«Игры активизирующего общения для детей раннего возраста»
статья (младшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №15 "Ручеёк" г. Петровска Саратовское области

 «Игры активизирующего общения

для детей раннего возраста»

Выступление подготовила:

воспитатель

 Ермолаева Ю.Е.

Петровск 2022г

Игры активизирующего общения для детей раннего возраста.

Речь — существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям. Являясь средством выражения мыслей, речь, в ходе её развития в онтогенезе, становится основным (но не единственным) механизмом мышления человека.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником – новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация.

Диалогическая форма общения - наиболее естественная и привычная - не дана человеку от рождения. Ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером - носителем коммуникативной культуры. Многие специалисты пришли к выводу, что диалогу нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). Диалог - это не просто бытовой ситуативный разговор, а богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид личностного взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка вовлекает в диалог взрослый. Он обращается к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями. Взрослый активно откликается на высказывания и жесты ребенка, "чинит" диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, "развертывая", распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками.

У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, детские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. 

Большой вклад в развитии диалогической речи, внесла Алла Генриховна Арушанова. Она называет диалог естественной, природной, реактивной, ситуативно-непроизвольной формой речи, которая часто подавляется в условиях организованных занятий.

 Обучение диалогическому общению осуществляется в форме сценариев активизирующего общения. Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов) – такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.

Игры активизирующего общение - это диалог воспитателя с детьми в совместной деятельности, не имеющей жесткой программы, строящейся на импровизации, совместном творчестве педагога и детского коллектива. К таким играм относятся игры-путешествия, игры-беседы, игры-драматизации, игры-импровизации, игры - загадки.

 Основное различие между обучающим занятием и сеансом активизирующего общения состоит в том, что в последнем случае взрослый выступает, как партнер по обучению. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы. Взрослого интересует, прежде всего, собственная инициативная речь ребенка, а именно, те диалоги между детьми, возгласы и лингвистические эксперименты (песенки-шумелки, рифмовки, словотворчество), которые так мешают педагогу вести фронтальное занятие. Именно эта «несанкционированная» речевая активность выступает как программное содержание обучения.

Общение со сверстниками на первых порах является по преимуществу неречевым практическим взаимодействием, в котором преобладают мимика, жесты, контакт глаз, разнообразные вокализации (смех, междометия, звукоподражания). Собственно диалог как речевое взаимодействие со сверстником, имеющее свой предмет обсуждения, в котором партнеры поочередно высказываются на одну тему, - характерен для старших дошкольников. Ему предшествует "коллективный монолог" (Ж. Пиаже), представляющий собой речевое общение, в котором каждый из партнеров активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на реплики партнера и не замечает отсутствие реакции с его стороны на собственные высказывания. Каждый говорит о своем ("ведет монолог") и думает, что его слышат и понимают (монолог коллективный). Как показывают наблюдения, «коллективные монологи» характерны для всех детей. 

Обмен информацией (коммуникация) составляет важный аспект общения. Но при этом нужно понимать, что коммуникация - это обмен личностно значимой информацией. Ребенок как партнер по общению должен свободно выражать собственное мнение, свое отношение к окружающему. Он имеет право на инициативу в общении со взрослым; имеет право уходить от неинтересного общения. В сценариях активизирующего общения предусмотрено создание именно таких коммуникативных ситуаций, когда дети высказываются на интересующие их, важные для них темы (игры и игрушки, интересные встречи в природе, приключения, подарки Деда Мороза и др.). 

В качестве основной формы обучения диалогу со сверстниками младших дошкольников лучше использовать игру.

Педагог показывает плавающие игрушки, а дети сообщают:

- А я плавал в бассейне.

- А я тоже в бассейне.

- А я в ванной купался дома.

Речевое общение, кроме обмена личностно значимой информацией, предполагает также обмен чувствами, эмоциями. По мнению физиолога Е. Н. Винарской, эмоциональный дискомфорт пагубно влияет на развитие всех сторон речи, особенно звукопроизношения. Возможность контактировать со сверстниками, обмениваться эмоциями должна обеспечиваться на всех речевых занятиях. Этому способствует положительный настрой педагога, теплая интонация его голоса, демократический стиль общения, недисциплинарные приемы привлечения и удержания внимания детей (плавающие, движущиеся, звучащие игрушки, световые эффекты, музыка, элементы костюма воспитателя и детей и др.). Налаживанию игрового диалога со сверстниками служат дидактические игры и упражнения с парным взаимодействием;

Так, например, воспитатель, используя загадку, создает у детей наглядный образ:

Летит мохнатенькая,
Летит за сладеньким.

(Пчела)

Дети разбиваются на пары: "большие" и "маленькие пчелы".

Воспитатель. Большая пчела жужжит: "З-з-з", а маленькая пчелка: "Зь-зь-зь". Полетели большие пчелы: "З-з-з". Нашли лужок с цветами. Сели на цветы. Собирают мед. Летят пчелки-малышки: "Зь-зь-зь". Они тоже стали собирать мед.

- З-з-з, - чья это песенка, кто так жужжит? А это: "Зь-зь-зь?" А теперь поменяйтесь ролями.

В процессе подобных игр дети ориентируются прежде всего на смысловую сторону речи. В их воображении возникает образ игрового персонажа. Взаимодействуя со сверстниками, ребенок слышит звукоподражания, которые издает сосед, и непроизвольно подстраивает собственное произношение. Поскольку используются близкие в артикуляционном и акустическом отношении звукоподражания, соотнесенные с разными наглядными образами, - у детей развивается речевое внимание, речевой слух.

Задание разбиться на пары, договориться, кто большая пчелка, а кто пчелка-малышка побуждает детей к элементарному практическому взаимодействию.

Апробация игр парами подтвердила целесообразность и эффективность этой формы работы для решения задач языкового и коммуникативного развития дошкольников. В дидактических играх «Нанижем бусы», «Угадай на ощупь», «Чего не стало?», «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» и др. дети учатся соблюдать очередность, слушать партнера, контролировать свои и его действия, аргументированно высказываться, доброжелательно выражать несогласие. Апробация игр парами подтвердила целесообразность и эффективность этой формы работы для решения задач языкового и коммуникативного развития дошкольников

В играх активизирующего общения используются разные виды практического взаимодействия: хоровод, перекидывание мяча, передача предмета (картинки, игрушки), ролевой диалог в театрализованных играх и прочее.

Диалог как вид общения предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером и больше относится к старшим дошкольникам. Однако исследования показали также, что многие старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания, не умеют длительно поддерживать разговор, недостаточно инициативны. Такие дети вовлекаются в диалог своими более активными партнерами; при общении же с малоактивными сверстниками возвращаются к форме "коллективного монолога".

Эти факты побудили обратиться к истокам диалога, к тому возрасту (3–5 лет), когда закладываются его основы. Формирование диалогической речи невозможно без овладения родным языком (его звуковой системой, грамматическим строем, лексическим составом); овладения фразовой речью (умением строить разные типы высказываний). Опыт практического взаимодействия со сверстниками в разнообразных коллективных играх (инсценировках, играх-драматизациях, подвижных, сюжетно-ролевых играх и др.), в деятельности разного характера (коллективная изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование) также способствуют успешному овладению диалогом.