Семинар для педагогов "Дети с ОВЗ - кто они?"
консультация по коррекционной педагогике (средняя группа)

Дети с ОВЗ – кто они?

На данный момент существует 2 типа заключений ЦПМПК:

1. для детей, испытывающих трудности в освоении основной образовательных программ (ООП), развитии и социальной адаптации. Эти дети не входят в категорию ОВЗ! Но нуждаются в психолого-педагогической помощи.

2 для детей с ОВЗ (т.е. с ограниченными возможностями здоровья) и инвалидностью.

 Ребёнок с ОВЗ – это лицо, имеющее недостатки в психическом и (или) в физическом развитии, подтверждённые ЦПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Все дети ОВЗ переводятся на АООП – адаптированную основную общеобразовательную программу. АООП реализуется во всех возрастах и на всех уровнях образования (дошкольном, начальной школы, средней и старшей школы).

Всех обучающихся с ОВЗ, условно можно разделить на категории в соответствии с реализуемыми АООП:

1. Глухие обучающиеся;

2. Слабослышащие обучающиеся;

3. Слепые обучающиеся;

4. Слабовидящие обучающиеся;

5. Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи ТНР;

6. Обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата НОДА:

7. Обучающиеся с задержкой психического развития ЗПР;

8. Обучающиеся с расстройствами аутистического спектра РАС

9. Обучающиеся с умственной отсталостью УО (интеллектуальными нарушениями).

10. Обучающиеся с тяжёлыми множественными нарушениями развития ТМНР.

Каждая программа, в свою очередь, подразделяется на варианты в соответствии с уровнем интеллектуального развития и/или сроками ее освоения: 1 (общеобразовательная), 2 (ЗПР), 3 (легкая степень умственной отсталости) и в некоторых случаях – 4 (умеренная и глубокая умственная

отсталость). Т.е., если мы услышим с вами формулировку 6.2, то поймем, что речь идет о ребенке с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом особенностей обучающихся с задержкой психического развития.

По СанПин в группе нормотипичных детей может быть не более 3-х вариантов АООП и не более 2-5 детей ОВЗ (зависит от тяжести нарушения). Группы комбинированные и оздоровительные работают по ООП (основной общеобразовательной программе), а компенсирующие по АООП.  Кроме АООП на ребёнка ОВЗ всеми участниками обучения составляется ИОМ (на 1 год) – индивидуальный образовательный маршрут – это образовательная траектория, которая обеспечивает дифференцированный подход к каждому ребёнку с учётом его особенностей.

Все категории детей ОВЗ нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении. Специалисты СППС (службы психолого-педагогического сопровождения: учитель-логопед, учитель-дефектолог и педагог-психолог) работают по заключению ЦПМПК и ППк школы. Психолог и логопед работают со всеми категориями детей. Дефектолог работает со всеми категориями детей, кроме ТНР. Дефектолога для глухих и слабослышащих называют сурдопедагог, для слепых и слабовидящих – тифлопедагог, а для УО – олигофренопедагог.

Я думаю, вы слышали формулировку «обучающиеся с особыми образовательными потребностями», т.е., давая такое определение, мы подразумеваем, что их потребности будут отличаться от учебно-развивающих потребностей их нормотипичных сверстников.

В свою очередь особые образовательные потребности подразделяются на:

- общие – характерные для всех групп учеников с ОВЗ;

- специфические - потребности, характерные на определенных групп обучающихся.

К общим потребностям относятся:

● получение специальной помощи средствами образования и коррекционно-развивающие занятия со

специалистами службы сопровождения.

● психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и сверстниками;

● психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

● использование специальных средств обучения (в том числе и специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных» путей обучения;

Сюда можно отнести ассистивные технологии, ресурсы альтернативной коммуникации, даже мультимедийные установки с демонстрируемыми заданиями и наглядными материалами.

● индивидуализация обучения, т.е. использование различных методов и приемов, актуальных для конкретного ребенка, а также адаптацию заданий.

● обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

Действительно, всем категориям обучающихся с ОВЗ необходимо предоставить возможность уединиться, чтобы снять сенсорное напряжение, а может наоборот – двигательную зону, где они смогут разрядиться. Многим потребуется специально оборудованное рабочее место и это необязательно особый стул или парта. Это может быть наклеенное визуальное расписание, вспомогательные карточки. Не все ребята с ОВЗ могут сразу полноценно включиться в учебный

процесс, кому-то потребуется более длительный период адаптации, сокращенный график посещения занятий.

● максимальное расширение образовательного пространства за счет расширения социальных контактов с широким социумом.

Помимо общих потребностей, существуют специфические потребности, которые напрямую связаны с компенсацией того или иного нарушения развития. 

Психолого-педагогическая характеристика глухих и слабослышащих обучающихся.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятии шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. При тугоухости у ребенка возникают затруднения в восприятии и самостоятельном овладении речью. Детей с тугоухостью называют слабослышащими. Многие слабослышащие дети, к сожалению, не имея соответствующего навыка, не могут воспользоваться остаточным слухом в целях познания и общения. Дефицит слуховой информации порождает вторичные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребенок.

Принципиальное значение имеет удовлетворение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших детей:

• увеличение при необходимости сроков освоения адаптированной основной образовательной программы;

• условия развития, обеспечивающие эмоционально комфортную атмосферу, способствующую качественному познавательному и личностному развитию воспитанника, формированию активного сотрудничества в разных видах познавательной и продуктивной деятельности, расширению  социального опыта, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в том числе, имеющими нормальный слух; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации;

• постановка и реализация на занятиях и в процессе дополнительной деятельности целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание условий для развития у воспитанника инициативы, познавательной активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

• учёт специфики восприятия и переработки информации при организации образования  и оценке достижений;

• обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта, включая впечатления, наблюдения, действия, воспоминания, представления о будущем; в развитии понимания взаимоотношений между людьми, связи событий, поступков, их мотивов, настроений; в осознании собственных возможностей и ограничений;

• целенаправленное и систематическое развитие словесной речи, формирование умений воспитанника использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (обращаться за помощью, задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение и др.); развития коммуникативных навыков и социальной адаптации;

• осуществление систематической специальной (коррекционной) работы по формированию и развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний, включая музыку (с помощью звукоусиливающей аппаратуры);

• развитие умений пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;

• при наличии дополнительных первичных нарушений развития у воспитанников проведение систематической специальной психолого-педагогической работы по их коррекции.

Психолого-педагогическая характеристика слепых и слабовидящих обучающихся.

Для слепых обучающихся характерна обедненность чувственного опыта, обусловленная не только нарушением функций зрения, но и низким уровнем развития сохранных анализаторов, недостаточной сформированностью приемов обследования предметов и объектов окружающего мира, отсутствием потребности и низким уровнем развития умения использовать в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности сохранные анализаторы. Слепота, в силу негативного влияния на уровень развития как общей, так и двигательной активности, значительно осложняет физическое развитие обучающихся, что проявляется: в замедленном темпе овладения слепыми различными движениями и более низком уровне их развития (снижение объема движений, качества их выполнения); в нарушении координации движений; в снижении уровня развития общей и мелкой моторики; в возникновении навязчивых движений; в нарушении осанки, походки, положения тела; в трудностях передвижения в пространстве.

Слабовидящим характерны затруднения: в овладении пространственными представлениями, в процессе микро- и макроориентировки, в словесном обозначении пространственных отношений; в формировании представлений о форме, величине, пространственном местоположении предметов; в возможности дистантного восприятия и развития обзорных возможностей; в темпе зрительного анализа. Слабовидящим характерно своеобразие речевого развития, проявляющееся в некотором снижении динамики и накоплении языковых средств, выразительных движений, слабой связи речи с предметным содержанием. У них наблюдаются особенности формирования речевых навыков, недостаточный запас слов, обозначающих признаки предметов и пространственные отношения; трудности вербализации зрительных впечатлений, овладения языковыми (фонематический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществления коммуникативной деятельности (трудности восприятия, интерпретации, продуцирования средств общения). У слабовидящих обучающихся наблюдается снижение общей познавательной активности, что затрудняет своевременное развитие различных видов деятельности, в том числе сенсорно-перцептивной.

К особым образовательным потребностям, характерным для слепых и слабовидящих воспитанников, относятся:

• целенаправленное обогащение чувственного опыта через активизацию, развитие, обогащение зрительного восприятия и всех анализаторов;

• руководство зрительным восприятием;

• расширение, обогащение и коррекция предметных и пространственных представлений, формирование и расширение понятий;

• развитие познавательной деятельности, как основы компенсации, коррекции и профилактики нарушений, имеющихся у воспитанника;

• обеспечение доступности информации для зрительного восприятия  воспитанника;

• использование индивидуальных пособий, выполненных с учетом зрительного нарушения;

• учет темпа работы воспитанника;

• увеличение времени на выполнение практической деятельности;

• постановка и реализация целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии воспитанника;

• активное использование в коррекционно-развивающем процессе  речи, как средства компенсации нарушенных функций;

• целенаправленное формирование умений и навыков зрительной ориентировки в микро и макропространстве;

• создание условий для развития воспитанника инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

• повышение коммуникативной активности и компетентности; физическое развития с учетом его своеобразия и противопоказаний, повышение двигательной активности;

• поддержание и наращивание зрительной работоспособности воспитанника в образовательном процессе;

• поддержание психофизического тонуса слабовидящего воспитанника;

• совершенствование и развитие регуляторных (самоконтроль, самооценка) и рефлексивных (самоотношение) образований.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР.

К ТНР относят детей с ОНР, ФФНР, дислалией, ринолалией, дизартрией, алалией, у которых нарушены все компоненты языка при сохранном интеллекте. Для обучающихся с ТНР характерны не только искажения звуков, звукослоговой структуры слова, а также они хуже, чем их сверстники, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать схожие названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с нахождением синонимов и антонимов, особенно на материале слов с абстрактным

значением. Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.  Отличительной особенностью является своеобразие связной речи,

характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин.

К особым образовательным потребностям, характерным для воспитанников с ТНР относятся:      

• организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением;

• преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования;

• обучение и воспитание ребёнка с ТНР адекватно образовательным потребностям воспитанника и степени выраженности его речевого недоразвития;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

• создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода;

• координация педагогических и психологических средств воздействия в процессе комплексного психолого-педагогического сопровождения;

• гибкое варьирование организации процесса воспитания и обучения путем расширения /сокращения содержания отдельных областей и использования необходимых методик и технологий;

• индивидуальный темп продвижения в образовательном пространстве воспитанников с ТНР;

• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности сформированности социальной компетенции воспитанников, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной речью;

• профилактика и коррекция социокультурной  дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с НОДА

Категория детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - неоднородная по составу группа. Группа обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата объединяет детей со значительным разбросом первичных и вторичных нарушений развития. Если рассматривать детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, обучающихся по программе 6.1, то это дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с применением ортопедических средств, но имеющие

нормальное психическое развитие и разборчивую речь. Достаточное интеллектуальное развитие у этих детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, с ограниченной самостоятельностью, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни.

Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем воспитанникам с НОДА:

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;

• необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

• индивидуализация образования требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

• для обучения и воспитания в дошкольном отделении необходимо создание безбарьерной среды, обеспечения специальными приспособлениями и индивидуально адаптированным рабочим местом;

• воспитанник нуждается в различных видах помощи (в сопровождении на занятиях, помощи в самообслуживании), что обеспечивает необходимые в период воспитания и обучения щадящий режим, психологическую и коррекционно-педагогическую помощь.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ЗПР.

Общими для всех обучающихся с ЗПР являются:

- недостаточная познавательная активность в сочетании с утомляемостью и истощаемостью,

- в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций,

- замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности,

- трудности произвольной саморегуляции.

Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Для воспитанников с ЗПР  характерны следующие специфические образовательные потребности: 

• адаптация основной образовательной программы с учетом необходимости коррекции психофизического развития;

• в комплексном сопровождении, гарантирующем коррекцию поведения, а также специальную психокоррекционную помощь, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения:

• организация процесса воспитания и обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков воспитанником с ЗПР (как и УО) с учетом темпа работы ("пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию воспитанников, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

• учет актуальных и потенциальных познавательных возможностей, обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве;

• профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации;

• обеспечение непрерывного контроля за становлением познавательной деятельности воспитанника с ЗПР, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с заданиями самостоятельно;

• постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру; постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных ЗУН; специальное обучение «переносу» сформированных ЗУН в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

• развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения; специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

• обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС.

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но  проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

• в значительной части случаев в начале возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в группу. Посещение группы должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации оно должно приближаться к его полному включению в процесс воспитания и обучения; выбор занятий, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;

• в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения  должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

• необходима специальная поддержка в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

• при возникающей необходимости во временной и индивидуально дозированной поддержке ребенка в ДО, достигается при помощи специалистов;

• необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной работе: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной;

• в организации воспитания и обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;

• необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков; необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного;

• оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

• ребенок нуждается в создании условий воспитания и обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего;

• необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

• педагог должен стараться транслировать эту установку сверстникам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;

• необходимо развитие внимания ребенка к проявлениям близких взрослых и сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;

• для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;

• процесс его обучения и воспитания должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка со взрослыми и детьми, семьи и ДО;

• ребенок с РАС нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталость (УО).

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности зависит от сроков, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия.

Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая. В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала.

Для воспитанников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:

• раннее получение специальной помощи средствами образования;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе коррекционной работы;

• практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

• доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

• систематическая актуализация сформированных у воспитанника ЗУН;

• пошаговый показ действий, систематическое повторение и специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий познавательных, трудовых и других ситуаций;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к нему;

• специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;

• стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей воспитанников возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению воспитанников через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе обучения и воспитания, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий.