Коррекционно- педагогическая помощь детям с нарушениями эмоционального развития (синдром Дауна, СДВГ, синдром РДА), с нарушениями поведения и деятельности.
консультация по коррекционной педагогике

Коррекционно- педагогическая помощь детям с нарушениями эмоционального развития (синдром Дауна, СДВГ, синдром РДА), с нарушениями поведения и деятельности.

Для того, чтобы ребенок с синдромом Дауна успешно рос и развивался, ему с самого раннего возраста необходима помощь, представляющая собой определенный комплекс специальных мероприятий, направленных на поддержание общего состояния здоровья и стимуляцию развития.

 Наш опыт показал, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку с синдромом Дауна в условиях ЦППРК с привлечением родителей в процесс коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс его развития, но и в значительной мере определяет процесс интеграции в общество.

 В Центр за коррекционно-педагогической помощью обратились родители ребенка с синдромом Дауна. Возраст – 2 года, 10 месяцев, диагноз- задержка психического и речевого развития, синдром гиперактивного ребенка.

 Одним из главных принципов в организации коррекционно-педагогического воздействия являлся принцип командного междисциплинарного подхода- совместной комплексной работы специалистов – учителя-логопеда и учителя-дефектолога.

 Занятия были организованы 2 раза в неделю с использованием индивидуально- ориентированного коррекционно-развивающего маршрута, включающего реализацию основных задач по сенсорному воспитанию, развитию речи, коммуникативных и социальных навыков. Основные направления сенсорного воспитания : формирование эталонных систем, формирование пространственных представлений, развитие тактильно- двигательного восприятия. Основные направления по развитию речи - активизация экспрессивной речи, расширение пассивного словарного запаса.

 Учитывая специфику развития ребенка, занятия были организованы с использованием здоровьесберегающих технологий (смена видов деятельности, строгое соблюдение временных интервалов и т.д.)

 Большое внимание на занятиях уделялось развитию тактильно-двигательного восприятия , с этой целью включались задания с использованием монтессори- материалов.

 Как известно, ребенок с синдромом Дауна чувствует себя более уверенно и комфортно вместе с мамой, поэтому ее присутствие на занятии имело важное значение. Мама была не зрителем, а активным участником коррекционно-педагогического процесса. Наблюдая вместе со специалистами за ходом развития ребенка, мама получала четкое представление о том, что происходит в текущий период. По окончании занятия мы обсуждали, что удалось, получилось, какие задания необходимо закрепить дома, как организовать домашнее игровое пространство ребенка.

 Таким образом, комплексное коррекционно-педагогическое воздействие, сочетающее компенсаторные возможности организма с правильно подобранной программой на данном этапе обучения и эффективными формами ее организации, способствовали повышению уровня развития, а также социальной активности ребенка с синдромом Дауна.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с синдромом раннего детского аутизма

В настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Необходимость развития такой системы обусловлена высокой частотой данной патологии развития. Учитывая то обстоятельство, что пока общепринятого подхода к коррекции раннего детского аутизма в России не существует, следует пользоваться действующим законодательством и существующими нормативными актами, принимая во внимание положительные стороны наработанных методик, возможности их комбинирования и совмещения. Пока мало кто в государственной системе образования берется за обучение ребенка с серьезным нарушением развития, с РДА. Из-за ограниченной государственной реабилитационно-образовательной инфраструктуры для ребенка с РДА выбор возможных способов и форм обучения весьма ограничен. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 12.03.1997г. № 288 и от 10.03.2000 г. № 212, письмом Министерства образования Российской Федерации от 03.04.2003 г. № 27 2722-б «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» в «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате № 101, VIII вида» организована работа и с детьми с синдромом раннего детского аутизма. В учреждении внедрен метод интегрированного обучения детей-аутистов. Данная категория детей поступает в школу на основании заключения гор. ПМПК, обл. ПМПК и направления Управления образования. Обучение 3 детей – аутистов идет по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1 – 4 кл.». 5 детей-аутистов занимаются по «Программе для глубоко умственно отсталых детей». Дети занимаются в небольших классах- группах по 5 – 9 человек. В каждой такой группе находятся 1 – 2 ребенка-аутиста. Организация образовательного процесса регламентируется Учебным планом, годовым календарным графиком. В Учебный план входят такие предметы как чтение, письмо, развитие речи, математика (счет), самообслуживание, физическое воспитание, предметно - практическая деятельность, ручной труд, рисование, музыка, ритмика, а также индивидуальные и групповые занятия по коррекции нарушенных функций (ЛФК, логопедия, развитие психомоторики и сенсорных процессов). При условии правильно организованной работы, ребенок-аутист может адаптироваться в классе-группе детей с умственной отсталостью. Пребывание в подобной группе позволяет ребёнку с РДА развивать навыки коммуникации, бытовые навыки, продвинуться в развитии речи, что со временем может позволить ему быть интегрированным в класс- группу детей, соответствующих его возросшим возможностям. Дети с РДА представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Во всех случаях имеет место неравномерность психомоторного развития. Коррекционно-воспитательная работа с детьми-аутистами представлена системой психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в их психическом развитии. Коррекционно-воспитательную работу с обучающимися характеризуют такие черты, как: - целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом); - системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время); - комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом); - связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок). В основу коррекционной работы с детьми-аутистами положены следующие принципы, обеспечивающие наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка: - принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок; уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности - основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы); - принцип помощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития); - принцип индивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями; его реализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями); - принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком); - принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию). Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми-аутистами в соответствии с названными принципами обеспечивает наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка-аутиста. Система коррекционной помощи аутичным детям имеет комплексный характер и проводится специалистами различного профиля: педагогом-психологом, учителями-дефектологами, учителями-логопедами, воспитателями, инструктором по физкультуре, ЛФК, педагогами дополнительного образования, имеющими большой опыт работы с детьми с нарушением развития. Адаптация к школьной жизни детей-аутистов происходит очень трудно. Они плохо входят в режим занятий, требуют индивидуального подхода, постоянного побуждения и поддержки, не умеют общаться с другими детьми на перемене и т. д. Невозможность самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям в режиме школьной жизни часто ставит аутичного ребенка под угрозу эмоционального срыва. Большое значение в коррекционной работе имеет пространственно-временная организация аутичного ребенка в школе. Для успешной адаптации в школе ему помогают создать устойчивый адекватный стереотип школьного поведения. Тревога ребенка уменьшается, если он четко усваивает свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Создано соответствующее устройство школьной жизни с тщательно продуманным функциональным пространством класса, рабочего места, устойчивым порядком занятий. Обучение аутичных детей требует нестандартного подхода. Учитель учитывает особый темп работы детей, трудности организации их внимания. Работа с аутичным ребенком требует постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания. Можно заранее составить план занятия, но действовать в большинстве случаев приходится в зависимости от ситуации и желаний ребенка. Так, на этапе налаживания контакта с ребенком не стоит настаивать на проведении конкретных игр. Надо быть более чутким к реакциям ребенка, и тогда он сам предложит форму возможного взаимодействия, которая в этот момент для него наиболее комфортна. Порой стоит принять правила игры, предлагаемые ребенком (не забывая, конечно, о целях работы). И тогда через некоторое время он будет видеть в нас союзника, товарища по играм, станет доверять нам. Поведение ребенка во время занятия может быть разным, порой неадекватным и агрессивным, однако в любом случае педагог сохраняет спокойствие, старается понять, что ребёнок хочет, помогает ему выйти из состояния дискомфорта. Специфической формой организации учебно-коррекционного процесса являются индивидуальные занятия по коррекции коммуникации, деструктивного поведения, снятию агрессии и немотивированных страхов, направленные на формирование нормативного поведения и межличностных отношений. Индивидуальные занятия проводят – педагог-психолог, дефектолог, логопед, учитель ЛФК, музыкальный руководитель, педагог дополнительного образования, каждый из них имеет свою основную цель, но при этом всегда старается одновременно воздействовать на все сферы развития ребенка. На индивидуальных занятиях используется метод телесного ориентирования в сочетании с воздействием на все сенсорные системы, например, ребенок не только слышит слово, он видит, как оно произносится, ощущает руками движения и артикулирует с помощью педагога. Поскольку часто дети с аутизмом за счет отрешенности от мира не проявляют с помощью речи своих потребностей и желаний, то развитие первичных навыков общения начинается с формирования навыков указательного жеста. На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры к сюжетной. В рамках этой работы предполагается поэтапное усложнение деятельности и увеличение предлагаемого объема навыков и знаний, обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Задания предлагаются в наглядной форме, объяснения простые, повторяющиеся несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания предъявляются голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. На последующих этапах работы решается задача усложнения деятельности. Дети-аутисты получают помощь в осознании того, что они любят и не любят, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они усваивают, только подробно проживая все возникающие жизненные ситуации. Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Для ребенка с РДА представляет большую трудность включение в жизнь класса, понимание фронтальных инструкций на уроке, работа в коллективе. Следовательно, ему могут быть необходимы дополнительные объяснения и указания, индивидуальная работа. Очень важны для таких детей личные отношения, поэтому учитель постоянно демонстрирует ребенку свою заинтересованность в нем и в том, что он делает. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом со сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривают, обсуждают возникающие ситуации. Предоставляют ребенку возможность участвовать в общих делах класса, в организации праздников и концертов, даже если это участие пассивно. Успешная коррекционная работа с ребенком-аутистом невозможна без определённого специального образования родителей. Главными принципами ведения этой работы являются: - уважительный и демократический характер отношения педагога с семьей ребенка-инвалида; - охват системой просвещения родителей; - участие в педагогическом просвещении родителей всех специалистов школы; - создание условий для посещения родителями занятий с целью ознакомления с программой и методами обучения детей и дальнейшего закрепления полученных ими знаний в условиях семейного воспитания. Вся работа направлена на то, чтобы родители из пассивных наблюдателей стали активными участниками воспитания и обучения своих детей. Это основная цель педагогического просвещения родителей. Родители не менее детей нуждаются в реабилитации, им нужна помощь и поддержка, они живут под гнетом социальных и психологических проблем, сопутствующих воспитанию ребенка с особыми потребностями. Потому участие в совместных с детьми занятиях, тренингах, праздниках дает родителям возможность освободиться и от своих проблем, «вырасти» из них и перевести отношения в семье на иной уровень. Весь учебно-воспитательный процесс школы направлен на реабилитацию детей-аутистов. С этой целью в школе действует психолого-медико-педагогический консилиум, осуществляется психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка. На каждого ребёнка составлена карта индивидуального психологического развития, программа комплексной коррекции обучающегося, проводятся психологические мониторинги (на начало, середину, конец учебного года). По результатам данных мониторингов можно сделать вывод о динамике развития ребенка. Даша Ч. Обучается 2-й год. Стала лучше себя чувствовать в коллективе. Если раньше помощь педагога не принимала, смотрела в сторону, молчала, то теперь смотрит за работой других, повторяет движения, повторяет за педагогом слова. Стала сама вставать и садиться за парту. Следит за детьми, улыбается им, если они к ней обращаются. Илья Б. Обучается 2-й год. Следит за движениями взрослого, выполняет простые инструкции. По подражанию выполняет артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику. Произносит слоги, двусложные слова. По просьбе педагога показывает картинки. На занятиях спокойный, стал улыбаться. Максим Н. Обучается 2-й месяц. Наметился контакт, стал следить за движениями педагога. Звуки, слоги не произносит, картинки не показывает, запоздало выполняет простые инструкции. Мы говорим об особенных детях-детях с синдромом раннего детского аутизма, которые учатся в «Специальной (коррекционной) школе VIII вида». Они учатся, значит, у них есть возможность социализироваться в обществе, быть нужными, равными

Поведение ребенка с СДВГ в школе

Проблемы детей с СДВГ особенно усиливаются после поступления в школу. До тех пор пока повышенные школьные требования не превышают индивидуальных возможностей ребенка, он с нагрузками справляется. Но стоит ситуации выйти за рамки, и происходит срыв. Ребенку с СДВГ из-за нарушений поведения не удается достичь результатов, соответствующих его способностям. При этом большинство детей с СДВГ имеют высокий интеллект, однако им сложно справиться с заданием из-за невнимательности, отвлекаемости, невыполнения указаний учителя. Навыки чтения и письма у таких детей могут быть снижены из-за нарушений тонкой моторики, перцептивно-пространственных процессов, речевого развития.

В подростковом возрасте СДВГ сохраняется более чем у половины детей, страдающих им в детском возрасте, в 30% случаев симптомы переходят и в зрелый возраст (О.В. Халецкая, 1993). По данным зарубежных специалистов, дети с СДВГ чаще, чем их здоровые сверстники, бросают школу (32–40%), редко оканчивают вузы (5–10%), имеют меньше друзей или не имеют их (50–70%), втягиваются в антисоциальную деятельность (40–50%), больше курят и потребляют наркотики, с гораздо большей вероятностью беременеют в подростковом возрасте (40%), а будучи взрослыми, чаще превышают скорость, попадают в многочисленные аварии (20–30%) и подвергают свою жизнь другим опасностям.

наверх

Диагностика СДВГ

Для диагностики СДВГ наиболее часто используются критерии классификации психических заболеваний DSM-4. В данной классификации СДВГ разделен на три типа:

с преобладанием невнимательности;

с преобладанием гиперактивности и импульсивности;

смешанный.

Согласно этой классификации диагностическими критериями СДВГ являются особенности поведения, которые:

появляются до 8 лет;

обнаруживаются по меньшей мере в двух сферах деятельности (в школе, дома, в труде, в играх);

не обусловлены психотическими, тревожными, аффективными, диссоциативными расстройствами или психопатиями;

вызывают значительный психологический дискомфорт и дезадаптацию.

Помимо этого учитывается наличие невнимательности или гиперактивности и импульсивности (или всех этих проявлений одновременно), не соответствующих возрастной норме.

Невнимательность проявляется:

в неспособности сосредоточиться на деталях, допущении ошибок из-за невнимательности;

неумении поддерживать внимание;

неспособности вслушиваться в обращенную речь;

неспособности доводить задания до конца;

проявлении низких организаторских способностей;

отрицательном отношении к заданиям, требующим умственного напряжения;

потере предметов, необходимых для выполнения задания;

отвлекаемости, часто на посторонние раздражители;

забывчивости.

Гиперактивность и импульсивность обусловлены тем, что:

ребенок суетлив, не может сидеть спокойно;

вскакивает с места без разрешения;

бесцельно бегает;

не может играть в тихие игры, отдыхать;

выкрикивает ответ, не дослушав вопрос учителя;

не может ждать своей очереди.

Диагноз считается обоснованным при наличии у ребенка по крайней мере 8 из 14 перечисленных симптомов, если они постоянно наблюдались на протяжении как минимум шести месяцев.

наверх

Коррекция проявлений СДВГ

Лечение СДВГ у детей должно быть как можно более ранним и комплексным,

 включающим в себя психотерапию, медикаментозную терапию, различные виды педагогической и нейропсихологической коррекции.

Среди различных методов немедикаментозной коррекции проявлений СДВГ у детей и подростков можно назвать такие, как:

поведенческая терапия, когда родителям предлагаются определенные стратегии коррекции поведения проблемного ребенка;

психолого-педагогическая коррекция, позволяющая грамотно организовать его учебу;

биологическая обратная связь, основанная на использовании возможностей мозга самого ребенка.

Если у ребенка отмечаются при обучении или при специальном психологическом обследовании проблемы, связанные с запоминанием учебного материала, то психолог или дефектолог определяет степень сохранности различных видов памяти: слуховой, зрительной, двигательной или смысловой. Это и служит основой для рекомендаций.

Если преобладает слуховая память, то ребенок должен читать вслух материал, который ему предстоит запомнить. Если он еще плохо читает сам, то текст может читать взрослый, поскольку усилия, которые затратит ребенок на чтение, отвлекут его внимание от смысловой стороны, а это может сказаться на результатах запоминания. Большую помощь в этом может оказать магнитофон, диктофон.

Если лучше всего развита зрительная память, то максимально используются средства наглядности. При хорошо развитой двигательной памяти можно рекомендовать ребенку кратко конспектировать необходимый материал. Этот метод подходит для подростков.

При нарушениях памяти у ребенка родителям следует внимательно относиться к отбору материала, предлагаемого для заучивания. Это может быть небольшой по объему текст, который не обязательно воспроизводить дословно. Намного важнее понять его и пересказать своими словами. Если требуется выучить стихотворение, его лучше запоминать небольшими частями, постепенно. Перед заучиванием следует подробно разобрать с ребенком смысловое развитие темы, чтобы четверостишия не менялись местами. Затем заучивать по одному отрывку, не повторяя каждый раз все стихотворение.

наверх

Коррекция нарушений памяти

В сложных случаях нарушений памяти простая тренировка малоэффективна. Чтобы добиться компенсации дефекта психологи рекомендуют учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать разнообразные ассоциации. Можно использовать на занятиях с психологом методику "пиктограмма", которая основана на умении с помощью несложных обозначений и рисунков представлять данный материал. В результате специальных занятий с ребенком этот навык автоматизируется и дальше уже осуществляется на внутреннем плане (мысленно), без создания рисунков.

наверх

Коррекция нарушений внимания

При коррекции нарушений внимания и самоконтроля рекомендации психолога направлены на развитие техники формирования операций проверки и оценки своей работы. Используется прием составления небольших текстов с большим количеством грубых ошибок (это может быть как орфографический, так и математический материал). Ребенок при этом выполняет роль учителя, т. е. красным карандашом исправляет ошибки. Необходимо помнить, что в этом случае нельзя делать ошибки на те орфографические правила, которые ребенку еще не известны. После того как ребенок научится находить не менее половины ошибок, ему предлагают самому сделать их, а через некоторое время найти и исправить. На следующем этапе самоконтроль, организованный в игровой форме, переходит в серьезный самоконтроль домашних заданий, которые до этого проверялись только родителями.

 Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями поведения и деятельности

Несмотря на некоторые различия в трактовке понятия «девиантное поведение», все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Социальная норма – исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности детей, социальных групп или организаций. На сегодняшний день принципиальным критерием «социальной нормы» служит отсутствие реальной угрозы физическому или психологическому благополучию, а порой и выживанию человека. Это и есть та граница, которая отделяет норму от девиации.

Причины отклоняющегося от норм поведения можно подразделить на:

– причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами;

– причины социального и психологического характера;

– причины, связанные с возрастными кризисами (прежде всего с подростковым).

С позиции психопатологии детского возраста в категорию детей с девиантным (отклоняющимся) поведением включаются дети с психопатиями, акцентуациями характера. Психопатии представляют собой стойкий дисгармонический склад психики. Эта дисгармония личности лежит в основе нередких стойких нарушений адаптации к социальной среде, склонности к декомпенсации при изменении привычных условий. Этиология психопатий связана либо с наследственными факторами, либо с экзогенными вредностями. Не исключается влияние длительно действующих и деформирующих развитие личности ребенка средовых факторов. Акцентуации характера – временные изменения характера, сглаживающиеся или, наоборот, обостряющиеся по мере взросления (А.Е. Личко, 1983). Применительно к дошкольному возрасту эти понятия обычно не употребляются, так как процесс формирования личности только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры.

В особом подходе нуждаются дети с так называемой детской нервностью (невропатией). Такие дети отличаются повышенной нервной возбудимостью с первых дней жизни, у них снижен аппетит, нарушается сон, они реагируют на изменения погоды. По особенностям психической деятельности выделяют два варианта детской нервности. При первом – преобладает повышенная возбудимость и раздражительность. При втором варианте преобладают явления повышенной истощаемости. Дети пугливы, отличаются повышенной тормозимостью, малоактивны, плохо адаптируются в новой обстановке. При наличии невропатии и для предупреждения неврозов первостепенное значение имеет правильное воспитание ребенка и укрепление детского организма.

Патологическое формирование личности также относится к типу дисгармонического развития. Причиной являются неблагоприятные условия воспитания, длительные психотравмирующие ситуации.

Среди причин психологического и социального характера традиционно выделяют: недостаточность правового и нравственного сознания; содержание потребностей личности; особенности характера; особенности эмоционально-волевой сферы.

В.И. Гарбузов, А.И. Захаров и Д.Н. Исаев (1977) считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное семейное воспитание. Они выделяют следующие типы неправильного воспитания:

– отвергающий (неприятие), суть которого заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля, попустительстве;

– гиперсоциализирующий – возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и его успехов в учебе, чрезмерной озабоченности будущим ребенка;

– эгоцентрический – наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности.

Нередко на ребенка большое влияние оказывает разлад и дисгармония в отношениях родителей, их развод.

Для детей с нарушениями поведения характерны следующие психологические особенности.

Психологический синдром социальной дезориентации проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.

Пониженная чувствительность к социальным нормам – это основная особенность психологического профиля ребенка с синдромом социальной дезориентации. Она проявляется не только в поведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности и их особенностях.

Предпосылками поведенческих расстройств могут являться различные виды патологии. Они могут возникать вследствие умственной отсталости, аутизма, ЗПР. Иногда исходной причиной становится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частности, снижение слуха). Благодатной почвой для этого варианта развития становятся импульсивность и гиперактивность (двигательная расторможенность), резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными нормами и запретами.

Наиболее значимым фактором, обусловливающим девиантное поведение, является ранняя социальная депривация.

В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне поддается коррекции. Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявляемые к нему требования. Они должны быть простыми, однозначными и понятными ребенку.

Запретов должно быть немного. На первом этапе коррекции следует запретить только наиболее грубые негативные проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно наказывать, однако наказание не должно быть чересчур строгим. Задача не в том, чтобы вызвать у ребенка страх или чувство вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому в большинстве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания (в том числе строгие замечания) не должны быть слишком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.

Негативное самопредъявление складывается уже в дошкольном возрасте и наиболее ярко проявляется в школьном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с ярко выраженной демонстративностью). Нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка средством привлечения к себе внимания окружающих. Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются недостаточно сформированы содержательные формы делового общения с взрослыми.

Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замеченным окружающими – это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция такого ребенка – это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».

Основной особенностью деятельности ребенка становится постоянное нарушение правил поведения.

Взрослые своим поведением поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил – это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь, приводит к высокой устойчивости данного психологического синдрома.

Психологические особенности, характерные для ребенка с синдромом семейной изоляции, – это повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Реакция социального окружения на инфантильность и несамостоятельность ребенка представлена в первую очередь гиперопекой со стороны родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности.

Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан в первую очередь на работе с семьей ребенка. Необходимо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самостоятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной действительностью.

Хроническая неуспешность. Межличностная ситуация развития при этом психологическом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. Дети же, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте.

Основная особенность психологического профиля при этом синдроме – резко повышенная тревожность, приводящая к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям деятельности ребенка. Позиция ребенка с хронической неуспешностью – это представление о себе как о безнадежно плохом ученике.

Главное, что необходимо сделать для коррекции хронической неуспешности, – это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого прежде всего нужно подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможностям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них – ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов.

Уход от деятельности. Этот синдром складывается у детей, которым не удается реализовать присущую им демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) занятостью родителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внимании к себе. Уход от деятельности не предполагает наличия какой-либо органической основы.

Прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благоприятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию.

Вместе с тем загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию личности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции.

Вербализм. Преобладание вербального развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).

Распространенные предпосылки возникновения вербализма – это умственная отсталость, ЗПР, детский аутизм. Однако вербализм нередко встречается и у детей с сохранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).

При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведенческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориентировки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности). Вербализм нередко становится основой возникновения других психологических синдромов. Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства.

Дети с нарушениями поведения могут воспитываться и обучаться как в общеобразовательных, так и в специальных дошкольных и школьных учреждениях. Система специальной помощи таким детям пока не сложилась, есть лишь отдельные попытки создания специальных образовательных учреждений данного профиля. В наиболее сложных случаях возможно обучение на дому.

В последние годы (Письмо Минобразования России от 29 июня 1999 года № 129/ 23–16) в целях оказания своевременной систематической помощи детям с отклонениями в развитии, консультативной поддержки их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальной адаптации детей и формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях разных видов организуются группы кратковременного пребывания. В такие группы могут приниматься дети, не «вписывающиеся» в групповые формы работы: с ослабленным здоровьем, с осложненными вариантами нарушений, с комплексными нарушениями, с поведенческими расстройствами, аутистическими нарушениями. Основной формой работы с ними являются индивидуальные занятия, а также занятия с малыми (2–3 человека) подгруппами, которые проводятся в присутствии родителей. К работе с детьми привлекаются воспитатели, учителя-дефектологи, логопеды, педагоги музыкального и физического воспитания, психологи.

В конце каждого учебного года ПМПК дает рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребенка.