Проект «Эмоционально-личностное развитие ребенка через творческие виды деятельности»

Содержание

1. Анализ ситуации.

2. Выявление проблемы.        

3. Актуальность, новизна, педагогическая целесообразность.

4. Планируемые образовательные результаты.

5. Система работы по проекту:

5.1. Подготовительный этап.

5.2. Диагностический этап.

5.3. Реализация проекта:

        5.3.1. Планирование.

        5.3.2. Методы и приемы, используемые в программе.

6. Анализ эффективности программы.

7. Результаты работы над проектом.

8. Приложения.

9. Список используемых источников.

1. Анализ ситуации.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны «читать» эмоциональное состояние другого и управлять своими эмоциями. Не меньшее значение в становлении личности растущего человека имеет понимание своих эмоций и чувств.

Поэтому одной из задач дошкольного учреждения является эмоционально-личностное развитие детей: формирование доброжелательного поведения, умение конструктивно строить взаимоотношения с окружающими, навыков управления негативными эмоциями, осознанного отношения к нормам поведения в обществе.

Исследователи, занимающиеся проблемами, связанными с воспитанием и развитием детей: С.И. Семенака, И.Ю. Кулагина, В.С. Мухина,                       В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин отмечают, что многие трудности, с которыми сталкиваются дети, в значительной мере обусловлены недостаточностью работы семейного воспитания. Современное семейное воспитание детей дошкольного возраста часто вызывает невротизацию, являющуюся, по мнению В.Н. Мясищева, «эмоциональным заболеванием» личности. Эмоции являются первым проявлением психики в онтогенезе, основой психосоматического здоровья, фундаментом мотивации и творческой активности. Соединяясь с развитием воли, эмоциональные характеристики высвечивают индивидуальность и уникальность личности. С помощью эмоций и чувств ребёнок сигнализирует взрослым о своём самочувствии, желаниях, нуждах. Поэтому работу в  этом направлении обязательно необходимо проводить вместе с семьей.

Дошкольный возраст – наилучшее время для развития творческих способностей, когда формирование личности ребенка происходит наиболее быстро. Л. Н. Толстой писал: « От пятилетнего ребенка до меня – один шаг, а от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние».

       Дошкольный возраст – один из периодов становления личности, который включает в себя иерархию мотивов и первичные этические нормы. Деятельность личности регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность – наличие не только цели, сколько средств и способов её осуществления – важное психологическое обеспечение развития личности ребёнка.

Одно из главных стремлений ребёнка в дошкольном возрасте – стремление к овладению телом, психическими функциями, социальными способами взаимодействия с другими. В этот период бурно развивается речь, которая несёт не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. Ребёнок учится принятым позитивным формам общения.

2. Выявление проблемы.

Перед началом работы было проведено наблюдение за поведением и общением детей в группе, в результате которого было замечено, что некоторые дети не всегда адекватно реагируют на ситуации, присутствуют агрессивные тенденции в общении, отмечается неспособность сдерживать нежелательные эмоции, возникают конфликты в играх. Возникла необходимость развития доброжелательных отношений в детской группе.

Предстояло подобрать формы работы, которые бы способствовали решению возникших трудностей.

Основной формой развития личности, самоутверждения, проявления своих ресурсных возможностей несомненно признана продуктивная творческая деятельность. В ней ребенок получает возможность активно проявлять себя, сравнивать со сверстниками, получать новую информацию. Дополнение творческой деятельности разнообразными играми, чтением сказок, инсценировкой стихов, знакомством со способами эмоциональной регуляции, психогимнастикой, восприятием музыки существенно обогатили возможность эмоционально-личностного развития ребенка-дошкольника.

Результатом работы стала следующая программа, направленная на всестороннее  гармоничное развитие личности ребенка через творческое самовыражение.

3. Актуальность, новизна, педагогическая целесообразность.

Содержание программы ориентировано на эмоциональное благополучие ребёнка – уверенность в себе, чувство защищённости. Новизна данной программы заключается в использовании творческих процессов для эмоционально-личностного развития ребенка-дошкольника.

Творчество – процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Основной критерий, отличающий «творчество» от «изготовления» (производства) - уникальность его результата.

В соответствии с принципами, описанными С. Л. Рубинштейном, производя изменения в окружающем мире, человек меняется сам. Таким образом, человек изменяет себя, осуществляя творческую деятельность.

Включение в программу  творческих видов деятельности, таких как рисования, лепки, восприятия музыки, инсценировки стихов, психогимнастики и релаксации оказалось интересно детям и позволило им реализоваться, почувствовать свою индивидуальность.

Программа является личностно-направленной, что позволяет применять ее в дополнении с любой образовательной программой ДОУ.

4. Планируемые образовательные результаты.

• позитивные изменения в психологическом состоянии ребенка, формирование позитивной картины мира и образа Я, осознание внутренних ресурсов;
• развитие моторных способностей через овладение ручными многообразными операциями, влияющими на их психофизиологические функции;
• снижение эмоциональной тревожности;
• развитие самосознания, повышение самооценки;
• развитие коммуникативных навыков;
• закрепление положительных поведенческих реакций;
• улучшение детско-родительских отношений.

5. Система работы по проекту.

На основе анализа проблемы, поиска эффективных методов работы была создана программа эмоционально-личностного развития ребенка. Она объединила творческие виды деятельности с методами эмоционально-личностного развития ребенка-дошкольника.

5.1. Подготовительный этап.

Цель программы - эмоционально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста через творческую деятельность.

Основные задачи:

1. Учить ребенка выражать свои чувства.
2. Способствовать самопознанию ребенка, осознанию своих характерных особенностей и предпочтений.
3. Обучать ребенка положительному самовосприятию и принятию других людей, их особенностей.
4. Развивать у ребенка социальные и коммуникативные навыки поведения.
5. Развивать скрытые ресурсные способности, проявившиеся в результате творческой деятельности.
6. Обучать ребенка рефлексивным умениям.
7. Формировать у ребенка потребность в саморазвитии.

Участники программы: дети 4-5 лет.

Режим деятельности: 1 раз в неделю после сна. Продолжительность – 30 минут.

Реализация программного материала рассчитана на 1 год.

5.2. Диагностический этап.

В начале учебного года  проводится диагностическое обследование. Также обследование повторяется в конце учебного года, после завершения программы.

Цель - определение общего психологического состояния детей.

Наряду с обследованием детей, проводится методика диагностики родительского отношения «Родительское сочинение» (см. Приложение 4).

5.3. Реализация проекта.

Программа включает три основные раздела, в каждом из которых сформулированы следующие задачи:

1.  «Я и мой мир»

 - помочь ребёнку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что он уникален и неповторим, как каждый человек;

- раскрыть в ребёнке его потенциал общения, развивать и совершенствовать его возможности поддерживая в ситуациях, как успеха, так и неудачи.

2.  «Эмоции и чувства» 

- научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции, переживания;

 - знакомить ребёнка с языком эмоций, учится пользоваться ими для проявления собственных чувств  и переживаний, и для понимания эмоционального состояния другого.

3.  «Социальные навыки» 

- обучение детей этически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми;

- формировать коммуникативные навыки;

- учить устанавливать и поддерживать контакты, решать конфликтные ситуации в общении.

Блок 1 «Я и мой мир»

Уверенность в себе является важным качеством человека как личности. Она позволяет иметь и отстаивать собственное мнение, доверять себе и своим чувствам.

Содержание этого раздела предполагает оказание необходимой помощи каждому ребенку для преодоления его неуверенности в себе, поддержку его положительной самооценки, а также будет способствовать лучшему пониманию других людей и самого себя.

Становление индивидуальности ребенка, его «Я», начинается очень рано и происходит постепенно, в том числе в процессе осознания им собственных интересов и предпочтений. Для этого педагогам важно обсуждать с детьми тот или иной выбор каждого ребенка в разных жизненных ситуациях и видах деятельности, стараться понять его сокровенные мечты и желания. Важно также помочь детям познакомиться со вкусами и предпочтениями друг друга, увидеть, что они разные. Это закладывает основу для формирования в старшем дошкольном возрасте толерантности (терпимости) к другим. При этом педагог учит детей тому, что стремление к удовлетворению собственных желаний не должно ущемлять интересы других людей.

Уверенность в себе связана с осознанием человеком своих внешних и внутренних особенностей, поэтому в старшем дошкольном возрасте важно формировать у ребенка достаточно точные представления о своей внешности, семейном сходстве наряду со знаниями о бесконечном разнообразии внешнего облика людей — детей и взрослых. Например, в процессе изобразительной деятельности ребенок может нарисовать свой собственный портрет или портрет своей семьи.

Блок 2. Эмоции и чувства

Эмоциональное развитие является одним из важнейших направлений развития личности. Известно, что детские эмоции характеризуются импульсивностью и лишь со временем перерастают в устойчивые привязанности, симпатии или антипатии, на основе которых с годами складываются более глубокие чувства (любовь, ненависть и др.). Именно поэтому эмоциональное развитие ребенка является основой нравственного воспитания. Маленький ребенок отличается особой искренностью и непосредственностью как в общении с другими, так и в проявлении собственных чувств. Если эти качества поддерживать, то дети вырастут добрыми и правдивыми, эмоционально отзывчивыми.

Проявлять эмоциональную отзывчивость дети нередко способны уже в младшем дошкольном возрасте. Вместе с тем педагогу важно специально знакомить ребенка со своеобразным эмоциональным букварем, так как передать наши чувства другим, сделать их понятными можно с помощью не только слов, но и особого языка эмоций, столь необходимого в общении. Радость и грусть, гнев и обида — обо всем этом и о многом другом могут рассказать позы, жесты, мимика. Педагогу нужно учить детей пользоваться языком эмоций как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания состояния других людей.

Многие темы этого раздела для детей младшего дошкольного возраста предусматривают привлечение материала знакомых сказок. Вспоминая основные события и переживания персонажей, дети с помощью педагога смогут сопоставить их с собственным личным опытом. Это поможет им разобраться в непростых жизненных ситуациях и основных эмоциональных состояниях. Соответствующие темы предоставляют педагогам возможность побеседовать с детьми о чувстве страха и одиночества.

В старшем дошкольном возрасте дети должны иметь представление об основных настроениях и эмоциональных состояниях людей. Педагог обучает их не только выражать свои эмоции так, чтобы они были ясны окружающим, но и по внешним проявлениям понимать, какие чувства в тот или иной момент может испытывать другой человек. Некоторые темы для детей этого возраста направлены на дальнейшее приобщение ребенка к языку эмоций.

Кроме того, дети учатся соотносить собственные эмоции с состоянием природы, погодой, а также с соответствующими событиями и индивидуальными предпочтениями.

Содержание раздела поможет взрослым понять эмоциональный мир детей, осознать, что именно их тревожит и радует. Это позволит при необходимости уделить каждому ребенку, который испытывает эмоциональный дискомфорт, особое внимание, помочь преодолеть негативные, а порой и тяжелые переживания, связанные с объективными жизненными проблемами.

Таким образом, педагог сможет установить с детьми более доверительные отношения, что, несомненно, облегчит процесс воспитания.

Блок 3. Социальные навыки

 Навыки общения формируются у человека с ранних лет. Как обеспечить ребенку комфортное существование в среде сверстников? Как оградить его от горечи одиночества, чтобы он был окружен друзьями не только в детстве, но и в зрелом возрасте?

Темы настоящего раздела предполагают обучение детей анализу причин межличностных конфликтов и умению самостоятельно их регулировать, предотвращать ссору и не допускать ее крайнего проявления - драки.

Раздел предполагает также обучение нормам и правилам общения. При этом педагог должен помочь детям понять, что делать что-то вместе не только интересно, но и трудно, так как нужно уметь договариваться, соблюдать очередность, прислушиваться к товарищам и уважать их мнение.

Для того чтобы научить детей правильно строить отношения с другими людьми, проявлять уважение к своим сверстникам, педагог может предложить детям проблемные ситуации, разрешение которых поможет им в овладении определенными коммуникативными навыками, или сюжеты для игр различного содержания.

Данный раздел призван также специально научить детей позитивным поддерживающим приемам общения со сверстниками.

Необходимо отметить, что обозначенные три раздела тесно связаны между собой и их содержание постоянно перекликается. Поэтому педагог вправе варьировать программное содержание и его последовательность, при необходимости отступая от предложенной структуры.

5.3.1. Планирование.

Содержание программы ориентировано на эмоциональное благополучие ребёнка – уверенность в себе, чувство защищённости и жизненные успехи. Во многом это зависит от того, как складываются отношения ребёнка с окружающим миром, людьми.

1.  Системность.  В  течение учебного года работа по программе проводится систематически, в определённый день недели. Конкретно запланированная тема может  не ограничиваться рамками одного занятия, так как нельзя заранее обозначить всю гамму спонтанно возникающих ситуаций (таких как: дополнительные объяснения, ответы на вопросы, дополнительная игровая ситуация).
2.  Преемственность взаимодействия взрослых с ребенком в условиях ДОУ, в семье. Для эффективной реализации программы родители выступают активными участниками педагогического процесса и познания внутреннего мира своего ребёнка. Это реализуется через  беседы родителей со своим ребёнком на конкретно предложенные педагогом темы; через родительские встречи содержательного характера, связанные с тематикой программы, на которых обсуждаются достижения детей; через индивидуальные беседы  педагога с родителями, если возникают проблемные ситуации в воспитании или в семье; через совместную деятельность детей, родителей и педагога по темам программы; через проведение тренингов.  
3.  Комфортность. Создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребёнка, создание для каждого ситуации успеха и эмоциональной вовлечённости в процессе занятий.
4.  Личностно-ориентированное взаимодействие. Создание условий для раскрепощения и раскрытия, стимулирующих творческую активность ребёнка.
5.  Вариативность. Создание условий для самостоятельного выбора ребёнком материалов, способов работы, и степени активности.

Деятельность с детьми организуется с учётом индивидуальных особенностей. В нее включены методы: рисование, лепка, создание коллажа, восприятие музыки, чтение сказок,  разнообразные игры, что во многом повышает эффективность овладения детьми разными формами и средствами общения, открытого отношения к окружающему миру, выражению активной познавательной позиции, инициативности и независимости в суждениях,  для полноценного развития эмоционального интеллекта.

Структура деятельности

СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ  (4 -5 лет)

Блок 1. Я и мой мир

Блок 2. Эмоции и чувства

Блок 3. Социальные навыки

2. Методы и приемы, используемые в программе

Содержание программы

6.  Анализ эффективности программы.

В начале учебного года, сентябрь 2011 года, было проведено обследование эмоционально-личностной сферы детей 4-5 лет (две группы среднего дошкольного возраста).

Всего обследовано – 43 ребенка.

Очевидно присутствие низкого уровня развития мелкой моторики – 12%, средний уровень – 72%. Отмечалось, что дети не правильно держат карандаш, не умеют пользоваться ножницами, не могут раскатывать пластилин (тесто). Мелкую моторику можно характеризовать как вялую, ослабленную. При выполнении продуктивной деятельности ребенок быстро утомляется, отказывается доводить ее до результата. Наличие высокого уровня – не значительно – 16%.

Преобладание недостаточных представлений об эмоциях говорит об отсутствии знаний детей, которые необходимо восполнять.

У 35% детей присутствуют проявления эмоционально-личностных нарушений: избегание контакта со взрослым, со сверстниками, отказ от участия в играх, конфликтность, причинение вреда растениям, животным, книгам, нарушение правил поведения и др. К норме отнесены результаты детей, которые показывают те или иные проявления, но поддаются влиянию взрослого, их действия носят временный характер, легко корректируются.

По окончании программы, в апреле 2012 года было проведено итоговое обследование теми же методами диагностики. Результаты существенно изменились.

В результате проведения программы отмечается отсутствие низкого уровня развития мелкой моторики. Увеличился показатель высокого уровня (с 16% до 60%).

Изменился показатель «достаточные представления» - 95%. Его рост оказался очень значительным (с 28%).

Показатель «наличие нарушений» снизился, но все же 14% детей их имеют. Глубина этих нарушений, их причины нуждаются в более глубокой – психологической коррекции. Программа стала хорошим дополнением для восполнения недостающих знаний детей, развития мелкой моторики. Однако она не подразумевает глубокой индивидуальной личностной проработки. С этими детьми будет продолжаться работа по коррекции эмоционально-личностных нарушений совместно с педагогом-психологом.

7.  Результаты работы над проектом.

Очевидно, что проведение программы оказало положительное  влияние на улучшение психологического здоровья детей.

Проведенная работа показала хорошие результаты. Дети ощутили уверенность в себе, стали свободнее общаться со сверстниками и взрослыми, научились выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства, научились организовывать игровую деятельность, договариваться. Расширились горизонты интересов и увлечений. Оформление творческого портфолио повысило самооценку, воодушевило к новым достижениям.

Повторное проведение методики «Родительское сочинение» показало значительное  улучшение в сфере принятия ребенка, родители открыли новые возможности своих детей, в некоторых случаях появился новый импульс к совместным видам деятельности.

Были достигнуты следующие результаты:

• улучшилось психологическое состояние отдельных детей: сформировалось позитивное восприятие своего Я, осознание внутренних возможностей;
• дети овладели ручными операциями, в результате чего увеличился творческий потенциал: дети стали заниматься ручным трудом дома (со слов родителей), стали посещать творческие кружки, участвовать в творческих конкурсах;
• снизилась эмоциональная тревожность;
• общение в детской группе стало более спокойным, большинство конфликтов стало решаться на вербальном уровне;
• дети начали самостоятельно контролировать «можно»/«нельзя», поддерживать положительную атмосферу в группе;
• улучшились детско-родительские отношения.

8.  Приложения.

Приложение 1

Планирование совместной деятельности с семьей

Приложение 1а

Мастер-класс для родителей

«Изготовление тряпичной куклы»

Цель:

• познакомить участников с традиционным бытом наших предков, их играми и игрушками;
• рассказать и показать традиционные тряпичные куклы нашего края, познакомить с технологией изготовления;
• вызывать интерес к совместной деятельности с ребенком.

Ход мастер-класса:

I.Организационный момент. Приветствие.

II. Основная часть.

1. Вступительная беседа.

Вопросы для обсуждения:

1. В какие игры любят играть Ваши дети?
2. Какие любимые игрушки Вашего ребенка? Почему?
3. Где мы берём игрушки? Из каких они материалов?

«Какое разнообразие игрушек нас сейчас окружает. Зайди в любой детский отдел и глаза разбегаются от изобилия. Можно выбрать игрушку по душе и по карману.

1. А в какие игрушки играли Вы? Ваши родители?
2. В чем их отличие от современных игрушек?

« В магазинах игрушки раньше не покупали. Все игрушки раньше делали сами из натуральных материалов (других и не было). Что подходило для игрушки? Вот как об этом пишет наш вологодский писатель Василий Белов в книге «Лад»:

«Когда бьют печь, кто-нибудь да слепит для ребёнка птичку из глины, если режут барана или бычка, то непременно разомнут и надуют пузырь, опуская в него несколько горошин (засохший пузырь превращался в детский бубен). Если отец плотничает, то обязательно наколет детских чурбачков. Когда варят студень, то мальчишкам отдают козонки (бабки), а девочкам лодыжки, охотник каждый раз отдаёт ребёнку пушистый белый заячий хвостик, который подвязывают на ниточку. Для детей специально плели маленькие корзинки, лукошки, делали маленькие грабельки, коски, куклы».

Игра и игрушка – это часть народной традиции. В далеком прошлом с их помощью обучали детей труду; они были необходимы, чтобы передать накопленный трудовой опыт.

2. История тряпичной куклы.

«Самой распространённой игрушкой любой семьи была кукла. Ей играли дети, куклы любили бабушки и прабабушки. С ней играли в царских дворцах и крестьянских избах. Любую куклу делали сами из подручных материалов. А ими были лоскуты ткани, тряпочки. Куклы так и назывались – тряпичные. В каждом доме их умели делать. Сначала для детей делали куклу взрослые, а потом и сами дети с 5-6 лет начинали мастерить кукол. В некоторых домах их насчитывалось до 100 штук.

Куклы были разнообразные.

По назначению: игровая, оберег.

По образу: кукла-крестьянка, кукла-барыня.

По способу изготовления: сшивная, несшивная (закрутка).

Вот, что рассказала Карачёва Нина Григорьевна (жительница деревни Калинино, Теребаевского поселения, Никольского района):

«В детстве самыми любимыми игрушками были куклы. С малолетства мы умели делать кукол. Делали из тряпочек, рямушечек, носовые платочки использовали. Куклы одни сшивали, а другие просто закручивали и завязывали нитками. Куклам никогда не рисовали лицо. Такие куклы назывались безликими. По старинным поверьям, в кукле без лица (т.е. без души) не может селиться нечистая сила. «Безликая» кукла считалась предметом неодушевленным и не могла навредить ребёнку. Одевали кукол, как сами ходили. Обязательно сарафан. Сзади все складки прошивали. Поверх сарафана кофту и передник. Обязательно поясом подвязывали. Кукол делали без рук. У взрослой куклы-женщины делали даже грудь. Делали и кукол-мужчин и детей. С куклами играли, кормили их, укладывали спать, обыгрывали всю взрослую жизнь на куклах. Вот посмотрите, как мы делали куклы (показ).

Традиционная кукла вводила ребёнка в мир взрослых, готовила его к самостоятельному труду, хранила и передавала от старшего поколения к младшему накопленный опыт. С давних времен кукла считалась не только предметом игры, она была символом счастья и прибыли, ей приписывали магические и охранительные функции.

Игрушки никогда не оставляли на улице, не разбрасывали по избе, а берегли в корзинах, коробах, запирали в ларчики. Брали на жатву и на посиделки. Кукол разрешалось брать в гости, их клали в приданое. Позволяли играть «молодухе», пришедшей в дом жениха после свадьбы, ведь замуж выдавали с 14 лет. Она прятала их на чердаке и тайком играла с ними».

3. Изготовление тряпичной куклы.

«Предлагаю изготовить такую куклу своими руками. Важно соблюсти одно условие – приступать к изготовлению куклы нужно в хорошем настроении, тогда и кукла принесет радость и удовольствие.

1. Для работы понадобится 3 небольших лоскутка ткани - 2 белых и 1 разноцветный.

2. Взять большой белый лоскут и свернуть трубочкой.

3. Перегнуть трубочку пополам и завязать ниткой пониже места перегиба. Получилась голова и туловище.

4. Берём маленький белый лоскуток и сворачиваем трубочкой.

5.Вкладываем трубочку между согнутой большой трубкой под голову. Получились руки.

6. Берём цветной лоскут, обворачиваем туловище и завязываем вверху под руками ниткой. Получился сарафан. Завязываем атласную ленточку по сарафану. Это пояс.

7. Кукла готова. С такой куклой приятно играть: можно уложить спать, «покормить».

III. Подведение итогов. Выставка работ.

«Вот и подошла к концу наша встреча. Каждый из вас держит в руках частичку истории, доброты, традиций наших предков. Сегодня мы заглянули в прошлое. Но без него не возможно будущее. Пусть та кукла, которую держите в своих руках, будет кому-то игрушкой, кому-то оберегом в дальнейшей жизни. Мне хочется, чтобы Вы, родители,  как можно чаще обращались к традициям наших предков, изучали их и смогли передать уже своим детям, будущему поколению.

Спасибо всем за работу и тёплую нашу встречу».

 Приложение 1б

Мастер-класс для родителей

«Музыкальные инструменты за 5 минут»

                                                                         «Не спешите выбрасывать мусор,

послушайте, а вдруг он заиграет!»

I Приветствие. Игра-знакомство.

II Основная часть.

«В современных магазинах огромный выбор игрушечных музыкальных инструментов, но процесс совместного изготовления не оставит равнодушным ни одного ребенка. Замечено, что дети с большим удовольствием любят играть на собственноручно сделанном барабане из кастрюли, чем на готовом игрушечном. Предлагаю проявить немного фантазии и изготовить инструменты для ребенка своими руками.

Начнем с обычного барабана, его можно смастерить из чего угодно.

Например, сделать из железной или глиняной посуды. Нужно только натянуть на нее лоскут кожи или полиэтиленовую пленку. Также барабан можно смастерить из круглой картонной коробки из-под торта. В качестве палочек для него можно использовать две китайские палочки.

Веселые барабанчики можно сделать из пластиковых коробочек для сыра и тесемки. Большой барабан появился из пустого пластикового ведерка для майонеза. А барабанные палочки – это старые, вышедшие из строя фломастеры или китайские палочки.

Тамбурин – разновидность барабана. Скрепите степлером две бумажные тарелки глубокой частью друг к другу. С помощью дырокола сделайте отверстия по краям тарелок, проденьте в них ниточки и привяжите колокольчики. Раскрасьте тамбурин гуашью или акварелью в пастельные тона.

Колотушку можно сделать из деревянной палочки, на один конец которой намотать кусок ткани.

Дудка. Осенью срежьте черешок тыквы. Сделайте на узком конце надрез. Снимите ножом колючки. Наберите в легкие побольше воздуха и подуйте в «дудку».

Труба. Из большой бутыли.

Гребенка. Возьмите небольшой кусок папиросной бумаги и положите ее вдоль гребенки. Прижмите гребенку к губам, как будто собираетесь засвистеть. Если при этом еще запеть мелодию, не произнося слов, то бумажка задребезжит, придавая голосу оттенок, напоминающий звук скрипки.

Треугольник. Согните железный прут толщиной в мизинец в треугольник и подвесьте на веревочке. При ударе по нему деревянной или железной палочкой он будет издавать громкий звенящий звук.       

Красочные и звонкие бубны получаются из круглых пластиковых коробочек из-под сельди, которые были украшены цветной самоклеющейся бумагой, шелковыми лентами и маленькими бубенчиками.

На палочки от старых флажков прикрепить колокольчики, украсить шелковыми лентами – и вот звонкий инструмент! Забавные маракасы – цветные пластиковые «киндер-сюрпризы», в которые насыпана крупа, горох.

На столе приготовлены различные материалы. Выберите и для тех инструментов, которые будете делать».

Ведущий раздает карточки-схемы для изготовления музыкальных инструментов с инструкцией.

Практическая работа: 20-30 минут.

III. Заключительная часть.

«Мы хорошо потрудились. Давайте проверим наши инструменты в работе. У каждого в руках инструмент с определенным звучанием. Я буду читать стихотворение, а Вы вступайте по сигналу. Будьте внимательны, ведь вы – целый оркестр!

Музыкально-дидактическая игра «Весна»

Воспитатель читает текст, каждый инструмент «озвучивает» от 1 до 3 детей.

«Наступила долгожданная весна. За окошком зазвенела капель… (треугольник)

По мокрым улицам зажурчали торопливые ручейки….                     (металлофон)

Ветви деревьев покачиваются от свежего ветра и чуть слышно шепчут свою весеннюю песню…                                                                                  (султанчики)

Вдруг ветер нагнал низкие и тяжелые тучи и грянул первый весенний гром…  

                                                                                                                    (барабан)

Но дождь был не долгим, снова выглянуло радостное весеннее солнышко».

                                                                                                                     (бубен)

Рефлексия.

Желаю Вам успеха!

Приложение 2

Педагогические ситуации как средство психолого-педагогического и методического сопровождения развивающей и игровой среды

Ю.В. Микляева, Н.В. Микляева

Моделирование педагогических ситуаций, т.е. ситуаций, специально организованных родителем или педагогом для развития предметной и игровой деятельности детей, сегодня является одним из актуальных направлений сотрудничества семьи и детского сада. Причем особое значение имеет работа с родителями, которые зачастую не умеют организовывать деятельность малышей, а если и найдут, чем их занять, то не знают, как при этом обучать. В результате, родители целенаправленно занимаются лишь воспитанием, а не обучением, ведущим к активному развитию психических процессов: восприятию, памяти, речи, мышлению и др. Как показывает практический опыт, в настоящее время родителей меньше всего интересует содержание игр в раннем и младшем возрасте: «Он еще маленький. Пусть в пирамидки поиграет или с мячиком». Таким образом, родители забывают о главном источнике развития ребенка - речи, которая должна сопровождать любую деятельность и педагогические ситуации, которые моделируются взрослым в ходе ее осуществления.

В результате малыш практическим путем учится выделять форму, величину, соотносить одинаковые и разные цвета, но не знает их названий. В свою очередь, это ведет к запаздыванию обобщающей функции мышления, которая позволяет осуществить в дальнейшем сериацию и классификацию предметов по определенному признаку. В этом случае родителям рекомендуется указать на данную ошибку в воспитании ребенка на конкретном примере. Для этого достаточно вспомнить детей-Маугли - дикарей, не понимающих человеческой речи. Брошенные в поле или потерянные в лесу дети, если не попадают снова к людям, а воспитываются зверями или птицами, практически на всю оставшуюся жизнь уподобляются неразумным существам. Сколько потом не учи такого человека, выросшего вдали от людей, он уже не будет способен превратиться Homo Sapiens - разумного человека. Так и родители, не комментирующие в речи возникающие в предметной и игровой деятельности проблемные ситуации и ничего не объясняющие своему ребенку, лишают его главного условия развития высших психических функций человека. В результате, у ребенка преобладает развитие подвижных игр, часто лишенных сюжета, а сюжетные игры если и наблюдаются, то бедны по своему содержанию.

Итак, задачей взрослого является постепенное подведение ребенка раннего возраста к сюжетной игре, которая развернется только после 3 лет, когда единый сюжет объединит несколько игровых действий. Для ее осуществления ребенка сначала учат разыгрывать определенные ситуации по сценарию, подготовленному взрослым. Аналогичным образом работает и родитель, и педагог в дошкольном учреждении, обеспечивая ребенка не только игровыми атрибутами, но и помогая установить контакт со сверстниками. Так, взрослый сначала учит ребенка обращаться с предметами и давать им названия, формирует представления о свойствах данного предмета и возможных действиях с ним. Но для того, чтобы сформировать полноценное представление о предмете, которое ребенок может легко актуализировать и использовать в игре, необходимо установить многочисленные связи одного предмета с другими. Если данный предмет – игрушечный автобус, то недостаточно обследовать его и объяснить назначение деталей, функцию автобуса. Образное представление о предмете лучше всего сформируется при привлечении наглядных средств – обратить внимание на проезжую часть, остановку, на которой останавливается автобус; на предметные и сюжетные картинки с изображением автобуса и, наконец, порисовать вместе с ребенком на заданную тему: «Ты будешь говорить, что мы видели на улице, а я рисовать» или «Ты нарисуй дорожку, а я – как дядя бежит за автобусом» и т.д. 

Подобные ситуации можно предложить инсценировать в условиях домашнего обучения и на занятии в детском саду с той целью, чтобы дети потом могли воспользоваться конкретным игровым действием и речевым материалом в процессе игры. Например, обговариваются варианты, как позвать водителя (помахать рукой или крикнуть: «Водитель подожди!», «Не закрывай двери!»). В результате, цепочка детей, приготовившихся отправиться в путь, разъединяется и «впускает» пассажира», который берется за плечи впереди стоящего ребенка. Педагог просит в следующий раз говорить, между кем он хочет встать или в какую дверь войти – первую или последнюю. По команде водителя все отправляются в путь. В другой игре, например, «Такси», можно предложить водителю соблюдать маршрут: пассажир диктует, куда ехать (направо, налево, прямо, назад). Это способствует развитию пространственных представлений и закреплению предлогов. При этом обязательно нужно напоминать детям о целях поездки: кто куда едет, зачем и когда надо выйти.

Когда дети овладеют несколькими игровыми действиями, можно заняться их объединением по смыслу. Например, родитель или педагог создает ситуацию: «Надо навестить бабушку, привезти ей пирожки, но она живет далеко, за рекой. Надо добраться сначала до реки, а потом перебраться через нее». Дети пытаются решить данную задачу в игре (выбрать соответствующий транспорт и «доехать» на нем до заданной цели), не растеряв при этом пирожки. При необходимости взрослый включается в игру.

Расширить содержание игровых действий в раннем возрасте можно 2 путями: по подражанию и по образцу. Например, воспитатель показывает, что вместо руля можно использовать обруч, поворачивая который в определенную сторону, нужно побежать также в эту сторону. Развитие восприятия и понимания речи педагога выделяется в отдельную задачу формирования игровой деятельности, поскольку для того, чтобы ребенок мог пользоваться своей речью в различных коммуникативных ситуациях необходимо уметь перенимать речевой опыт взрослого и использовать его в собственной игре. Для этого нужно быть внимательным к словам взрослого, запоминать их, понимать. Элементарный анализ речевого материала способствует лучшему усвоению, закреплению и применению его на практике.

При работе с детьми, которые плохо перенимают опыт общения, не запоминают последовательности игровых действий, следует в большей мере делать акцент на задачах обучающего характера. К основным задачам обучающего характера мы относим следующие: расширение содержания игровых действий и образных представлений детей, запоминание последовательности игровых действий и умение применять их на практике, развитие восприятия и понимания речи педагога как основы порождения собственного высказывания в различных коммуникативных ситуациях, формирование взаимосвязи речи и мышления в игре.

В связи с этим «личностный смысл» для ребенка раннего возраста приобретают следующие педагогические ситуации:

- ситуация непонимания со стороны педагогов и родителей его желаний и намерений, что вызывает у ребенка более активное пользование речью;

- ситуации, в которых ребенок находится на эмоциональном подъеме благодаря «эмоциональному заражению» от сверстников.

Так, с помощью музыкально-ритмических движений можно передать образ животных, птиц, и обыграть взаимодействие персонажей между собой. В подвижных играх отводится место для вопросов познавательного характера из-за изменения сюжетной линии. Для этого вводится обоснование и меняется герой подвижной игры: «Гуси улетели. Пошла бабушка к курочкам. Что она скажет: «Гуси, гуси!»? - Нет! – «Курочки, курочки!? Как ответят курочки?» - Ко-ко-ко! – «Есть хотите?» – Да-да-да! - и др. Потом можно вводить дополнительных героев, а дети по аналогии дадут ответы за них.

В совместных предметных и игровых действиях со взрослыми и сверстниками можно использовать ситуации порицания и похвалы, ситуации «новизны», различные сюрпризные моменты, которые помогают установить определенное отношение детей к негативным и положительным поступкам, сформировать познавательный интерес к функциональным предметам, даже если они выглядят не так привлекательно, как любимые игрушки. В итоге Образ мира приобретает в сознании ребенка такую характеристику, как позитивность – негативность эмоциональной окраски событий, явлений, объектов или целых фрагментов реальности, и, по терминологии Д. Слобина, он становится «перцептивно-выпуклым». Благодаря этому в рамках сложившейся системы координат начинают рассматриваться и группироваться отдельные фрагменты действительности: происходит формирование первых категорий мировосприятия (объекта, субъекта, количества-качества, признака объекта, части-целого, действия). Причем группировка происходит через соотнесение способов совместных предметно-игровых и игровых действий со смыслом конкретной коммуникативной ситуации.

В связи с этим необходимо давать задания обучающего характера в различных коммуникативных ситуациях. Например, родитель или педагог создает игровую ситуацию: «Кукла Маша расплакалась. Как ты ее успокоишь? Что ты спросишь (скажешь, споешь)? Каким голосом? Кукла не слушается, не идет домой. Как ты ее позовешь? Каким голосом?».

Создание подобного рода проблемных ситуаций способствует активизации познавательной деятельности детей, поэтому необходимо продумать ситуации, в которых ребенок лишится стандартного решения проблемы. Например, можно убрать из игрового уголка атрибуты, которыми раньше пользовались дети (нет кастрюли для того, чтобы приготовить обед), описать конфликт между героями (бабушке не хватило места в автобусе; у продавца кончился товар, пока ребенок стоял в очереди), ввести дополнительного героя (подобрать стул нужного размера для гостя).

Таким образом, основой развития предметной и игровой деятельности детей является их способность подражать действиям и речи взрослого. В свою очередь, данная способность проявляется при наличии условий для развертывания игры (место, атрибуты, предметы-заместители, опыт общения) и сохранности психических процессов, обеспечивающих понимание сюжета, владение ролью и игровыми действиями в соответствии с ним. В качестве системообразующего компонента, позволяющего объединить все это, выступают педагогические ситуации. Однако на практике очень сложно научиться дифференцировать эти ситуации, тем более, осознанно моделировать их.

Дело в том, что при моделировании педагогических ситуаций общения с ребенком раннего и даже дошкольного возраста образы событий накладываются друг на друга. Исследованиями Е.Протасовой доказано, что в речевом комментировании подобных ситуаций взрослым в одном высказывании отражается сразу несколько ассоциированных ситуаций, связанных общей предикацией, общим действием. Взрослый выступает здесь в качестве носителя культурного смысла, характерного сразу для целого ряда подобных социальных ситуаций. Образец речи и поведения взрослого «вращивается», по словам Л.С. Выготского, в структуру сознания ребенка раннего возраста и в дальнейшем предопределяет диалогичность его сознания. Ребенок, встречаясь с подобными ситуациями уже самостоятельно, начинает действовать, исходя из специфики восприятия и понимания смысла действий того взрослого, который находился с ним рядом, когда данная ситуация моделировалась впервые.

Например, девочка (2,5 года) повторяет фразы, которые ей говорила мама, приводя в порядок ее запутавшиеся после сна волосы: «Красивой надо быть. Терпи казак, атаманом будешь!» Или, как заметил К.И. Чуковский, «терпи, коза, а то мамой будешь!» Т.е. воспроизводя тот смысл, который был усвоен, на своем, доступном ребенку уровне. В следующий раз оказывается, что рядом расчески нет - и маленькая «мама» уже причёсывает куклу палочкой (первый предмет-заместитель), однако почему-то ее речевое сопровождение не переходит на уровень комментирования дальнейших событий и описания воображаемой ситуации, нет стремления к развертыванию сюжета. Она не знает, зачем ухаживает за куклой. Оказывается, что, моделируя ситуации педагогического общения с ребенком, взрослые не смогли заложить модель собственного поведения в сознание ребенка, не создали условий для переноса образца в другую ситуацию.

Каким образом можно проверить потенциальную эффективность или неэффективность предметно-практических и игровых педагогических ситуаций? Например, родитель или педагог предлагает ребенку поиграть в «семью». В процессе игры ребенку задаются следующие вопросы: «Что мама (папа) делает дома? Что ты делаешь в это время? С кем? Почему? Что будет дальше? Чем все закончится? Почему?» Фиксируется количество пассивных действий с персонажем (нейтральные, соглашающие, оппозиционные), активных действий с персонажем (инициирующие, поддерживающие, результирующие). Подсчитывается также соотношение слов-действий и слов-признаков по отношению к персонажам (в процентном выражении от общего количества). Затем баллы суммируются в соответствии с их расположением на оси абсцисс (активные и пассивные игровые действия) и оси ординат (позитивные и негативные речевые высказывания) и составляется профиль эффективности педагогической ситуации для каждого ребенка.

Наблюдения показывают, что в общении с детьми встречаются                             4 типа профилей.

1 тип ситуации (14%). Профиль педагогических потенциалов ситуации взаимодействия располагается в области активных предметных действий и позитивных речевых высказываний.

По отношению к персонажам преобладают слова-признаки, в большинстве позитивно окрашенные. Возможно, это может быть связано с тем, что у них в достаточной степени сформирована эмоциональная идентификация с взрослым: «Папа хавосый. Мама тозе хавосая».

В специально созданной игровой ситуации действия персонажей носят активный характер, часто пересекаются, причем инициатива исходит попеременно от всех.

2 тип ситуации (24%). Профиль педагогических потенциалов ситуации располагается либо на оси речевых высказываний, либо параллельно ей в форме прямой.

Эмоциональное отношение испытуемых к экспериментальной ситуации является неоднозначным: они положительно относятся к идее построить дом по подражанию или по образцу со взрослым, но неохотно играют, некоторые отказываются от игры.

В игровой ситуации персонажи статичны, автономны друг от друга, их действия практически не пересекаются. Продолжительность действий с персонажами является крайне невысокой, прекращается сразу после стимуляции взрослого.

Дети часто употребляют в адрес персонажей негативно или нейтрально окрашенные высказывания. Практически не употребляют слова-признаки, предпочитая им слова-действия. Мы полагаем, что у данной группы испытуемых наблюдается недостаток личностного, а также познавательного общения с родителями и воспитателями, т.е. речь идет о рассогласовании ориентировки на социальный смысл контакта и способа действия.

3 тип ситуации (38%). Большая часть профиля педагогических потенциалов ситуации располагается в положительных областях, хотя меньшая часть попадает в поле с отрицательным знаком оценки.

Мы полагаем, что это свидетельствует о некоем факторе, возможно, об отсутствии единого воспитательного подхода по отношению к ребенку, который отрицательно сказывается на формировании эмоциональной идентификации с взрослым. Речевые действия характеризуются противоречивостью. Т.е. речь идет о нарушении адекватной ориентировки на смысл социального контакта. Это подтверждается тем, что отношение испытуемых данной группы к экспериментальной ситуации является активным, но чересчур ответственным. На наш взгляд, подобное может быть связано с семейным воспитанием в стиле «сверхсоциализации».

4 тип ситуации (23%). Профиль педагогических потенциалов ситуации располагается большей частью в отрицательной плоскости.

Эмоциональное отношение детей к экспериментальной ситуации является неустойчивым, они не стремятся к общению со взрослым, неохотно отвечают на вопросы. Возможно, это характеризует детей с недостаточно сформированным базовым доверием к миру. Следовательно, речь идет о ситуации своеобразного социального вывиха ребенка из ситуации педагогического общения.

После того, как определена проблема, связанная с использованием потенциалов педагогических ситуаций, можно попытаться ее решить. Л.Л. Шевченко, например, выделяет 2 уровня ее разрешения:

- интуитивный (уровень здравого смысла);

- алгоритмический (через определение последовательности действий, направленных на решение педагогической задачи).

В частности, как всякая ситуация, педагогическая ситуация общения с ребенком требует определения противоречия, которое снижает эффективность взаимодействия с ребенком и объяснения его причины.

Например. Воспитатель, закрыв лицо руками, делает вид, будто плачет. Двухлетний Ваня разглядывает взрослого, затем просит достать ему с полки новую машинку.

Вариант А. Бабушка Вани частенько использует такой прием. Малыш все понял и привык. Воспитать сочувствие у этого ребенка лучше в естественной ситуации с другим плачущим ребенком, попросить Ваню пожалеть его.

Вариант Б. Дома на слезы малыша реагируют без всяких эмоций, предпочитают прием «отвлечения». Предложите ребенку другой стереотип поведения.

Вариант В. В два года ребенок не может долго концентрировать внимание на одной ситуации. Вероятно вы «плакали» в течении длительного промежутка времени и переборщили. Попытайтесь использовать другой прием.

Таким образом, анализируя ситуацию, следует сначала выдвинуть гипотезу, позволяющую решить проблему, и попытаться найти несколько вариантов ее решения. Назвать методы, формы и средства педагогического воздействия, наиболее эффективно используемые в конкретной ситуации.

Подобные тренинги можно проводить на педагогических советах ДОУ, а также в ходе проведения встреч в рамках семейных гостиных. Практика использования данных ситуаций в общении с родителями показывает, что педагогические ситуации можно использовать в качестве

- иллюстрации излагаемых воспитателем фактов и явлений, связанных с развитием, воспитанием и обучением детей;

- анализа типичных ситуаций практической работы с детьми и их взаимодействия между собой, в коллективе;

- средства для постановки наболевших проблем и побуждения родителей к их решению, совместного с педагогами решения педагогических задач по разным разделам программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста;

- упражнений в выборе средств, методов и приемов решения нестандартных педагогических ситуаций с помощью групповой дискуссии, обобщения и рефлексии передового родительского и педагогического опыт.

Приложение 3

Ритуалы (приветствия, прощания), процедура рефлексии

Ритуал приветствия

Цель – способствовать сплочению группы, настраивать на предстоящую деятельность.

1. «Пушистый комочек». Дети приветствуют друг друга, называют свое имя и передают по кругу пушистый комочек, при этом говорят комплименты «Пушистику» (какой он теплый, легкий, пушистый, мягкий, воздушный и т. д.)

2. «Рукопожатие по кругу». Участники встают в круг, берутся за руки. По кругу, по часовой стрелке предается рукопожатие.

3. «Поздороваемся по-разному». Каждый раз участник должен приветствовать группу новым жестом. При этом он представляется, называя свое имя.

варианты приветствия:

• легкий поклон, руки и ладони вытянуты по бокам (Япония);
• объятие и троекратное лобызание поочередно в обе щеки (Россия);
• легкий поклон со скрещенными на груди руками (Китай);
• рукопожатие и поцелуй в обе щеки (Франция);
• легкий поклон, ладони сложены перед лбом (Индия);
• поцелуй в щеки, ладони лежат на предплечьях партнера (Испания);
• простое рукопожатие и взгляд в глаза (Германия);
• мягкое рукопожатие обеими руками, касание только кончиками пальцев (Малайзия);
• потереться друг о друга носами (эскимосская традиция).

Процедура рефлексии

Цель – оценка самых запоминающихся моментов занятия, своего эмоционального состояния после занятия.

Воспитатель спрашивает каждого ребенка

1. Что тебе понравилось сегодня делать больше всего?
2. Какое у тебя сейчас настроение?

Ритуал прощания

Цель – способствовать завершению занятия и укреплять чувства единства в группе.

1. «Цветок». Дети встают в круг, соединяют в центре руки, а затем под музыку, медленно поднимают руки вверх, наклоняя тело назад, изображая раскрытие цветка.
2. «Добрые пожелания друг другу». «Представьте, что вы стали волшебниками и можете пожелать друг другу что-то хорошее…

примеры пожеланий:
пусть ничего не болит;
пусть долго живут;
пусть у всех будет дом;
пусть все дружно живут;

много хороших друзей;
пусть всем будет радостно и д.р.

3. «До свидания!» Педагог по-очереди прощается с каждым ребенком, говорит «До свидания, …!» и касается ладонью ладони ребенка!

4. «Колодец» Дети складывают поочередно ладони сверху друг на друга, образуя «колодец», «башенку». Когда все ладони собраны, произносится общая фраза «Вот какие мы дружные!»

Приложение 4

Методика «Родительское сочинение»

Состоит из 30 незавершенных предложений. Предложения разделены на одиннадцать шкал. На каждую шкалу приходится несколько незавершенных предложений.

Родителю предъявляется бланк с незавершенными предложениями. Желательно, чтобы на странице бланка было расположено не более 10-15 незаконченных предложении с достаточным свободным местом для их завершения.

Психолог предлагает завершить предложения наиболее подходящей для родителя фразой или несколькими фразами. Родитель может писать все, что он хочет, считает важным и нужным. На вопросы родителя об ожидаемом содержании и объеме текста психолог вновь повторяет инструкцию, указывая на полную свободу автора в определении этих моментов. Время написания сочинения не ограничивается. Сочинение может быть написано как дома, так и во время психологического обследования.

Список незаконченных предложений

1. Когда я думаю о своем ребенке, то...
2. По сравнению с другими детьми его/ее возраста...
3. Я люблю, когда мой ребенок...
4. Я хотел(а) бы, чтобы...
5. Меня беспокоит в нем/ней...
6. Мне бы хотелось, чтобы мой ребенок больше уделял внимания...
7. Я очень раздражаюсь, когда...
8. Когда он/она рос (ла)...
9. Моего ребенка интересует...
10. Мне приятно, когда мы с моим ребенком...
11. Скорее всего, он/она...
12. Когда мы с ним/ней бываем среди других детей...
13. Мне нравится в моем ребенке...
14. Я всегда мечтала о том, что...
15. Я боюсь, что...
16. Хотелось, чтобы он/она перестал(а)...
17. Мне не нравится в нем/ней...
18. Когда он/она был(а) маленьким(ой)...
19. Мой ребенок любит...
20. Мой ребенок и я...
21. Я всегда замечал(а)...
22. Самое главное в характере моего ребенка...
23. Мой ребенок силен в...
24. Я был(а) бы рад(а), если бы...
25. Мне бы не хотелось, чтобы…
26. Мой ребенок достаточно способен, чтобы...
27. Думаю, что ему/ей мешает...
28. Самое трудное, что пережил мой ребенок...
29. Он/она предпочитает...
30. Наши отношения с ребенком...

Источники:

1. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.: Педагогика, 1989,
2. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. — М.: Фолиум, 1996.

Приложение 6

Творческие виды деятельности

9. Список используемой литературы

1.  Алябьева Е.А. «Психогимнастика в детском саду», ТЦ «Сфера», М., 2003г.
2.  Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. «Практикум по сказкотерапии», Спб, «Речь», 2006г.
3.  Капская А.Ю., Мирончик Т.Л. «Развивающая сказкотерапия для детей», СПб. «Речь», 2006 г.
4.  Киселева М. В. «Арт-терапия в работе с детьми»: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. - СПб.: Речь, 2006г.
5.  Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1997.
6.  Копытин А. И., Свистовская Е. Е. «Арт - терапия детей и подростков». - М.: Когито - Центр, 2007.
7.  Копытин А.И., Корт Б. «Техники аналитической арт-терапии», Спб, Речь, 2007г.
8.  Крюкова С.В. Здравствуй, я сам! Тренинговая программа работы с детьми 3-6 лет, Москва, Генезис, 2007.
9.  Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996.
10.  Лебедева Л.Д. «Практика Арт-терапии: Подходы, диагностика, система занятий», Спб, Речь, 2008.
11.  Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. – М.: Изд-во Эксмо,2005. –896 С.
12.  Погосова Н.М. «Цветовой игротренинг», Речь, Спб, 2007 г.
13.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. С. 551.
14.  Семенака С.И. Уроки добра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 80 с.
15.  Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребёнок. Журнал «Обуч», 1996, №4.
16.  Хухлаева О., Хухлаев О., Первушина И. Маленькие игры в большое счастье, Апрель Пресс, Эксмо Пресс, 2001.
17.  Чистякова М.И. Психогимнастика. /Под ред. М.И. Буянова. – М., 1990.
18.  Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) – «Детство – ПРЕСС», 2002. – 384 с.