АОП ДО ЗПР
рабочая программа по коррекционной педагогике

Территориальный отдел главного управления образования

Администрации города по Октябрьскому району города

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №322 «Морозко»

660130, г. Красноярск, ул. Гусарова, 31, тел.246-47-79, dou322@mailkrsk.ru

«СОГЛАСОВАННО»

_________________

 (законный представитель)

\

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования

 по задержке психического развития

на _____________________________________

на 2022-2023 учебный год

Разработали:

                                                                        воспитатель С.В. Гришина                                                                         воспитатель И.В.Чепурнова                                                                             учитель-логопед Е.Ю. Гурова

педагог-психолог Н.В.    Залознова                                                                                                                        учитель-дефектолог О.П. Герасимова

музыкальный руководитель

Н.Г. Гурская

инструктор по ФК О.А. Хитина

Красноярск 2022

Оглавление

1. Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка                                                                            

1.2.Значимые для разработки и реализации АОП ДО, для

воспитанников характеристики                                                                                              

1.3. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АОП ДО            

1.4.Принципы и подходы в организации образовательного процесса                

1.5.Планируемые результаты:

     1.5.1.Целевые результаты в дошкольном возрасте                                                  

     1.5.2.Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы            

1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности

по АОП ДО                                                                                                                  

2. Содержательный радел

2.1.Содерание образовательной деятельности            

     2.1.1.Социально-коммуникативное развитие                                                  

     2.1.2.Понавательное развитие                                                                                

     2.1.3.Речевое развитие                                                                                                

     2.1.4. Художественно-эстетическое развитие                                          

     2.1.5.Физическое развитие                                                                                    

2.2.Взаимодействие взрослого и ребенка                                                                

2.3.Взаимодействие педагогического коллектива с семьёй дошкольника          

2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с ребёнком                        

3. Организационный раздел

 3.1. Психолого-педагогическое условие, обеспечивающие развитие

ребёнка                                                                                                              

3.2. Организация РППС                                                                                            

3.3.Материально-техническое обеспечение Программы                                          

3.4. Планирование образовательной деятельности                                              

3.5. Режим дня и распорядок                                                                                    

Литература                                                                                                                    

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка

Адаптированная Образовательная программа  составлена на основе:

1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).

2. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

 4. Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

5. Санитарные правила СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи".

 6. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).

7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».

8. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».

9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования».

10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.

 11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

12. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа по состоянию на июль 2011 года).

13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье».  

14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».

15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».

16. СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" (с изменениями на 27 августа 2015 года).

17. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».

18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.

19. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от 28.07.2012 № 139-ФЗ).

20. «Образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи» (2021-2024 уч.г.)

21.  «Рабочая программа воспитания МАДОУ №322» (2021-2024 уч.г.)

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.

Программа определяет содержание и организацию образовательного деятельности на уровне дошкольного образования.

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

1.2.Значимые для разработки и реализации АОП ДО,  для воспитанников характеристики

               Отклонение в развитии эмоциональной сферы у детей проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая перенасыщаемость поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения.        

                 У детей отмечаются импульсивность, аффективная возбудимость, негативизм, агрессивность, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости.

                       Дети с ЗПР определяются, как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности. Снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы.

                  Трудная адаптация к учебной деятельности связана с неустойчивостью внимания, быстро наступающей утомляемостью, плохой памятью и отсутствием познавательных интересов недостаточная сформированность основных свойств произвольного внимания. Отмечается сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации. В связи с чем их деятельность осуществляется в более медленном темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже. Дети испытывают трудности в процессе восприятия. В воспринимаемом объекте они выделяют гораздо меньше признаков. Многие дети с трудом узнают предметы, Многие дети с трудом узнают предметы, в контурном или схематичном изображении, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга.

                  Они переставляют слова, пропускают или заменяют их. Забывая часть слов, не могут выполнить инструкцию, данную учителем или воспитателем.

               Продуктивность непроизвольного запоминания низкая, дети не предпринимают специальных усилий для припоминания материала. Отставание детей заметно при анализе их мыслительных процессов. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые они испытывают при овладении навыками письма и чтения, усвоении грамматических правил, способов решения математических задач. При выполнении задания на составление целого из частей, большинство детей не раздумывая приступают к выполнению задания, они берут отдельные детали, беспорядочно их перебирают или перекладывают с места на место, повторяют ошибочные действия, считают выполненным задание, не замечая, что целой картинки у них не получилось, что она искажена.

            У детей проявляется неуверенность в своих силах, неумение актуализировать свои возможности для успешного выполнения задания. Вместе с тем получив помощь со стороны взрослого, иногда только в виде одобряющих или побуждающих к деятельности замечаний, дети полностью справляются с заданием.

            Также для детей характерен низкий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. При выполнении заданий на группировку предметов детей наблюдается недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

           Низкий уровень словесно-логического мышления у детей проявляется при выполнении ими задания на составление рассказов по серии сюжетных картинок.

             Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, дети не учитывают общих интересов, неспособны контролировать собственное поведение. Они обычно предпочитают игры без правил. К моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у большинства детей, таким образом развитие игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду деятельности – учебной.

              Логопедическое исследование речи показало, что у детей данной группы  наблюдается общее недоразвитие речи. Это проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточности дифференцированности словаря, трудности усвоения грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается нарушение фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания. Фонетическая сторона речи детей с ЗПР страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков нестойкостью употребления нарушенных звуков речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции.

                    Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных упражнений, снижением скорости и ловкости движения.

                 Наибольшие трудности у детей наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Поэтому задания, связанные с направлением движения, дети, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

             Задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами.

      Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

        В целом для данного состояния характерны гетерохронность проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение у ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и социальными факторами, а также различными вариантами их сочетания.

          Дети старшего возраста с ЗПР, это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

              В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики.

            Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель.

         Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

          Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

         Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

         Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР  могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины.

        Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности.

      Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

       Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

          Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений.

          Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций.

         К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам.  

              Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля". Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.  

             Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений.

            Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

             У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.

             Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

               При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Индивидуальные особенности развития ребенка

 В процессе наблюдения за индивидуальным развитием Тимура было выявлено, что при обращенной речи понимает и воспринимает только простые речевые инструкции; быстрое угасание интереса к деятельности; отмечаются трудности при переносе ранее усвоенных знаний на аналогичную деятельность. Звуковая сторона речи и связная речь ниже возрастной норме, требуется развитие.

Стихи заучивает и рассказывает с большим трудом.

Двигательные умения и навыки соответствуют возрасту. Ребенок владеет основными движениями: ходьба, бег, лазание, ползание, прыжки. Может принимать правильное исходное положение при выполнении упражнений. Легко прыгает на одной ноге, умеет держать равновесие. В подвижных играх частично  соблюдает правила.

Тимур  вступает в контакт с детьми и взрослыми не сразу. Игровые умения и навыки сформированы частично.  Игры преимущественно носят манипулятивный характер, нет предпосылок  сюжетно-ролевой игры. Проявляет интерес к подвижным играм. Но в развивающих центрах у Тимура отсутствует умение начать совместную игровую деятельность с детьми. Мальчика в игру вовлекают дети.

Трудовые умения и навыки сформированы частично. С помощью  взрослого ухаживает за одеждой, устраняет непорядок в своем внешнем виде. Требуется постоянное повторение инструкций и указание педагогов. Во время образовательной деятельности не проявляет активность. Любая деятельность ребенка сопровождается четкой инструкцией, алгоритмом действия. (Идем сюда, делаем то и то). При выполнении заданий ребенок нуждается в организационной, стимулирующей и обучающей видах помощи со стороны педагога.

Владеет счетом до 10, знает цвета, основные геометрические фигуры. Дифференцирует понятия «один – много», «большой – маленький». Временные представления сформированы частично, путается во времени суток, названии месяцев года, с трудом определяет и называет время года. Пространственные представления сформированы частично. Мелкая моторика развита хорошо.

Словарный запас ребенка не соответствует возрастной норме.

Умеет правильно держать карандаш, кисть, старается выполнять работу аккуратно. Может по образцу с четкими инструкциями и помощью взрослого выполнить аппликации и рисунки. Аккуратно закрашивает картинки, не выходя за границы.

В любом виде деятельности необходимы четкие последовательные инструкции взрослого.

1.3.Цели и задачи реализации Программы

Настоящая адаптированная программа разработана на основе основной образовательной программы для детей с речевыми нарушениями,  в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом к структуре основной коррекционно-образовательной программы дошкольного образования для детей старшего  дошкольного возраста.

Цель: Создать  условия для формирования  позитивной социализации и социально-личностного развития, познавательного развития у  Тимура, через основные виды деятельности.

Исходя из поставленной цели, формируются следующие задачи:

• Укрепление здоровья, приобщение к здоровому образу жизни, развитие двигательной и гигиенической культуры Тимура.
• Развитие гуманистической направленности отношение мальчика к миру, воспитание культуры общения, эмоциональной отзывчивости и доброжелательности к людям.
• Развитие эстетических чувств, творческих способностей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение к искусству и художественной литературе.
• Развитие познавательной активности, познавательных интересов, интеллектуальных способностей Тимура, самостоятельности и инициативы, стремления к активной деятельности и творчеству.

Реализация целей и задач осуществляется в процессе разнообразных видов деятельности:

• Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения).
• Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов;
• Самостоятельная деятельность Тимура.
• Взаимодействие с семьей Тимура по реализации рабочей программы.

Таким образом, решение программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и Тимура и самостоятельной деятельности мальчика не только в рамках организованной образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Содержание адаптивной программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие Тимура с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому.

1.4. Принципы и подходы к реализации Программы

Основными принципами формирования Программы являются:

 - опора на уровень развития ребенка и зону его ближайшего развития;

 - учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

 - единство требований в дошкольном учреждении и в семье;

- коррекция и развитие с учетом интересов ребенка;

- доступность, повторяемость и концентричность предложенного материала;

 - коррекционная направленность образовательного процесса;

- гибкость распределения компонентов режима в течение дня.

Такой подход обеспечивает:

• «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;
• поддержание эмоционально-положительного настроя в течение всего периода освоения Программы;
• многообразие форм подготовки и проведения мероприятий;
•  возможность реализации принципа построения программы по спирали (от простого к сложному);
• выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в совместную образовательную деятельность родителей воспитанников).

1.5. Планируемые результаты освоения Программы

1.5.1.Целевые результаты в дошкольном возрасте

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые отражают социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования

. К целевым ориентирам для детей поотовительной группы следует отнести социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка дошкольного образования, указанные в ФГОС ДО:

- участвовать в беседе;

- аргументированно и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника;

- составлять по образцу рассказы по сюжетной картине, набору картинок;

- последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения;

- определять место звука в слове;

- подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.

- выделять составные части предметов, их признаки, различия сходства, сравнивать части на основе счета предметов и составления пар, понимать, что целая группа предметов больше каждой части (часть

меньше целого);

- считать (отсчитывать) в пределах 20;

- правильно пользоваться количественными и порядковыми числительными (в пределах 20), отвечать на вопросы «Сколько?», «Который по счету?»;

- сравнивать рядом стоящие числа в пределах 20 (опираясь на наглядность), устанавливать какое число больше (меньше) другого; уравнивать неравные группы предметов двумя способами (удаление

и добавление единицы);

- сравнивать предметы по длине (ширине, высоте, толщине) с помощью наложения, приложения, на глаз;

- размещать предметы различной величины (до7-10) в порядке возрастания, убывания их длины (ширины, высоты), толщины; понимать относительность признака величины предметов;

- определять свое местонахождение среди предметов и людей, а также положение одного предмета по отношению к другому;

- знать некоторые характерные особенности знакомых геометрических фигур (количество углов, сторон, равенство, неравенство сторон);

- различать форму предметов: круглую треугольную, четырехугольную;

- знать, что утро, день, вечер, ночь составляют сутки;

- последовательность частей суток;

- называть текущий день недели.

- знать 2-3 программных стихотворения (при необходимости следует напомнить ребенку первые строчки), 2-3 считалки, 2-3 загадки;

- называть жанр произведения;

- драматизировать небольшие сказки, читать по ролям стихотворения;

- называть любимого писателя, любимые сказки и рассказы.

- уметь различать произведения изобразительного искусства (живопись, книжная графика, народное декоративное искусство);

- выделять выразительные средства в разных видах искусства (форма, цвет, композиция, колорит);

- знать особенности изобразительных материалов.

- создавать изображения предметов (с натуры, по представлению); сюжетные изображения;

- использовать разнообразные композиционные решении, изобразительные материалы;

- использовать различные цвета и оттенки для создания выразительных образов;

 выполнять узоры по мотивам народного декоративно-прикладного искусства;

- лепить предметы разной формы, используя усвоенные приемы и способы;

- создавать небольшие сюжетные композиции, передавая пропорции, позы и движения фигур;

-  создавать изображения по мотивам народных игрушек.

- изображать предметы и создавать несложные сюжетные композиции, используя разнообразные приемы вырезывания, обрывания бумаги.

 - ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

-способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

 - ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

 - ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

 - ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

 - у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

 - ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.

- обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт;

- знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

- ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

 Целевые ориентиры используются педагогами для:

а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

б) решения задач:

- формирования Программы;

- анализа профессиональной деятельности;

- взаимодействия с семьями;

 в) изучения характеристик образования детей 6-7 лет;

 г) информирования родителей и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

1.5.2.Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

-  ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

-  способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

− ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

-активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

− ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре;

- ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

− ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

− у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

− ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

 − ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

- склонен наблюдать, экспериментировать.

-  Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;

- знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

- ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры конкретизируются в планируемых результатах освоения Программы с учётом возрастных и психологических особенностей детей с ОВЗ, возможностей их развития каждому ребёнку индивидуально.

6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО

Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий образовательной деятельности, включая психологопедагогические, кадровые, материально-технические, информационнометодические, управление Организацией и т.д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

 - не подлежат непосредственной оценке;

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР;

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с ЗПР;

- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ЗПР;

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

 – карты развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР;

 – различные шкалы индивидуального развития ребенка с ЗПР.

Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.

 В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с ЗПР;

2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР;

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ЗПР;

 4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:

– с разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве,

– разнообразием вариантов образовательной среды,

– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного образования для детей с ЗПР на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях

. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

 - внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной организации;

- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

- повышения качества реализации программы дошкольного образования;

- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР;

 - задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;

 - создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ЗПР.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной основной образовательной программы в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации.

Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.

Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители (законные представители) обучающихся с ЗПР и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности Организации.

2. Содержательный радел

2.1.Содерание образовательной деятельности

     2.1.1.Социально-коммуникативное развитие

Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый. Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.

Работа направлена на:  

- Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

-  Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

- Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых;  

- Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

- Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

        Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения ребенка в общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

- формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

- формирование навыков самообслуживания;

 - формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

 -адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

При реализации задач данной образовательной области у ребенка формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение ребенком общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности.

При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению.

На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку занять определенное положение в коллективе сверстников.

 Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

 В работе по формированию социальных умений у мальчика важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления. .

 Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

-пользование общественным транспортом;

 -правила безопасности дорожного движения;

-домашняя аптечка;

-пользование электроприборами;

-поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

-сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На примере близких жизненных ситуаций ребенок усваивает правила поведения, вырабатывает положительные привычки, позволяющие ему осваивать жизненное пространство.

Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.

Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

-организацию практической деятельности ребенка с целью формирования у него навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно- бытового труда и труда в природе;

 -ознакомление с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

-обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

-обучение уходу за растениями, животными;

-обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

-изготовление коллективных работ;

 -формирование умений применять поделки в игре.

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, ребенок  учится действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции.

Формирование трудовой деятельности осуществляется с учётом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей. Освоение социально-коммуникативных умений для ребёнка обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности.

 Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации – это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребёнка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.

     2.1.2.Понавательное развитие

Область «Познавательное развитие» предполагает:

-   формирование познавательных действий, становление сознания;

 - развитие воображения и творческой активности;

-  продолжать формирование представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

-формирование и совершенствование перцептивных действий;

 -ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

-развитие внимания, памяти;

-развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Познавательное развитие» включает: Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени.  

Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. Имеющиеся нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психо-физические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.

При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.  

Развитие познавательно- исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания.

Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.

При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

     2.1.3.Речевое развитие

Образовательная область «Речевое развитие» включает:

-  владение речью как средством общения и культуры;

- обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

- развитие речевого творчества;

- развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

- формирование звуковой аналитико- синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Задачи развития речи для детей с ОВЗ:

 - формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;

 -формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;

- формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников: Развитие словаря. 

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка.

 В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Воспитание звуковой культуры речи.

 Данное направление предполагает:

- развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка;

- обучение правильному звукопроизношению;

- воспитание орфоэпической правильности речи;

- овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

 Формирование грамматического строя речи.

Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи. 

Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

Формирование элементарного опознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму. Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.

Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка.

Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребёнок правильно и чётко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи.

В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребёнка в овладении родным языком.

 Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

 Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы.

Художественная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт.

Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу.

Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Включенность в эту работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:

-выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

 -предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;

-подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;

 -организовывать драматизации, инсценировки;

-демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;

-проводить словарную работу;

-адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениями речи, интеллектуальными нарушениями);

 -предлагать детям отвечать на вопросы;

 -предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу.

Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения.

     2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» предполагает:

-  развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

- становление эстетического отношения к окружающему миру;

- формирование элементарных представлений о видах искусства;

- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

- реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной и др.).

 Основная задача в работе с детьми с ЗПР – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.

В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности. «Художественное творчество». 

Основная цель – обучение детей созданию творческих работ.

Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.

 Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами.

Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете.

Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.

Музыка.

Основная цель – слушание детьми музыки, пение; выполнение музыкальноритмических движений; танцы; игра на музыкальных интрументах.

Контингент детей неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, рекомендуем уделять внимание способам предъявления звучания музыкальных инструментов, танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них

     2.1.5.Физическое развитие

Образовательная область «Физическое развитие» включает :

- приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;

- способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,повороты в обе стороны),

- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;

-становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;

- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ЗПР – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно- пространственной координации.

В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

2.2.Взаимодействие взрослого и ребенка

Взаимодействие педагога с ребенком происходит интенсивно и разносторонне. Педагог  включается в деятельность  с Тимуром, побуждая, поддерживая и направляя его. Взаимодействие педагогов с Тимуром влечет за собой возникновение с ним определенных взаимоотношений, которые оказывают решающее влияние на успех педагогического процесса.

Взаимодействие взрослого с Тимуром нацелено на личностно-ориентированную модель.

Ее характерные черты:

•  цель общения: обеспечить ребенку чувства психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье); формировать начала личности (базис личностной культуры); развивать его индивидуальность. Воспитывающий не подгоняет развитие детей к заранее известным канонам, а предупреждает свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку. С задачей создать максимально благоприятные условия, для того чтобы обеспечить наиболее полное развитие замечаемых в ходе общения с детьми способностей каждого — разрешается все, что не противоречит нравственным нормам и не угрожает здоровью и жизни ребенка: не «программирование», а прогнозирование и содействие развитию личности;
• способы общения: понимание, признание и приятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к эмпатии (умения становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);
• тактика общения: сотрудничество - создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности.
• личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества.

Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым условием его развития, которая закладывает фундамент и дает перспективы роста интеллектуального, творческого потенциала ребенка.

 Педагоги нашего детского сада используют различные формы взаимодействия ребенка и взрослого - носителя знаний, благодаря чему содержательнее становится собственная активность ребенка.

Педагог организует экспериментирование, которое лежит в основе любого процесса детского познания и пронизывает все сферы детской жизни.

 При организации работы педагоги придерживаются следующих принципов:

- Деятельности - стимулирование детей на активный поиск новых знаний в− совместной деятельности с взрослым, в игре и в самостоятельной деятельности.

- Вариативности - предоставление ребенку возможности для оптимального− самовыражения через осуществление права выбора, самостоятельного выхода из проблемной ситуации.  

- Креативности - создание ситуаций, в которых ребенок может реализовать свой− творческий потенциал через совместную и индивидуальную деятельность.

 Наиболее эффективными формами взаимоействия с ребенком являются:

- Коррекционно-развивающие занятия. 

В процессе НОД педагог поощряет любое проявление активности, инициативы и самостоятельности. Использует большое количество разных приёмов, соответствующих уровню психологического развития каждого ребёнка с ОВЗ.

- Совместная исследовательская деятельность взрослого и детей - опыты и экспериментирование. Педагоги вместе с детьми решают интересную проблему, проводят опыты с реальными предметами, делают выводы на основе самостоятельных практических действий.

 - Наблюдение и труд в уголке природы. 

Педагоги активно вводят в образовательно-воспитательный процесс природные объекты и различную деятельность с ними. Это положительно сказывается на познавательной активности и общем психическом состоянии детей с ОВЗ.

- Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы. 

Педагоги предлагают детям самим придумать как и из чего сделать поделку. При затруднениях, предлагают выбрать материал (напр. из 2-х и более) и показывают возможные способы действий, оставляя конечный выбор за ребёнком.

-  Самостоятельная деятельность детей. 

Педагоги организовывают детскую самостоятельную деятельность так, чтобы каждый воспитанник упражнял себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели.

- Сотрудничество с семьёй. 

Организуемая с семьей работа помогает нацелить родителей на необходимость поддержания в ребенке пытливости, любознательности. Это не только позволяет вовлечь родителей в образовательный процесс, но и сплачивает семью (многие задания выполняются совместно).

-Игровая деятельность. В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся онтогенетических недостатков. В специально организованной педагогом игре воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Ребёнок учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации.

- Проектная деятельность. Проектная деятельность ориентирована на исследование как можно большего числа заложенных в ситуации возможностей, а не прохождение заранее заданного (и известного педагогу) пути. Проектная деятельность подразумевает выражение инициативы и проявление самостоятельной активности. Ребенок высказывает оригинальную идею, ее нужно поддержать и немного видоизменить. Педагог даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности, коммуникативные и познавательные навыки, что предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств.

В группе содержательное наполнение предметной среды организовано правильно, используется ряд эффективных методов и приемов, происходит тесное взаимодействие с родителями, организуется совместная практическая деятельности взрослых и детей.

2.3.Взаимодействие педагогического коллектива с семьёй дошкольника

Уважение, сопереживание и искренность являются важными позициями, педагогов, способствующими позитивному проведению диалога. Педагоги, делятся информацией с родителями (законными представителями) о своей работе и о поведении Тимура во время пребывания в детском саду. Педагоги предлагают родителям (законным представителям) активно участвовать в образовательной работе с их ребенком.

Задачи:

             - Информирование родителей об особенностях поведения, случившихся за день (неделю); об особенностях воспитания, обучения и развития Тимура.

              -Психологическая поддержка родителей.

              - Преодоление социальной изоляции

Формы работы с семьей Тимура:

 - Индивидуальное консультирование по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны Организации и семьи.

- Совместный анализ поведения ребенка, выяснение причины нежелательного поведения и поиск возможностей его изменения.

- Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка

- Совместные занятия для родителей с детьми.

 - Анкетирование

 -  Социологический опрос интервьюирование (по мере необходимости)

- «Родительская почта» (1 раз в квартал)

- Дни здоровья (1 раз в квартал)

 - Недели творчества (1 раз в год)

- Совместные праздники, развлечения (по плану)

- Участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах

2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с ребёнком

Диагностическая работа включает:

- выявление  особых  образовательных  потребностей  Тимура при освоении основной образовательной программы;

- проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом развитии;

- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития Тимура, выявление его резервных возможностей;

-изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сферы и личностных особенностей Тимура;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания Тимура;

- изучение  адаптивных  возможностей  и  уровня  социализации  мальчика;

- системный разносторонний контроль  за  уровнем  и  динамикой  развития  Тимура (мониторинг  динамики  развития, успешности освоения образовательных областей).

 Коррекционно-развивающая работа включает:

- реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально-

- психолого-педагогического  сопровождения  в  условиях  воспитательно-образовательного процесса  мальчика  с  учётом особенностей психофизического развития;

- выбор оптимальных для развития Тимура коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и организацию, и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;

- коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой,

познавательной и речевой сферы;

- формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний у мальчика;

- развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции.

Консультативная  работа  включает:

- выработку  совместных  обоснованных рекомендаций  по  основным  направлениям  работы  с  Тимуром,  единых  для  всех  участников  воспитательно-образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с мальчиком;

- консультативную  помощь  семье  в  вопросах  выбора  стратегии  воспитания  и  приёмов коррекционного  обучения  и  воспитания  Тимура;

Информационно-просветительская работа предусматривает:

- информационную  поддержку  образовательной  деятельности  мальчика, его  родителей  (законных  представителей),  педагогических работников;

- различные  формы  просветительской  деятельности  (беседы,  печатные  материалы), направленные  на  разъяснение  участникам  образовательного  процесса  –  родителям (законным  представителям),  педагогическим  работникам  –  вопросов,  связанных  с особенностями  образовательного  процесса  и  сопровождения  Тимура.

3. Организационный раздел

 3.1. Психолого-педагогическое условие, обеспечивающие развитие ребёнка

1. психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие Тимура:  

▪  установление контакта со взрослыми;  

▪  смягчение  общего  фона  сенсорного  и  эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;  

▪  стимуляция      психической      активности,      направленной      на взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками;  

▪  формирование целенаправленного поведения;  

▪  формирование  коммуникативных навыков и  социализация  ребенка в обществе.

 ▪  формирование навыков самообслуживания;  

▪  пропедевтика  обучения  детей  дошкольного  возраста  (коррекция специфического  недоразвития  восприятия,  моторики,  внимания,  речи;

▪ формирование навыков изобразительной и творческой деятельности);

▪  формирование  личностных,  предметных  и  метапредметных  результатов обучения;  

▪  реализация  коррекционно-развивающих  задач,  расширение представлений об окружающем мире.

4 Работа с семьей:

▪  ознакомление  родителей  с  особенностями  психологического развития ребенка;  

▪  обучение  родителей  методам  воспитания ребенка, организации  его  режима

3.2. Организация РППС

            «Предметно – развивающая среда» — это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Развивающая среда нужна для того, чтобы воспитать успешного, самостоятельного, инициативного, творческого ребенка.

 Групповая комната в детском саду представлена тремя основными  зонами –

1. рабочая зона,

2. активная зона,

3. спокойная зона

При построении развивающей среды в группе учитываются принципы построения развивающей среды:

-принцип открытости и доступности;

-гибкого зонирования;

-стабильности–динамичности развивающей среды;

-поли функциональности

Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры. Они прекрасно знают, где взять бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для игр инсценировок.

 Есть уголок уединения, где можно полистать любимую книжку, рассмотреть фотографии в семейном альбоме и просто посидеть и отдохнуть от детского коллектива, создавая свой собственный мирок (создание “своего” личного пространства).

Обобщать результаты своих наблюдений за объектами природы дети учатся при ведении календаря погоды. Вместе с взрослыми дети пересаживают и поливают цветы.

Мебель и оборудование установлены так, чтобы каждый ребенок мог найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу.

СОДЕРЖАНИЕ ДЕТСКИХ ИГРОВЫХ УГОЛКОВ:

Уголок физического развития

Задачи: продолжать работу по укреплению здоровья: закаливать организм, совершенствовать основные движения, формировать правильную осанку,

воспитывать гигиенические привычки. Поддерживать интерес к разным видам спорта. Развивать двигательную активность детей.

- картинки, фотографии, иллюстрации с видами спорта; - картотеки игр: подвижных, малой подвижности, на развитие дыхания; - картотеки гимнастики- спортивный инвентарь.

Уголок конструирования  

Задачи: развитие пространственного мышления, совершенствование навыков работы по заданной схеме, модели, чертежу, по собственному замыслу. Формирование мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез).

-модели, схемы, чертежи, картинки различных построек, иллюстрации городов, мостов, улиц и т.п, картонные дома.

- наборы конструкторов: крупногабаритный (переносной), напольный, конструктор типа «лего», мелкий, средний; мозаики крупные, средние, мелкие; пазлы; строительный материал: кубики, призмы, кирпичики, пластины- игрушки для обыгрывания построек.

Рядом находится «гараж», в котором дети могут найти большие машины, маленькие, специальный транспорт. Здесь же стоит макет города с разметкой, дорожными знаками, светофором, чтобы закреплять знания по ПДД.

Уголок сюжетной игры

Задачи: развитие игрового опыта каждого ребенка; воспитание коммуникативных навыков, желания объединиться для совместной игры, соблюдать в игре определенные правила; развитие творческого воображения, фантазии; закрепление в игре примеров социального, речевого поведения; учить детей устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, воспитывать дружеские взаимоотношения, культуру поведения.

Здесь находятся атрибуты для сюжетно – ролевых игр: «Почта», «Магазин»      

«Больница», «Парикмахерская», «Семья».  

Уголок книги

Задачи: Освоение родного языка; воспитание духовной культуры, развитие представлений о человеке в истории и культуре через ознакомление с книгой.

- детские книги по теме недели;

- любимые книги детей (книги по интересам);

- сезонная литература;

- тематические альбомы;

- портреты детских писателей

- книги, знакомящие с культурой русского народа, сказки, загадки, потешки

-стульчик;

-магнитофон с детскими песнями, дисками с записью литературных произведений (сказок)

Уголок природы

Задачи: стимулировать и поддерживать познавательный интерес детей к природным объектам; формировать трудовые навыки по уходу за живыми объектами; воспитывать бережное отношение к природе.

- дидактические игры, направленные на формирование и развитие экологического познания окружающего мира;

- альбомы, фотографии, иллюстрации, картины,

 - календарь погоды;

- комнатные растения;

- макет аквариума;

 - инвентарь для посадки семян и рассады;

- «огород на окне»;

- стол времен года, на котором присутствуют атрибуты текущего сезона .

В этом уголке соседствуют и Центр воды, и Уголок экспериментальной деятельности

- книги познавательного характера, атласы;

- тематические альбомы;

- материалы распределены по разделам: "Песок, глина, вода", "Звук", "Магниты", "Бумага", "Свет", "Стекло", "Резина" ;

- природный материал: камни, ракушки, листья деревьев, мох, семена и др.;

- утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.;

- разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и т.д.;

- медицинские материалы: пипетки с закругленными концами, деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши, шприцы без игл

- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, цветные и прозрачные стекла, свечи и др.

- сито, воронки

- половинки мыльниц, формы для льда

-приборы-помощники: увеличительное стекло, песочные часы, микроскопы, лупы

- клеенчатые фартуки, тряпки

Музыкально-театральный уголок

 В уголке подобраны соответствующие пособия с использованием масок сказочных персонажей, пальчикового театра, кукол бибабо, музыкально – дидактические игры, музыкальные инструменты

 Уголок патриотического воспитания.

В нем находятся: символика страны, области, родного города; альбомы с фотографиями родного города, столицы области, страны; литература по патриотическому воспитанию.

Русская изба». Здесь дети имеют возможность знакомиться с предметами русского быта, образцами предметов народного творчества, символикой России, символикой нашего города. В центре собраны материалы по знакомству с народным костюмом, городом. Создан «Семейный альбом»

Уголок творчества

Задачи: Развитие у детей интереса и желания заниматься изобразительной деятельностью; закрепление умений и навыков в рисовании, лепке, аппликации; расширение представлений о цвете, свойствах и качествах различных материалах; развитие пальцевой моторики, творческого воображения, творческой фантазии.

- схемы последовательного рисования предмета;

- пооперационные карты, отражающие последовательность действий по созданию образа из бумаги и других материалов;

- книжки-раскраски с образцами;

-картотека тематических книжек-раскрасок;

- альбомы для рассматривания «Городецкая игрушка», «Хохломская роспись» и др;

- картон, ткани, нитки, ленты;

- акварельные краски, мелки, гуашь, восковые мелки, фломастеры разной толщины, цветные карандаши, графитные карандаши, набор шариковых ручек, вата, ватные палочки, губки;

 - пластилин, наборы для детского творчества;

-инструменты: кисти различные, ножницы, доски для лепки, печатки, палочки, штампы, поролон, трафареты по темам; магнитная доска;

- клеенчатые салфетки, банки, подставки

Уголок познавательных игр

Задачи: развивать логическое мышление, внимание, память, смекалку, конструктивные навыки, умение работать по схеме.

Таким образом, предметно-развивающая среда в нашей группе, я считаю, создает условия для взаимодействия, сотрудничества, обеспечивает максимально комфортное состояние ребенка и его развитие.

- дидактические игры по математике и развитию речи;

- разрезная азбука;

- набор цифр;

- прописи;

-задания на логику;

В раздевалке имеется информативный центр для родителей:

-работы детей «Наша галерея»;

-режим дня;

- расписание деятельности;

- рекомендации специалистов;

-уголок именинника.

Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.

3.3.Материально-техническое обеспечение Программы

Осуществляя образовательную деятельность по адаптированной программе, мы создаем необходимые условия, обеспечивающие:

 1) возможность достижения воспитанником планируемых результатов освоения Программы;

 2) выполнение санитарно-эпидемиологических правил и нормативов;

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанника ко всем необходимым для него материалам и играм.

Программой предусмотрено также постоянное обновление различных материалов,  техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования.

Методическое сопровождение программы

3.4. Планирование образовательной деятельности

Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности.

 Специально подготовленные педагогами занятия коррекционно-развивающей направленности для Тимура, учитывающие: программные требования к организации процесса обучения и воспитания к организации процесса обучения и воспитания дошкольника, структуру дефекта, возраст и индивидуальные особенности каждого ребенка.

 Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов. Организация активного целенаправленного взаимодействия педагога с детьми на занятиях, в игре, в бытовой и общественно-полезной работе с целью достижения результата, отвечающего реализации потребностей каждого участника совместной деятельности, на основе формирования и развития индивидуальных связей.

 Самостоятельная деятельность детей. Формирование специальных условий в процессе коррекционного обучения и воспитания детей с ограниченным и возможностями здоровья по закреплению и дальнейшему использованию навыков самообслуживания, общения и регуляции поведения, ориентированное на повышение их адаптационных способностей и расширение жизненного опыта.

3.5. Режим дня и распорядок

Режим дня составлен с расчетом на 11 часового пребывания в детском саду.

Предусматривается широкое варьирование организационных форм образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. Во время образовательной деятельности для Тимура требуется частая смена деятельности.

         После дневного сна  мальчику требуется дополнительное время для пробуждения.

Литература

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.

         2 .Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации».

         3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.

5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.

6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

7. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17 Екжанова Е.А

8. Нищева Н. В. Программа коррекционноразвивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.

9.  Специальная дошкольная педагогика Е.А.Стребелева, М, 2001 г.    Электронный вариант Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, Москва, 2010.

10. Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для специалистов сопровождения: учителей-логопедов, учителей- дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов и социальных педагогов образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей- инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / О.Г.Приходько и др.- М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. -102с.

https://mgpu.ru/materials/file/3materials.pdf

11. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждениий / Под ред. Т.В.Волосовей, Е.Н.Кутеповой.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011.- 144с.

12. Возможности адаптации общеобразовательного материала для обучения в интегративной среде детей с нарушениями интеллектуального развития: Методические рекомендации / Авт.-сост. Ю.В. Афанасьева А.А. Еремина, Е.Н. Моргачева. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой' - М.: РУДН, 2008. - 92 с.

13.  ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Инновационная программа дошкольного образования. / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. — Издание пятое (инновационное), испр. и доп.— М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. — c.336

14. .Примерная адаптированная основная образовательная программа для до-школьников с тяжелыми нарушениями речи» / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под.ред. проф. Л. В. Лопатиной;

15. Материалы курса «Федеральный государственный стандарт дошкольного образования: организация коррекционно-развивающей работы»

16.  Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4―6 лет: Пособие для практических работников детских садов / Автор-составитель И. А. Пазухина ― СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 272 с, ил. ISВN 5- 89814-130-8

17.  «Формирование основ безопасности     у дошкольников»   К.Ю. Белая           издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ, Москва, 2011 г.                                                                        

18. «Игры-занятия на прогулке с малышами»    авт. С.Н. Теплюк  Мозаика -Синтез, М., 2015 год

19. «Знакомим  дошкольников с правилами дорожного движения авт. Т.Ф. Саулина издательство Мозаика – Синтез, Москва, 2015 г.

20. Этические беседы с дошкольниками авт.В.И.Петрова, Т.Д.Стульник издательство Мозаика – Синтез, Москва, 2015 г.

21. Формирование элементарных  математических представлений» подготовительная группа авт. И.А. Помораева, В.А. Позина издательство  Мозаика – Синтез, М., 2015год

22.«Ознакомление с предметным и социальным окружением» старшая группа авт. О.В. Дыбина  Москва, Мозаика -  Синтез, 2015 год

23. «Ознакомление с предметным и социальным окружением» подготовительная группа авт. О.В. Дыбина  Москва, Мозаика -  Синтез, 2014 год

24. Конструирование из строительного материала старшая группа авт. Л.В.Куцакова Москва-Синтез, М., 2014 г