Значение детской художественной литературы в воспитании детей дошкольного возраста
материал на тему

Значение детской художественной литературы в воспитании детей дошкольного возраста

В трудах Л.С. Выготского, Л.М. Гурович, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной и других исследователей рассматриваются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. Восприятие художественной литературы расценивается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное  слушанье, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях[3].

В работах О.И. Никифоровой в развитии восприятия художественного произведения выделяется три ступени:

1. Непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе - работа воображения);
2. Понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление);
3. Влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание).

Следует отметить, что в течение периода младшего дошкольного возраста восприятие художественного произведения ребенком развивается и совершенствуется.

В своих исследованиях Л.М. Гурович, ссылаясь на проведенное исследование и на свой личный опыт, выделяет два периода в их эстетическом развитии:

1. От двух до пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным.
2. От четырех до пяти – ребенок может понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений. К тому же в этот период ребенок активно сопереживает героям произведений.
3. От пяти до семи – у детей появляется  способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, становясь на место героя.

 В старшем дошкольном возрасте ребенок может испытать чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения при победе положительного героя. Самыми популярными у детей старшего дошкольного возраста становятся волшебные русские народные сказки, в которых присутствует чудесный вымысел, фантастичность, развитое сюжетное действие, драматические ситуации, разнообразные мотивы (коварство, чудесная помощь, противодействие злых и добрых сил и др.)[3].

В соответствии с индивидуальным развитием ребенка родителям следует подбирать художественную литературу для знакомства ребенка с художественным словом и иллюстрациями. Издание следует выбирать ориентированное на определенный возраст. К примеру, существует огромное количество обработок сказки «Красная шапочка». Для ребенка от 1 года до 2 лет следует найти книгу с крупными иллюстрациями, где изображен каждый эпизод, который описан в книге. Родитель читает не оригинальную версию сказки, а сказку со своими дополнениями, чтобы ребенок заинтересовался сюжетом и частично с первого раза его запомнил. Во второе прочтение ему будет легче воспринимать сказку, так как у него уже сформируется «эффект узнавания», который способствует большей заинтересованности во время чтения. Ни что так не возбуждает интерес ребенка, как частично знакомые, но не до конца изведанные вещи. Приведем бытовой пример, ребенок до года видел кастрюлю, но еще не открывал ее, вдруг он приловчился и открыл крышку у кастрюли – это новый этап познания предмета; после ему дали ложку и он начал бить ложкой о кастрюлю, услышав звонкий звук, ребенок пришел в восторг от своего открытия. Весь этот процесс напоминает ознакомление ребенка с любым новым знанием.

Ребенку необходимо почувствовать, что он частично может владеть предметом – он может пощупать, бросить, подобрать, положить на любую поверхность; и только потом он может применить предмет по его назначению. Если ребенку не удается познакомиться с предметом частично, но он может потерять интерес или обозлиться. Допустим, ребенок пытается открыть коробку, так как ему интересно то, что лежит внутри. Если родитель поможет ему добиться своей заветной цели, то ребенок удовлетворить не только свое желание, но и проследит за тем, как родитель помогает ему открыть коробку. Когда ребенок столкнется с подобной ситуацией снова, он уже будет обладать механизмами, при помощи которых он сможет удовлетворить свою потребность. Если же родитель не будет способствовать тому, чтобы ребенок открыл коробку, малыш либо потеряет интерес, либо начнет плакать от беспомощности и неудовлетворенности (тип поведения в данной ситуации зависит от темперамента и некоторых ситуационных факторов).

Ребенок – существо, которое стремиться познать все новое, неизведанное и таинственное. В этой особенности заложена цель юного организма – желание развиваться. Взрослому человеку, который занимается воспитанием и образованием ребенка, не следует пренебрегать важным фактором развития малыша через художественные произведения.

 Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности.        

Дошкольники знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а также об отрицательных чертах характера – несправедливости, грубости и жадности.

Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка.

Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у дошкольника речевых навыков, главным из которых является навык чтения.

Первые два десятилетия XX в. спустя годы воспринимаются как период особого внимания к детской литературе и детскому чтению. Несмотря на все сложности социальной жизни, войны и революции, издавались книги и журналы для детей, обсуждалось написанное, задумывались новые проекты, росло число детских библиотек. Журналы постоянно публиковали детские отзывы о книгах, о творчестве писателей.

В начале XX в. благодаря художественно-педагогическому движению, основной идеей которого было эстетическое воспитание детей, пришли к выводу о необходимости создать для детей новый тип книги – яркий, красочный, нарядный, достойный называться произведением искусства.

       Был сделан основополагающий вывод: детская литература и детское чтение продуктивно могут развиваться только в союзе с педагогикой и психологией, пользуясь достижениями этих наук в познании ребёнка. Всё это постепенно приводило к осознанию системного подхода к проблемам филологической культуры детей, в том числе и дошкольного возраста.

Эти изменения стали возможны благодаря осмыслению самоценности детства, развитию образования, пониманию роли чтения в интеллектуальном, нравственном, эстетическом развитии человека. Органической частью этого процесса было изменение самой детской литературы. Появилось большое количество произведений, написанных специально для детей, уровень которых отвечал самым высоким требованиям. Произведения о детях, зачастую переходившие в детское чтение, способствовали познанию детской души, образа и мира детства.

В 1930-е гг. начался процесс, при котором критика детской литературы и методика детского чтения по отношению к самой детской литературе и её читателю пошли разными путями. Методика детского чтения и педагогика, сделав литературу средством коммунистического воспитания (Н.К. Крупская) и методам речевого развития (Е.А. Флёрина), о художественном качестве детских произведений говорили вскользь. Подбор литературных произведений для детского чтения рекомендовалось проводить, анализируя не художественные достоинства текстов, а их словарный состав, доступность и воспитательный потенциал. С конца 1940-х гг. работа по родному языку становится одной из важнейших задач воспитания дошкольников. В связи с этим определяется новый подход к детской книге и её роли в жизни детей, формируется новый комплекс задач, стоящих перед воспитателем. Первостепенная роль детской литературы на данном этапе заключается в том, чтобы способствовать ознакомлению детей с окружающим миром и обучению родному языку. Корректируются критерии отбора литературного материала для работы с детьми. Ведущими являются соответствие произведений задачам коммунистического воспитания и возрастным особенностям ребёнка. Впоследствии, как вспоминает С.А. Козлова, Р.И. Жуковской, бережно относившейся к художественному слову, пришлось вести настоящую борьбу с теми, кто, не обладая ни тактом, ни соответствующими филологическими и юридическими знаниями, стремился «исправить» авторский текст согласно собственным замыслам. Отныне проблемы детского чтения и приобщения ребёнка к книге решаются только специалистами по дошкольной педагогике.

В 1950-1970-е гг. идёт дальнейшая разработка методов и приёмов работы по детскому чтению. Совершенствуется методика проведения беседы, художественного чтения, заучивания стихотворения наизусть. Много внимания уделяется рассказыванию.

Роли художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей посвящена работа М.М. Кониной [7]. Воспитательное значение литературы автор подчёркивает особо, книга должна стать для детей «учебником жизни». Работа М.М.Кониной является рубежной в развитии методики детского чтения. В ней подведены объективные итоги её почти полувекового развития, её пути от методики детского чтения к методике ознакомления ребёнка с художественной литературой, названы основные работы, выделены ведущие идеи. Методисты (М.М. Конина, О.И. Соловьёва) [12] начинают указывать на недостаточную подготовку воспитателей к работе с детской литературой, замечая у них низкий уровень начитанности, несформированность эстетического вкуса в выборе произведений, снижение интереса к работе по литературе с детьми.  

 Уже в дошкольном возрасте складываются два разных подхода к литературе и чтению. Одни дети ждут от произведения импульса мыслительной деятельности, другие воспринимают книгу сердцем, эмоционально. Первые строго, близко к тексту передают его содержание; развитое воображение вторых вводит их за пределы текста, к собственному видению и трактовке происходящего.  Но и тот и другой подход к восприятию произведения делает маленького читателя соавтором писателю,  генератором новых идей и образов. К  концу дошкольного детства ребенок – слушатель становится самостоятельным читателем.

          Одно из особенностей современной детской литературы и книгоиздания для детей является установка на семейное чтение. Отдельное художественное произведение и книга в целом как бы приглашают взрослых, вопреки всем обстоятельствам не устранятся от чтения детям и совместного проживания прочитанного. Считается, что совместное чтение поможет ликвидировать дефицит общения детей и родителей.

 Снижение интереса к чтению, характерная черта для последнего времени, и возникновения связанных с этим процессом различных проблем детства требуют:

- осознать проблему детского чтения как общегосударственную проблему будущего развития культуры, науки  

-  понять, что детская литература -  это искусство, а не «одно педагогическое занятие», что она лежит в основе базовой культуры личности, и изменить статус детской литературы.

- работу по  приобщению  детей к книге вести совместно с семьей и детской библиотекой, разрабатывая и совершенствуя различные формы сотрудничества;

- рассматривать проблемы детского чтения как проблемы, требующие синтеза знаний и представлений о дошкольнике, накопленных разными науками: педагогикой, психологией, культурологией, библиотековедением;

- особое внимание обратить на формирование круга детского чтения.  

К концу дошкольного детства ребёнок-слушатель становится самостоятельным читателем. В это время происходит более сложная дифференциация читательских типов (З.А Гриценко , И.И. Тихомирова [4]):

- читатель – потребитель: ребёнок, соглашающийся читать и обсуждать прочитанное при условии награды, поощрения, особого внимания к его персоне. Степень проникновения в текст у такого читателя невелика, но он знает много имён героев, помнит события, происходившие в произведении, ловко отгадывает загадки и т.д.

- читатель деловой, образовательной книги. В 1980-е гг., как отмечают библиотекари, возник активный интерес взрослых к деловой литературе, который был внедрён ими в детскую среду с целью раннего, профессионально направленного развития и образования детей.

- читатель, воспринимающий, чтение как досуговое занятие, одинаково спокойно относящийся к разным типам текста, отдыхающий, коротающий время за рассматриванием книг. Порой для него важно не содержание, а количество прочитанных или увиденных страниц. Такой поход к книге рождает привычку к утилитарному, развлекательному чтению.

- неграмотный читатель - это ребёнок, владеющий техникой и правильно относящийся к процессу чтения, но поверхностно понимающий содержание прочитанного.

-   грамотный читатель: высший читательский тип.

Формирование всех типов читателей происходит под руководством взрослых и зависит от того, как они понимают задачи воспитания и функции литературы. Ни один из типов читателей, сформированных в дошкольном детстве, не является устойчивым, а процесс его создания – законченным.   

Таким образом, приобщение детей дошкольного возраста к художественной литературе может быть представлен как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности детей.

Приобщение  дошкольника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам. Чтобы организовать правильное восприятие художественного произведения детьми, необходимо хорошо ориентироваться в его особенностях.