Адаптированная образовательная программа для детей дош.возраста с РАС и ЗПР
методическая разработка

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ....................................................................................................................3

1.1. Пояснительная записка ............................................................................................................3

1.1.1. Цели и задачи АОП ..........................................................,,,,,,,,,,...........................................3

1.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП ......,,,,,,,,,,,...................................................4

1.1.3. Значимые для разработки и реализации АОП характеристики детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с задержкой психического развития ……………………………………………………,,,,,,,,,,,,,,………………,……………………… 5

1.2. Планируемые результаты освоения АОП………………………………,….……………...  7

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ .................................................................................................8

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях ....................................................8

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие ................................................................................8

2.1.2. Познавательное развитие .......................................................................................................8

2.1.3. Речевое развитие .....................................................................................................................8

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие ............................................................................... 9

2.1.5. Физическое развитие ..............................................................................................................9

2.2. Индивидуализация образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка РАС …………………………………………………………………………...10

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП…………15

2.4. Особенности  коррекционно-педагогического взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с РАС с задержкой психического развития……………………….……………,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,…………….…21

2.5. Особенности взаимодействия  взрослых с детьми с РАС с задержкой психического развития………………………………………………………………………………………..…..23

2.6. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми c РАС с ЗПР дошкольного возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития)......................................................................................................................25

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................30

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ........................ 30

3.2. Кадровые условия …………………………………………………………………………….30

3.3. Описание материально-технического обеспечения …………………….……………..…..30

3.4. Обеспеченность  методическими материалами……,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,…….……………31

3.5. Особенности организация развивающей предметно-пространственной среды ………....34

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ………………………………………………………………35

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа (АОП) для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) и задержкой психического развития (ЗПР) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада №19 «Земляничка» – это образовательная программа, адаптированная для этой категории детей с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

АОП разработана с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с РАС и ЗПР в период дошкольного детства независимо от  места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психо-физиологических и других особенностей.

АОП разработана в соответствии с ФГОС ДО и с учетом Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (4-7 лет) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения  детского сада №19 «Земляничка».

           Группу компенсирующей направленности для детей с ЗПР в 2021-2022уч.году посещают 11 детей. У  4 детей группы имеется подтвержденный статус ребенка – инвалида, из них 1 воспитанник с РАС, который проходит обучение по Адаптированной образовательной программе для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития:

Тамара М.  (09.06.2014 г.р.) Заключение РМПМПК -АООП ДО для обучающихся с РАС с учетом задержки психического развития. Протокол №603 от 24.05.2018 г.

Особые образовательные потребности и запросы обучающегося:

1. Обучение по Адаптированной образовательной программе для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития, с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.

2. Очная форма.

3. Режим – полный  день.

4. Индивидуальная/подгрупповая ООД с учителем-логопедом, учителем-дефектологом, воспитателями, муз.рук., инструктором по физ.культуре.

5. Повторное  прохождение ПМПК по окончании обучения в ДОУ.

6. Дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.

7. Наличие медицинских рекомендаций, противопоказаний: нет

8. Дети с проявлениями гиперактивного поведения: да

9. Часто болеющие дети: нет.

10. Дети с проявлениями агрессивного поведения: да

1.1.1. Цели и задачи АОП

        Целью АОП является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра с ЗПР, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

        Цель АОП достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

– охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программах дошкольного образования;

– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирования общей культуры личности детей с РАС с ЗПР, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

– обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС и ЗПР;

– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС и ЗПР;

– обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС и ЗПР, оказание имквалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС и ЗПР, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП

        В соответствии с ФГОС ДО АОП базируется на следующих принципах:

        1) Общие принципы и подходы к формированию АОП:

        Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

        Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и детей, уважение личности ребенка.

        Дифференцированный подход к построению АОП для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.

         Реализация АОП в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

        2) Специфические принципы и подходы к формированию АОП:

        Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с РАС и ЗПР обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.

        Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании реальных жизненных ситуаций.

        Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации АОП для детей с РАС и ЗПР.

        Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АОП на оптимальном для ребенка с РАС и ЗПР уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.

        Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.

        Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.

        Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.

        Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации АОП. Система отношений ребенка с РАС и ЗПР с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому, приступая к разработке АОП, следует учитывать, что ее реализация будет значительно эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.

        Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, учитель-логопед, учитель-дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

1.1.3. Значимые для разработки и реализации АОП характеристики детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с задержкой психического развития

        Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

        Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.

        В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

Для ребенка с РАС и ЗПР (Тамара М.), посещающего группу компенсирующей направленности, характернаситуация полного одиночества, чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители ребенка большое обращают внимание  на задержку психического развития в целом.

        Внешний вид, специфика поведения. Для ребенка  характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Она выглядит скованной, движения неловки и угловаты. Для нее характерна вялость, отрешенность от происходящего вокруг.  Взгляд на лицо взрослого прерывистый, она производит впечатление патологически робкого  и застенчивого ребенка. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками, телом) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Девочка замедлена в своей деятельности, застревает в ней, отвечает отдельными звуками или звукомплексамис большой отсрочкой (латенцией). Работает, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно, но результата не достигает. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.         В целом девочка демонстрирует относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожна, легко тормозима, требует поддержки со стороны близких.

        Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.

        Основным в квалификации еепознавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР. Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь не развита, бедна. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.

        Для ребенка фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Девочка  в игре робка, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражает сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).

        Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития ребенка - повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, бабушки. Ребенок очень привязан  кпедагогам группы, которые с ним занимаются, глубоко переживает прекращение занятий, страдает от этой разлуки. ЕЕ можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничную», утомляемую. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

2. Планируемые результаты освоения АОП

        При планировании результатов освоения АОП ребенка с РАС и ЗПР следует учитывать индивидуальные особенности его развития и особенности его взаимодействия с окружающей средой.

                Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АОП

        На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с задержкой психического развития должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог:

– владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

– адекватно вести себя в знакомой ситуации;

- использовать  доступные для него  способы общения (жесты, средства альтернативной коммуникации), сообщать о своем желании доступным способом,

- выполнять  элементарные поручения взрослого , подражать  некоторым действиям взрослого с предметами обихода,

-  проявлять  интерес к другим детям, находиться рядом с ними,

– здороваться и прощаться, называет собственное имя, говорит о себе Я, знать  и называть имена членов семьи;

– ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания;

- подражать  движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполнять  упражнения для пальцев рук, подражать   голосам животных , шумам окружающего мира,

- подбирать  предметы, владеть  простой сортировкой предметов, выбирать  предметы, относящиеся к одной категории, соотносить цвета и формы, понимать названия предметов обихода,

- владеть  элементарными навыками  самообслуживания (прием пищи, туалет и пр.),

-  может пытаться стоять на 1 ноге, на носочках, ударять по мячу ногой, выполнять элементарные гимнастические упражнения.

Система оценки результатов освоения Адаптированной образовательной  программы для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и  задержкой психического развития подробно прописана в Адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (4-7 лет) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения  детского сада  №19 «Земляничка» (Принята Педсоветом, Утв. приказом  от 31.08.2020 г. №128-о, см. с.39)

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

        2.1. Описание образовательной деятельности  в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие

Дети с РАС с задержкой психического развития

Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:

– навыка использования альтернативных способов коммуникации;

 – умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение согласия);

 – умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы, требующие ответа да/нет);

– умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;

 – навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения.

2.1.2. Познавательное развитие

 Дети с РАС с задержкой психического развития.

Познавательное развитие предполагает:

 – насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;

– совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;

 – развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов, ориентироваться в пространстве;

– развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков конструирования по подражанию и по образцу;

– понимание и выполнение инструкции взрослого;

 – обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;

 – развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием визуального подкрепления последовательности действий);

– обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и геометрические фигуры;

– постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым качествам блюд.

2.1.3.  Речевое развитие

Дети с РАС с задержкой психического развития

 Речевое развитие включает:

 – совершенствование навыков звукоподражания;

 – развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей действительности;

 – совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с определением источника звука);

 – формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;

– определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей по имени; – комментирование действий.

2.1.4.  Художественно-эстетическое развитие

Дети с РАС с задержкой психического развития

 Художественно-эстетическое развитие направлено на:

 – развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;

– развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу, тембр, громкость звучания и голоса;

 – развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника звуков;

 – обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);

 – обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;

 – создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности простых предметов и композиций;

– обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.

2.1.5. Физическое  развитие

Дети с РАС с задержкой психического развития

Физическое развитие подразумевает:

 – развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой инструкции одновременно с другими детьми;

 – развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости, обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;

 – расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в пространстве;

 – формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя; – развитие зрительно-моторной координации;

– формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений.

Содержание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка РАС с учетом задержки психического развития, а так же, особенности образовательной деятельности  разных видов и культурных практик, способы и направления поддержки детской инициативы подробно прописаны в Адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (4-7 лет) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения  детского сада №19 «Земляничка»  (Принята Педсоветом, Утв. приказом  от 31.08.2020 г. №128-о, см. с.104)

2.2. Индивидуализация образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка с РАС

Основные направления индивидуальной формы работы педагогов ДОУ  с детьми с проявлениями РАС:

1. Установление эмоционального контакта

2.   Развитие активного и осмысленного отношения к миру

3.   Развитие разных форм взаимодействия с окружающими

4.  Развитие социально-бытовых навыков

5.  Предупреждение негативного поведения

6. Развитие психических процессов: восприятие, внимание, память, мышление речь

7. Подготовка к обучению в школе

Примечание:

      Делани Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом : Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми; пер.с англ. В.Дегтяревой; ред. С.Анисимова. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. (далее 1)

      Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. –М., Теревинф, 2018. (далее 2)

     Янушко Е.А.. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развития речи, психотерапия.- М., Теревинф, 2018. (далее 3)

      Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. М., Владос, 2016. (далее 4)

     Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. М ., Теревинф, 2019. (далее 5)

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП

2.4. Особенности  взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с РАС с задержкой психического развития

Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС с задержкой психического развития является взаимодействие педагогического коллектива с семьей ребенка с расстройствами аутистического спектра.При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.

        Для семьи  характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной «передышке».

        Родители не до конца осознают состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка; обвиняют  окружающих в некомпетентности; поддерживают ограниченные формы взаимодействия с ребенком и т.д.

        Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

        Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.

Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.

        Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду. Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.

        Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственноемнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.

        Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.

        При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

Направления и особенности взаимодействия с семьями воспитанников с РАС

2.5. Особенности коррекционно-педагогического взаимодействия  взрослых с детьми с РАС с задержкой психического развития

        Характер взаимодействия со взрослыми. При включении ребенка с РАС с ЗПР в образовательный процесс необходимо соблюдать постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный день.

        В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС с ЗПР является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:

– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,

– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,

– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,

– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.

        Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС с ЗПР. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например – головная боль, голод, жажда). Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации.

        Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:

        Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При общении ребенка с РАС с ЗПР с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок.

        Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.

        Взрослый помогает ребенку включиться в образовательную деятельность. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.

        Ребенку с РАС с ЗПР необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество.

        Характер взаимодействия ребенка с РАС с ЗПР с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:

– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,

– не понимает подтекста и юмора,

– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,

– быстро пресыщается контактом,

– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.

        Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.

        Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.

        При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные стороны.

        При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.

Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.

        Ребенок с РАС с ЗПР может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудуют уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

        Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:

        Визуализация режима дня/расписания ООД. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.

        Визуализация плана организованной образовательной деятельности (занятия).         Расписание деятельности с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.

        Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

        Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

        Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

        Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемыхсобытий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.

        Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

        Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

2.6. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми c РАС с ЗПР дошкольного возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития)

        Психолого-педагогическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателей  и других специалистов.

        Цель: своевременное выявление проблем в развитии и помощь воспитанникам, нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении.

        Формы работы: подгрупповая и индивидуальные коррекционно-развивающая работа с детьми.

        Психолого-педагогическое консультирование представляет собой психолого-педагогическое просвещение - формирование у воспитанников и родителей (законных представителей), педагогических работников и администрации образовательного учреждения потребности в психолого–педагогических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

        Формы работы:

- индивидуальное консультирование родителей и педагогов по запросам;

- плановые консультации (посещение родительских собраний, проведение мастер-классов).

        Психолого-педагогическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации воспитанников с РАС в ДОУ, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

        Психолого-педагогический консилиум ДОУ.

        Психолого-педагогическое сопровождение обучающихсяс  ограниченными возможностями здоровья  и/или состояниями декомпенсации(расстройства деятельности организма, возникающие при неспособности его приспособительных механизмов компенсировать вызванные болезнью нарушения) в условиях ДОУ осуществляется психолого-педагогическим консилиумом (ППк).

Целью деятельности ППк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-педагогического сопровождения воспитанников, исходя из реальных возможностей ДОУ и в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.

Главная задача ППк – определение основных направлений, форм и сроков коррекционно-развивающего процесса.

Направления  коррекционно-педагогической работы педагогов  с детьми c РАС дошкольного возраста в ДОУ

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

        Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанника с РАС с учетом ЗПР представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых для реализации АОПДОУ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для воспитанников с РАС, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для воспитанников, их родителей (законных представителей), гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья воспитанников.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

        Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

1. Направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития - психомоторный, социальный и общий интеллект).

2. Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с ребенком.

3. Организация коррекционно-развивающей и обучающей деятельности в условиях индивидуального обучения и обучения в условиях микрогрупп.

4. Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального развития ребенка .

5. Последовательная работа с семьей.

3.2. Кадровые условия

        ДОУ укомплектовано педагогическими работниками, имеющими профессиональную подготовку соответствующего уровня и направленности.

        Уровень квалификации педагогических работников, реализующей АОП, соответствует  квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

        ДОУ обеспечивает педагогическим работникам возможность повышения профессиональной квалификации, применения, обобщения и распространения опыта использования современных образовательных технологий обучающихся с РАС.

        В реализации АОП для ребенка с РАС и ЗПР принимают участие следующие специалисты: воспитатели, учитель-логопед, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.         Воспитатели и специалистыимеют высшее профессиональное образование; прошли повышение квалификации по дополнительным профессиональным программам

3.3. Описание материально-технического обеспечения

Материально-техническое обеспечение образовательной деятельности воспитанника с РАС с учетом задержки психического развития ведется в соответствии с Адаптированной основной образовательной программой Муниципального автономного дошколного образовательного учреждения  детского сада комбинированного вида №19 «Земляничка» для детей с задержкой психического развития (4-8 лет).  

        Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование воспитанника с РАС с ЗПР, соответствует общим требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:

- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;

- к соблюдению пожарной и электробезопасности;

- к соблюдению требований охраны труда;

- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.

3.4 Обеспеченность методическими материалами

Обеспеченность дополнительными методическими материалами

Организация жизни и деятельности воспитанников, распорядок и режим дня, организация двигательного режима и система физкультурно-оздоровительных мероприятий, организация организованной образовательной деятельности, особенности традиционных событий, праздников и мероприятий для ребенка с РАС с учетом ЗПР широко представлена в Адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (4-7 лет) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения  детского сада №19 «Земляничка» (Принята Педсоветом, Утв. приказом  от 31.08.2020 г. №128-о, см. с.184)

3.5. Особенности организация развивающей предметно-пространственной среды

        Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства, а также территории, прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

        Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

        Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ полностью обеспечивает реализацию Программы:

- созданы необходимые условия для коррекционно-развивающей работы, инклюзивного образования детей с РАС с ЗПР;

- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность;

- учитываются возрастные особенности детей с РАС с ЗПР.

        Развивающая предметно-пространственная среда содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы:

• Образовательное пространство ДОУ оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой работы с детьми с РАС с учетом ЗПР).

• Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивает:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность воспитанника с РАС, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие ребенкас РАС с ЗПР во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;

- возможность самовыражения ребенка с РАС с ЗПР.

        Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей ребенка.

        Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

• наличие в центрах активности полифункциональных предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

        Вариативность среды предполагает:

• наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

        Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанника, в том числе ребенка с РАС с ЗПР, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

• свободный доступ ребенка, в том числе ребенка с РАС с ЗПР, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

• исправность и сохранность материалов и оборудования.

        Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

        Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно и продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребёнка: развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.

        Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям ребенка с РАС. Пространство: учитывает интересы и потребности ребенка с РАС, характеризуется относительным постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели, не перегружено разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной деятельности.

        При организации индивидуальной работы  соблюдаетсяследующая последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог располагается в зоне видимости ребенка; работа  проводится в малой группе, состоящей из двух детей, рабочие столы располагаются рядом друг с другом.

        При участии в подгрупповых формах работы рекомендуется использовать наглядное расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и дидактические материалы:

– для подготовки руки к письму: ограничители строки, разлиновка листа в крупную клетку;

– при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд чисел, игровые пособия по закреплению состава числа (подбираются с опорой на индивидуальные интересы ребенка), игровые пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков, игровые пособия по обучению выполнению арифметических действий, наглядные пособия по обучению детей решать задачи;

– подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звуко-буквенного анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;

– развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты, мелкий материал для игр на столе – звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда, транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр и др.;

– физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, батут, бассейн с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты, схемы игр и т.д.;

– игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.

        Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены, каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что способствует самостоятельной уборке игрушек.

        Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

        Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной жизни ребенка в образовательной организации. Дети с расстройствами аутистического спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание. Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи. Можно использовать фотографии, обозначающие ООД и режимные моменты.

        Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на: соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке.

        При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС с ЗПР нравятся ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и довольно высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с РАС с ЗПР должен быть доступ к оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные качели, батут, гамак и др.

4. Дополнительный раздел

Краткая презентация программы

Адаптированная образовательная программа (АОП) для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с задержкой психического развития Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №19 «Земляничка» – это образовательная программа, адаптированная для этой категории детей с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

АОП разработана с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с расстройствами аутистического спектра с задержкой психического развития в период дошкольного детства независимо от  места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психо-физиологических и других особенностей.

АОП разработана в соответствии с ФГОС ДО и с Адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (4-7 лет) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения  детского сада №19 «Земляничка».

В АОП  представлены цели и задачи работы, принципы и подходы к формированию Программы, значимые для разработки и реализации Программы характеристика  детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с задержкой психического развития, планируемые результаты , описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, особенности  взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанника  с РАС с задержкой психического развития, особенности взаимодействия  взрослых с детьми, коррекционная работа с детьми c РАС дошкольного возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития), психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка, кадровые условия,описание материально-технического обеспечения и организация развивающей предметно-пространственной среды.