   отрицательное – тревога, страх, избегание,     безразличное)
• преобладающее настроение (повышенное, хорошее, сниженное)
• эмоциональная возбудимость (дети возбудимые, уравновешенные, мало эмоциональные)
• гибкость -  отражает способность быстро переключаться, приспосабливаться (гибкие, умеренно гибкие и негибкие люди)

Хотя темперамент с возрастом может заметно меняться, многие его свойства, проявившиеся у ребенка 1-3 лет, остаются удивительно стойкими на протяжении жизни. Взрослые просто обязаны считаться с темпераментом ребенка, позволяя ему самому задавать ритм и темп работы. Многие дети не сразу начинают принимать участие в коллективных действиях, предпочитая наблюдать со стороны, особенно дети с синдромом Дауна.

        2. Способности. Каждый ребенок обладает уникальным, присущим только ему комплексом способностей к различным видам деятельности. Если предоставить ему возможность свободно развиваться и выбирать то, что его интересует, то способности ребенка проявятся и разовьются. С другой стороны, надо отдавать себе отчет, что у ребенка с синдромом Дауна нет изначально интереса к любым видам деятельности, как бы нам этого не хотелось.

        3. Состояние здоровья. Здоровым можно считать ребенка, который физически, психически и социально благополучен. При работе с ребенком с синдромом Дауна необходимо учитывать особенности развития этих детей. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна.

К ним относятся:

1. Медленное формирование понятий и становление навыков:

     - снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;

     - необходимость большого количества повторений для усвоения материалов;

     - низкий уровень обобщения материала;

     - утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

2. Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:

     - трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученным материалом;

      - сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, т.е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;

- трудности при выполнении цепочки действий;

- нарушения целеполагания и планирований действий

3. Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.

4. Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность, проприоцепция). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т.е. лучшим объяснение для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.

5. Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

6. Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития также могут существенно различаться.         Навязывание ребенку темпа развития и видов деятельности извне ведет к снижению мотивации саморазвития, нарушениям здоровья, снижению самооценки, и в результате – к задержке развития. Недопустимо сравнение уровня развития ребенка с формальной возрастной нормой без учета темпов его психосоматического развития и созревания ЦНС.

Там, где родители становятся активными участниками развития ребенка, закрепляют навыки и умения, приобретенные в детском саду, там, где в процессе коррекционно- развивающего обучения учитываются все факторы развития ( указанные выше), там всегда прослеживается хорошее развитие ребенка. Несколько слов хочу сказать о семье Вани Чернобай  и выразить особую благодарность за активное участие в коррекционном процессе. Ваня пришел в детский сад в три года, сейчас Ване уже семь лет. В сентябре он уже идет в школу. В три года Ваня не умел разговаривать, не владел навыками самообслуживания, мог часами сидеть со «змейкой» (веревочкой). Для Ванечки была разработана индивидуальная программа развития, которая поэтапно, шаг за шагом, реализовывалась на различных видах занятий. С семьей проводились консультации: как заниматься с ребенком, как выбрать задания, которые подходят в настоящее время, как обучать ребенка в игре, как сделать занятия привлекательным, как обучать ребенка в быту, почему нарушения чувствительности влияет на готовность ребенка заниматься («сенсорный дефицит»), как обучать счету и т.д.  В 2009 году мама возила Ваню в центр ранней помощи для детей с синдромом Дауна. Центром была дана хорошая оценка развития Вани и дана рекомендация продолжать работать в этом направлении (а это значит работа нашего коллектива была оценена положительно).