Адаптированная рабочая программа учителя-дефектолога для детей с 5 лет до прекращения образовательных отношений, имеющих задержку психического развития
рабочая программа по коррекционной педагогике

Адаптированная рабочая программа

учителя-дефектолога для детей

с 5 лет до прекращения образовательных отношений, имеющих

задержку психического развития

на 2022-2023 учебный год

Составил: учитель-дефектолог

I квалификационная категория

Галанина Елена Александровна

гп.Междуреченский, 2022г.

Структура программы

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

        Настоящая программа учителя-дефектолога разработана для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР, далее – дети ОВЗ) на один год.

        Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной программой на дошкольном этапе.

Недоразвитие познавательной деятельности - основной симптом умственной отсталости, который характеризуется разнообразными нарушениями мыслительных процессов. В то же время каждый процесс отличается особым характером развития и функционирования. Общим для всех познавательных процессов является:

- нарушенное восприятие как в плане его осмысленности и обобщенности, так и основного аспекта перцептивной деятельности (восприятие детей с умственной отсталостью протекает более замедленно, отличаются слабой дифференцированностью, неточностью, бедностью и поверхностностью, выражены менее ярко, а зачастую ошибочны и искажены;

- нарушенное внимание; оно отличается крайней поверхностью; страдает целенаправленность и устойчивость, его избирательность и концентрация, распределенность и переключаемость (умственно отсталый ребенок отвлекается, перескакивает с одного объекта на другой, его рассуждения непоследовательны);

 наличие агнозий и нарушений мотивационного компонента у большинства детей;

 ослабленное развитие всех видов памяти;

- несформированность мыслительной деятельности, которая проявляется и в операционной стороне мышления (не развиты операции сравнения, анализа и синтеза, классификации и обобщения);

- нарушения динамики развития мыслительной деятельности (непоследовательность суждений, лабильность и инертность мышления);

- нарушения мотивационного компонента (утрата целенаправленности мышления);

 расстройства эмоциональной сферы носят разнообразный характер (суженность диапазона базовых эмоций (неадекватность эмоционального реагирования, несформированность иерархии мотивов, регулирующих поведение).

Данные дефициты в развитии обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) диктуют необходимость оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения действиями познания мира, чувственными процессами, программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции.

Рабочая программа учителя-дефектолога разработана на основе нормативных документов:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

- Конституция РФ, ст43, 72.2;

- Конвенция о правах ребенка (1989 г.);

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013года №1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от

2013 г. №1014. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2010г. №2106 «Об утверждении и введении действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

- Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013г.№ ИР-

535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;

- Комментарии Министерства образования и науки Российской Федерации к ФГОС

дошкольного образования от28.02. 2014г. №08-249;

- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 №28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (вместе с «СП 2.4.3648-20. Санитарные правила…»);

- Приказ Минпросвещения РФ от 31.07.2020г. №373 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

Основной базой рабочей программы является:

-адаптированная основная образовательная программа муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад «Чебурашка» для детей с задержкой психического развития;

- примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Открытия» под редакцией Е.Г.Юдиной;

- программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ Л.Б.Баряева, И.Г. Вечканова, О.П.Гаврилушкина.-Спб.: ЦДК 2010;

- Примерная адаптированная компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Н.В.Нищева;

- Программа коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР С.Г.Шевченко.

        Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

        Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые для разработки и реализации Программы клинико-психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. В целевом разделе раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к формированию Программы и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ОВЗ; раскрываются целевые ориентиры и планируемые результаты  освоения Программы, а также механизмы оценивания результатов коррекционно-образовательной деятельности педагогов.

Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Программа реализуется в группе комбинированной направленности.

        Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметно-пространственной среды; ее материально-техническое и методическое обеспечение; планирование образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов, специальных литературных источников.

1. Цель и задачи реализации Программы

             Целью  рабочей Программы является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ОВЗ дошкольного возраста в группе комбинированной направленности.

Цель реализации - обеспечение условий для дошкольного образования детей с ОВЗ с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Цель программы достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

- создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ОВЗ в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями;

- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ОВЗ;

- обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

- целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;

- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития детей, их потенциальных возможностей и способностей;

- подготовка детей с ОВЗ ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров дошкольного образования для детей с ОВЗ;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ОВЗ;

- обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации рабочей Программы

             Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

         Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире каждый ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания дети могут использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего их деятельность поднимается на новый уровень.

        Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми. Педагог должен знать об этих особенностях и строить коррекционно-развивающую работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

        Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение детей должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

       Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании детей целостную картину мира.

        Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных детьми знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ОВЗ отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей.

        Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные, образные, условно-символические. Выбор средств наглядности зависит от характера

недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с детьми.

       Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях группы компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость группы позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы коррекционно-развивающей работы. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

        В работе с детьми с ОВЗ не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ОВЗ, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных детьми, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

          Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения детям с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

         Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

         Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие детей.

         Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

        Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании детей с ОВЗ должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

        Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагога, это предполагает способность к творческому подходу при реализации рабочей программы

        Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

        Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств коррекции.

        Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

         Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности детей, необходимости активного их участия в познавательной и практической деятельности.

        Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность детей с ОВЗ отличается от когнитивной деятельности обычных детей, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности детей, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи им - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке рабочей программы учитывается, что приобретение дошкольниками социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности, так и под руководством педагога в процессе коррекционно-развивающей работы.

Программа реализуется:

- в непрерывной образовательной деятельности, совместной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, где дети осваивают, закрепляют и апробируют полученные умения;

-  в самостоятельной деятельности детей, где каждый ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.;

-  во взаимодействии с семьями воспитанников.

3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

        Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).

        У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

        В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
2. Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
3. Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
4. Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.

Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженнаядефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

        Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

        В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

- Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР  отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

- Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

- Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

- Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

- Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации. Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

        Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям. Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

         У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

         Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

        Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ОВЗ не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция .

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования.

Особые образовательные потребности дошкольников с ОВЗ

        В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группе  комбинированной направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.

        Особые образовательные потребности детей с ЗПР определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ОВЗ, заключающиеся в следующем:

• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;
• индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;
• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
• постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
• разработка и реализация программы коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
• приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
• обеспечение планового мониторинга развития детей с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
• развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
• развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
• целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьями воспитанников; грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация их ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Характеристика контингента воспитанников

Среди детей с ОВЗ можно выделить три основные группы с тяжелыми нарушениями речи (ТНР):

Таблица 1

        Так же выделяют:

         1-й уровень речевого развития: часто отсутствует общеупотребительная речь, слова усечены, малопонятны для окружающих.  У детей нарушена общая и мелкая моторика; основные движения не освоены, нарушена координация.   У большинства детей не сформированы сенсорные эталоны. Дети обидчивы, часто агрессивны.  Познавательные интересы отсутствуют. Внимание неустойчиво. 

        2-й уровень речевого развития: дети не пользуются фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. При восприятии обращенной речи ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. У детей нарушена общая и мелкая моторика; основные движения не освоены, нарушена координация. Технические навыки рисования, лепки, аппликации не освоены: дети не умеют держать карандаш, кисть, пользоваться ножницами. Большинство детей не способны назвать форму, цвет, упорядочить предметы по сенсорному признаку, плохо ориентируются в пространстве.  В сюжетно-ролевые игры играют только вместе со взрослым, дидактические игры интереса не вызывают, отсутствуют навыки аналитико-синтетической деятельности. 

        3-й уровень речевого развития: речевые возможности детей ограничены: нарушены навыки словоизменения, словообразования, наблюдаются затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий.  Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений, сводится к перечислению событий, действий. Дети испытывают затруднения при установлении причинно-следственные связей. Познавательные интересы в стадии формирования.

Общая и мелкая моторика нарушены. Основные движения освоены не в полном объеме. Рисунки схематичны, технические навыки развиты слабо. При конструировании не владеют обобщенным способом обследования образца.  Дети испытывают трудности при анализе пространственного положения объектов. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, строения предметов; систематизируются представления детей об окружающем. Они знают только основные цвета, геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник). Не воспринимают величину объектов, не выстраивают ряд по убыванию и возрастанию. Устойчивость, распределение, переключаемость внимания развиты слабо. Дети не могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь правил игры.  Действия в играх бедные однообразные. Постоянно нуждаются в руководстве и поддержке взрослого.

        4-й уровень речевого развития: к нему относятся дети с остаточными явления недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы: затруднено воспроизведение слов сложного слогового состава и их звуконаполняемость; вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция, незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень восприятия фонем. Наряду с этими недостатками для детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи: дети используют стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов близких по ситуации, смешение признаков, дети плохо справляются с подбором антонимических и синонимических пар, недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением. Дети неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением.  Выделяются затруднения в передачи логической последовательности «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском главных событий.

1.2. Планируемые результаты

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования). Целевые ориентиры Программы выступают Основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения.

Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.

В результате коррекционно–образовательной работы к концу года дети должны уметь:

- различать и называть части предметов, качества, особенности поверхности, некоторые материалы и их свойства;

- понимать и использовать в речи обобщённые слова, антонимы и синонимы;

- строить высказывание из трех-четырех предложений, правильно согласовывать существительные с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже. Сочинять коллективные рассказы по сюжетной картине и серии последовательных картин, описывать деревья, животных, сезонные явления и т.д.

- уметь составлять рассказы-описания любимых игрушек, рассказы по сюжетной картине, понимать позу, настроение персонажей, изображённых на картине;

- составлять группы из однородных предметов и выделять из них отдельные предметы;

- различать понятия «много, один, по одному, ни одного;

- различать круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, пятиугольник. Понимать смысл слов: между, за, перед, раньше, позже;

- владеть счетом предметов в различном направлении и пространственном расположении (до 10). Пересчитывать и отсчитывать предметы по одному с названием итога: «Сколько всего?», «Сколько осталось?».;

- знать размер предметов большой-маленький, высокий-низкий, длинный-короткий, толстый-тонкий. Уметь сравнивать две группы предметов методом приложения и наложения. Использовать понятия: столько же, равно, одинаково, больше, меньше, один, пара. Ориентироваться в тетради, понимать смысл слов: около, рядом, между, за, перед.

- знать части суток, дни недели и их последовательность.

                Таблица 2

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых результатов, необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей.

Таблица 3

2.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка 

Коррекционно-развивающая программа включает разделы:

Раздел «Ознакомление с окружающим миром» предполагает решение следующих задач:

- расширение представлений о себе и ближайшем окружении;

- уточнение уже имеющихся представлений;

- расширение активного и пассивного словарного запаса.

Раздел «Развитие и коррекция высших психических функций» предполагает решение задач:

- развитие навыка анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

- развитие когнитивной функции речи;

-развитие способности анализировать проблемную ситуацию, искать пути ее решения;

-развитие способности работать по сюжетной картинке, долго ее рассматривать, выполнять задания педагога;

-развивать способность действовать в команде, соблюдать правила и очередность действий;

-развитие целостного зрительного восприятия;

-развитие тактильного восприятия, способности на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов.

Раздел «Развитие сенсорного восприятия (слухового) и развитие речи» решает задачи:

- развитие слухового восприятия

- представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности, способности дифференцировать звуки окружающей среду и звуки речи

- расширение и уточнение словарного запаса

- развитие навыка звукоподражания, произнесения гласных и согласных звуков, слогов, по возможности отдельных слов

- формирование элементарных навыков коммуникации: умения отвечать на вопросы взрослого, выражать просьбы с помощью слов;

- повышение интереса к речевым высказываниям.

Раздел «Формирование элементарных математических представлений» предполагает решение задач:

- ознакомление с цифрами в пределах 10, дифференциация цифр;

- дифференциация математических понятий;

- формирование умения считать в прямом и обратном порядке, определять соседей числа

- формирование способности использовать математические представления в бытовых ситуациях.

Раздел «Развитие мелкой моторики» решает задачи:

- развитие мелкой и артикуляционной моторики, способности действовать по образцу и по инструкции;

- развитие графо-моторных навыков, способности обводить, штриховать раскрашивать, взаимодействовать с мелкими предметами, выполнять пальчиковую гимнастику

- формирование умения правильно держать карандаш, ручку.

2.3. Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника, специфики его образовательных потребностей и интересов

Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка ребенка к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми, приобретать простейшие трудовые и академические навыки.

Содержание работы учителя-дефектолога:

• Формировать навык вербальной и двигательной имитации
• Формировать умение понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции
• Развивать мыслительные операции, внимание, память
• Формировать элементарные математические представления
• Корректировать сенсорное восприятие
• Формировать учебное поведение
• Развивать крупную и мелкую моторику

Учителем-дефектологом составлено перспективное планирование работы с детьми ОВЗ (Приложение) и график изучения лексических тем на учебный год (Приложение).

Диагностика учителя-дефектолога

Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей. Диагностика проводится 3 раза в год с 1 по 16 сентября, с 09 по 13 (промежуточная) и с 15 по 26 мая, с целью определения начального уровня развития и уровня обучаемости.

Задачи психолого-педагогической диагностики:

- выявление причин и характера первичных нарушений в развитии у ребѐнка,

определение степени тяжести этого нарушения;

- выявление индивидуально-психологических особенностей развития детей

(личностных и интеллектуальных);

- обоснование педагогического прогноза;

- разработка программы и планов индивидуальной работы с детьми;

- организация коррекционной работы с родителями и детьми.

Диагностическое обследование предполагает изучение ребенка по нескольким направлениям и диагностической методике: диагностическая карта обследования познавательной сферы (Приложение). Она включает в себя диагностику познавательной деятельности, игры, речи, мышления, ФЭМП, сенсорного развития. Дополнительным блоком в диагностической карте является сформированность учебного поведения. Этот навык является базовым, поскольку лежит в основе не только усвоения новых знаний детьми, но и учебного взаимодействия с педагогом (это умение реагировать на свое имя, сидеть за столом и слушать педагога, реагировать на голос и действия педагога согласно социальным нормам, выполнять элементарные инструкции, подражать действиям, принимать помощь).  Заполненная диагностическая карта позволяет выявить слабые и сильные стороны детей, на что следует обратить внимание при составлении коррекционно-развивающей программы, на какие сильные стороны опереться при работе с каждым ребенком.

Методы и приемы реализации программы

Методы и приемы работы по социализации, развитию общения, познавательному и сенсорному развитию:

Таблица 4

2.4. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников

В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" №273-ФЗ от 29.12.2012 родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед другими лицами. Следовательно, одним из важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие с семьями.

Проводятся:

• Индивидуальные и групповые консультации
• Родительские собрания
• Праздничные тематические мероприятия
• Рекомендации по выполнению домашних заданий
• Мастер-классы
• Стендовые публикации
• Консультации на сайте ДОУ
• Анкетирование родителей

Перспективный план работы

Таблица 5

2.5. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик

Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.

Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения.

Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании.

Образовательные ситуации        используются в процессе непосредственно организованной образовательной        деятельности.        Главными задачами таких образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.

Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество.

Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Образовательные ситуации могут запускать инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.

Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр- оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.

Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В расписании непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры- инсценировки, игры-этюды и пр.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности.

Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр- драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи.

Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем ДОУ в специально оборудованном помещении.

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями действующего СанПиН.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости дополнительно развивающие проблемноигровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:

— наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей

(дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.);

— беседы и разговоры с детьми по их интересам;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;

— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;

— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;

— экспериментирование с объектами неживой природы;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

— свободное общение воспитателя с детьми.

Культурные практики

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра- драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условновербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).

Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы

сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как проектная деятельность. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности, приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде, называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в МАДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1.  Материально-техническое обеспечения Программы

Общие и специальные материально-технические условия, позволяют реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, а также образовательных потребностей участников образовательной деятельности. Преодоление нарушений развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям детей.

Материально-технические условия, реализующие Программу, позволяют достичь обозначенные цели и выполнить задачи, такие как:

─ осуществлять виды самостоятельной деятельности детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, их особых образовательных потребностей;

─ организовывать участие родителей воспитанника (законных представителей), педагогических работников в разработке рабочей программы;

─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);

─ обновлять содержание рабочей программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанника и его родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;

─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагога, осуществляющего образовательную деятельность, повышения его профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования ребенка.

Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию Программы, создают:

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;

2) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья учитываются особенности их физического и психофизиологического развития.

Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых, и других детей;

– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.

Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с детьми ОВЗ.

Программой предусмотрено также использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования.

В кабинете учителя-дефектолога находиться следующее оборудование:

1. Стол и стулья.

2. Шкафы и полки для наглядных пособий, учебного материала и методической литературы.

3. Настенное зеркало для индивидуальной работы.

4. Магнитная доска.        

5. Наглядный материал, используемый при обследовании ребенка.

6. Наглядный материал по развитию речи, систематизированный и сложенный в специальные коробочки.

7. Учебные пособия в виде карточек, карточек с индивидуальными заданиями.

8. Различные речевые игры.

9. Методическая литература.

10. Компьютер.

2. Особенности развивающей предметно-пространственной среды

Одно из важнейших условий коррекционно-образовательного процесса является грамотная организация развивающей предметно-пространственной среды. Правильно организованная предметно – пространственная развивающая среда в кабинете учителя – дефектолога создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, коррекции познавательных процессов, развитию высших психических функций, способствует всестороннему гармоничному развитию личности воспитанников.

Развивающая среда рассматривается как комплекс психолого-педагогических условий для развития физических, интеллектуальных, специальных, творческих способностей детей в организованном пространстве.

      Цель создания развивающей предметно - пространственной среды - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений в развитии детей и совершенствованию структуры детской личности.

      Оборудование кабинета соответствует СанПиН 2.4.3648-20. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки – обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Функции

-Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи детям по коррекции нарушений.

-Проведение обследования детей с целью разработки индивидуальной программы

развития.

-Проведение индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий.

-Оказание консультативной помощи педагогам, родителям.

По оснащению и применению кабинет разделён на зоны:

зона коррекции звукопроизношения оснащена настенным зеркалом, индивидуальными зеркалами, перед которыми проводится значительная часть работы, требующей зрительного контроля ребёнка (артикуляционные и мимические упражнения, постановка звуков и их первичная автоматизация); партой; набором карточек для артикуляционной гимнастики, направленной на исправление речевого дефекта; картотекой с играми, направленными на постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков, развитие фонематического слуха; пособиями для коррекции звукопроизношения, пособиями по развитию мелкой моторики и др.

         образовательная зона по подготовке к обучению грамоте оснащена наборами дидактических пособий по коррекции лексико-грамматического строя и связной речи; обучения грамоте; комплектом 2 двухместных парты, 4 стульчика; магнитной доской;

зона дидактического, методического и игрового сопровождения: представлена 2 шкафами для хранения ученого материала: документации учителя - логопеда; материала для диагностики; систематизированного дидактического материала; пособий по коррекции звукопроизношения, по обучению грамоте; литературы по преодолению общего недоразвития речи; игрового обеспечения (игрушки, настольные игры, обучающие карточки);

зона технического средства обучения (здесь же рабочее место учителя-дефектолога) представляет собой рабочий стол, стул, компьютер, колонки, принтер.

Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее развивающий характер, адекватность реализуемой образовательной программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности детей. Поэтому ценностным ориентиром для педагога в предметно-развивающей среде является содействие развитию детей как личностей, что предполагает: обеспечение чувства психологической защищенности – доверия детей к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности каждого ребенка.

В кабинете используются:

Таблица 6

3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Диагностический инструментарий учителя-дефектолога

Карта обследования составлена на основе:

1. ГОУ ДПО(ПК)С «Марийский институт образования», «Диагностика в коррекционном образовательном учреждении», Й-ола, 2006 г.
2. «Методика обследования мышления, памяти, внимания и восприятия», А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, М.А. Косицына.
3. МОУ ЦПМСС «Лабиринт» «Организация ПМПк в ДОУ», Волжск, 2007 г.

Методическое обеспечение

1. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие.- Ростов н/Д, 2008.-110с.
2. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений дошкольников (с проблемами в развитии) СПб, Союз, 2002
3. Венгер Л.А. «Дидактические упражнения по сенсорному воспитанию» Москва, Просвещение, 1978
4. Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях - М., «Владос»,2014.-96с
5. Дробинская О.А. Ребенок с задержкой психического развития: Понять, чтобы помочь М: Школьная Пресса, 2005
6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
7. Занятия по развитию речи в детском саду: Кн.для воспитателя детского сада /под.ред. О.С. Ушаковой-М., Просвещение,1993.-271с.
8. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов /под.ред. В.И.Селиверстова.-М,1981.-192с.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М, «Бук-Мастер»,1993.-191с.
10. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С.

    Волковой, С.Н.Шаховской.-М,2002.-680с.

11. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями

       развитии.-М, 2003.-408 с.

12. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья.

       Методические рекомендации.-М,2003.-176с.

13. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) /под.ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А.- 3-е издание, испр. и дополн.-М,2014-368с.
14. Подготовка к школе детей с ЗПР: тематическое планирование занятий /под.ред. С.Г.Шевченко. Кн1,Кн2,М,2004.-112с. 
15. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие/ Науч. ред. М. Пишчек/ Пер. с польск. — СПб.: Речь, 2006. — 276 с.
16. Т.Б.Епифанцева Настольная книга педагога-дефектолога Ростов н/Д: Феникс, 2007.
17. Савицкая Н.М. «Логопедические игры и упражнения на каждый день».
18. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.– М., 2007
19. Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. - М.: Владос, 2014.
20. Стребелева Е. А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал): пособие для педагога - дефектолога: материал для

       индивидуальной работы с детьми М: «Владос», 2007

21. Шевченко С.Г.Капустина Г.М. «Предметы вокруг нас» Учебное пособие для

        индивидуальных и коррекционных занятий. Смоленск, «Ассоциация XXI» 1998

4.  Распорядок и режим дня

С целью охраны физического и психического здоровья ребенка, его эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размеренность детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.

Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и дает возможность педагогу самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.

Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход к каждому ребенку.

Режим дня (теплый период)

Таблица 7

Режим дня (холодный период)

Таблица 8

Циклограмма рабочего времени учителя-дефектолога

Таблица 9

5. Учебный план учителя-дефектолога на 2022-2023 учебный год

Рабочая программа предназначена для дошкольников с 5 лет и до прекращения образовательных отношений с ОВЗ. Она включает 33 лексических тем с расчетом на еженедельную отработку каждой темы на протяжении одного учебного года.

С 1 по 16 сентября проводится углубленное обследование (диагностика) детей, сбор анамнеза, составление индивидуального плана работы. Со второй половины сентября начинается непосредственная образовательная деятельность с детьми, которая включает в себя 33 лексических тем с расчетом на еженедельную отработку каждой темы на протяжении одного учебного года.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.3648-20).

Продолжительность организованной образовательной деятельности: для детей средней группы – не более 15 минут индивидуальное занятие; для детей старшей группы – не более 20 минут индивидуальное занятие, 20 минут – подгрупповое занятие. Для детей подготовительной группы - не более 25 минут индивидуальное занятие, 25 минут - подгрупповое занятие. С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.

Временной режим образования воспитанников (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами дошкольной образовательной организации.

Календарно-тематическое планирование работы учителя-дефектолога

                на 2022-2023 учебный год

Таблица 10

3.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

В группах ДОУ существуют различные традиции и праздники: одни из них – нашли место в коллективах всех возрастов, другие – строго индивидуальны, третьи – носят широко общественный характер и организуются усилиями всего детского сада в целом. Включение традиций в образовательный процесс решает прежде всего задачи: воспитание чувства коллектива, взаимовыручки, доброжелательного отношения к другим, здоровой конкуренции, развитие умения действовать сообща согласно единой поставленной цели.

Традиция «Ты пришел, тебе мы рады»

Традиция каждодневных утренних встреч. Группы по своему желанию и творческим возможностям оформляют панно, стенд и др. фотографиями детей. Например, один из вариантов – изготовлено из ткани панно большого размера в виде дома с окошками, в каждом из которых размещена фотография каждого ребенка группы. Пока ребенок отсутствует в группе, его окошко закрыто, когда он приходит, то открывает свое окошечко. Все знают, кто уже пришел в группу.

Традиция «А что у нас?»

В рамках данной традиции педагогом совместно с детьми создаются и обсуждаются планы на день, неделю и месяц. Педагогу необходимо выслушать всех желающих внести свои предложения, организовать обсуждение и обязательно реализовать предложенную детьми идею в течение установленного срока.

Традиция «Кто дежурный?»

Данная традиция направлена на выполнение детьми посильных для них поручений: дежурство по организации приемов пищи в течение дня, в уголке природы, подготовка к занятиям, контроль за соблюдением культурно-гигиенических процедур детьми и др. Дежурство может быть индивидуальным или групповым, на день, часть дня или неделю. Группы дежурных определяются воспитателем, но с учетом интересов и предпочтений детей. В группе должен быть составлен график дежурства. Если дети дежурят группами, то можно предложить им в старшем и подготовительном к школе возрастах придумать себе название, выбрать старшего группы, распределить обязанности.

 Традиция «Письмо Деду Морозу»

В ДОУ за три недели перед новым годом все желающие дети могут поместить свои письма с желаниями в специально приготовленный почтовый ящик. Детские письма тайно передаются родителям.

Традиция «День рождения»

 Согласно сценарию педагогами или приглашенными по желанию родителей проводится чествование именинника.

В ДОУ существуют многолетние традиции проводить следующие праздники:

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Праздники. Новый год, День защитника Отечества, 8 Марта, День Победы, «Осень», «Весна», «Лето»; праздники, традиционные для группы и детского сада; дни рождения детей.

Тематические праздники и развлечения. «О музыке П. И. Чайковского», «М. И. Глинка — основоположник русской музыки», «О творчестве С. Я. Маршака», «Стихи К.И. Чуковского», «Об обычаях и традициях русского народа», «Русские посиделки», «Народные игры», «Русские праздники», «День города».

Театрализованные представления. Представления с использованием теневого, пальчикового, настольного, кукольного театра. Постановка спектаклей, детских музыкальных опер, музыкальных ритмопластических спектаклей. Инсценирование сказок, стихов и других литературных произведений, а также песен.

Музыкально-литературные развлечения. «День цветов», «А. С. Пушкин и музыка», «Н. А. Римский-Корсаков и русские народные сказки».

Русское народное творчество. Концерты русской народной песни и танца; загадки, пословицы, сказки и поговорки; «Были и небылицы», «Добро и зло в русских народных сказках».

 Концерты. «Мы любим песни», «Веселые ритмы», «Слушаем музыку».

Спортивные развлечения. «Веселые старты», «Подвижные игры», «Зимние состязания», «Детская Олимпиада».

КВН и викторины. «Домашние задания», «Вежливость», «Мисс Мальвина», «Знатоки леса», «Путешествие в Страну знаний», «Волшебная книга».

Забавы. Фокусы, сюрпризные моменты, устное народное творчество (шутки, прибаутки, небылицы), забавы с красками и карандашами.

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

 Праздники. Новый год, День защитника Отечества, Международный женский день, День Победы, «Проводы в школу», «Осень», «Весна», «Лето», праздники народного календаря.

 Тематические праздники и развлечения. «Веселая ярмарка»; вечера, посвященные творчеству композиторов, писателей, художников.

Театрализованные представления. Постановка театральных спектаклей, детских опер, музыкальных и ритмических пьес. Инсценирование русских народных сказок, песен, литературных произведений; игры-инсценировки: «Скворец и воробей», «Котятаповарята», муз. Е. Тиличеевой.

Музыкально-литературные композиции. «Музыка и поэзия», «Весенние мотивы», «Сказочные образы в музыке и поэзии», «А. С. Пушкин и музыка», «Город чудный, город древний», «Зима-волшебница».

Концерты. «Песни о Москве», «Шутка в музыке», «Любимые произведения», «Поем и танцуем»; концерты детской самодеятельности.

 Русское народное творчество. Загадки, были и небылицы, шутки, любимые сказки, сказания, былины, предания.

Декоративно-прикладное искусство. «Вологодские кружева», «Гжельские узоры», «Народная игрушка», «Хохлома» и др.

КВН и викторины. Различные турниры, в том числе знатоков природы, столицы Москвы; «Короб чудес», «А ну-ка, девочки», «В волшебной стране», «Путешествие в Страну знаний», «В мире фантастики», «Займемся арифметикой», «Я играю в шахматы» и др.

 Спортивные развлечения. «Летняя олимпиада», «Ловкие и смелые», «Спорт, спорт, спорт», «Зимние катания», «Игры-соревнования», «Путешествие в Спортландию».

Забавы. Фокусы, шарады, сюрпризные моменты, подвижные и словесные игры, аттракционы, театр теней при помощи рук

Приложение 1

Диагностическая карта психолого-педагогического обследования

учителя-дефектолога

Анкетные данные

Фамилия, имя ребенка_______________________________________________________

Дата рождения_____________________________________________________________

Домашний адрес___________________________________________________________

Из какого д/с поступил_____________________________________________________

Дата поступления в группу__________________________________________________

Решение медико-педагогической комиссии от_________________________________

Заключение ПМПК________________________________________________________

Диагнозы специалистов____________________________________________________

Анамнез

СВЕДЕНИЯ О РОДИТЕЛЯХ

Наследственные заболевания_________________________________________________

От какой по счету беременности ребенок_________________________________-_____

Характер беременности (падения, травмы, психозы, инфекции, хронические заболевания)______________________________________________________________

Роды (срочные, досрочные, стремительные, обезвоженные, затяжные)______________

Стимуляция  (механическая, химическая, электростимуляция)____________________

Когда закричал ребенок______________________________________________________

Наблюдалась ли асфиксия (синяя, белая)_______________________________________

Резус-фактор (отриц., положит.)_______________________________________________

Вес и рост ребенка при рождении______________________________________________

Вскармливание (когда принесли кормить, как взял грудь, как сосал, срыгивал ли, поперхивание) ____________________________________________________________

Выписался из роддома на ______________________________день (причины задержки)

Раннее развитие

Когда стал держать голову___________________________________(в норме с 1,5 мес.)

Когда стал сидет______________________________________________(в норме с 6 мес.)

Когда стал ходить_________________________________________(в норме с 11-12 мес.)

Когда появились первые зубы_________________________________(в норме с 6-8 мес)

Перенесенные заболевания (тяжелые соматические заболевания, инфекции, ушибы, травмы, судороги при высокой температуре):

До года_______________________________________________________________________

После года:_________________________________________________________________

Заключение окулиста_________________________________________________________

Заключение отоларинголога___________________________________________________

Раннее речевое развитие

Гуление  (норм.2-3 мес.)_____________________________________________________

Лепет (норм. – 4-8 мес.)______________________________________________________

Первые слова (норм. – 1 год.)_________________________________________________

Первые фразы (норм. – 1,5 – 2 года)____________________________________________

Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине____________________________

I Представление ребенка о себе и о ближайшем окружении

 (точность представлений)

II. Характеристика интеллектуальной деятельности

Восприятие

Цвет

Ритм (восприятие и воспроизведение)

Особенности восприятия – целостность

Внимание

Мышление

1. Наглядно-действенное

2. Наглядно-образное ,

3. Словестно-логическое

Память

1. Слуховая память

2. Зрительная память

Развитие элементарных математических представлений

1. Количество и счет

2. Геометрические фигуры

3. Величина

4. Ориентировка в пространстве

5. Ориентировка во времени

Развитие мелкой моторики.

1. Навыки работы с карандашом

2. Манипуляции с предметами

Особенности речи

1.Фонематическое восприятие

Повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками

2. Звукопроизношение

Произносит все звуки _______________________________________________________

Нарушено произношение 1-2 звуков, звуки в стадии автоматизации_________________

Нарушена одна группа звуков_________________________________________________

Нарушены две группы звуков_________________________________________________

3. Лексика-грамматика

Исследование состояния экспрессивной речи

1. Активный словарь

1.2 Обобщающие понятия.