Психофизиологические особенности обучающихся с расстройствами аутического спектра (РАС)
презентация по коррекционной педагогике

Слайд 1

Психофизиологические особенности обучающихся с расстройствами аутического спектра (РАС)

Слайд 2

Расстройство аутистического спектра (РАС) – это группа психических расстройств, которые характеризуются нарушениями в социальном взаимодействии и коммуникации – процессе общения и передачи информации другим людям. При расстройстве аутического спектра наблюдается ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение. Данные расстройства проявляются, как правило, с младенческого возраста, но не позднее пяти лет жизни. С возрастом симптомы меняются, но в основных чертах сохраняются.

Слайд 3

При расстройстве аутического спектра отмечается ряд особенностей развития, требующих специальных условий, форм и методов коррекционного воспитания и обучения. К таким особенностям относятся:

Слайд 4

- тяжелые нарушения потребности в общении; - дефицит форм общения, включая все виды речи (устная, письменная, жестовая, тактильная, дактильная); - разнообразные стойкие ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения, интересов и видов деятельности; - нарушения социального взаимодействия (неспособность воспринимать скрытый смысл, шутку, иронию, участвовать в символических, ролевых или имитативных играх и др.); - нарушение общего уровня двигательной активности (гиперактивность, двигательная расторможенность, заторможенность); - повышенная утомляемость; - нарушения восприятия, трудности усвоения организованных процессов; - своеобразные особенности интеллектуального развития; - неравномерность развития психических функций (что сказывается и на усвоении образовательных программ) как следствие искаженности развития психики и организма в целом.

Слайд 5

Рассмотрим основные психофизиологические особенности детей с расстройством аутического спектра:

Слайд 6

Воображение 1. Понимание смысла слов и их сложных ассоциаций: разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор. У таких детей отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками. 2. Ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. 3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом). 4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.

Слайд 7

Речь. Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые остаются не говорящими всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. Наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций. Независимо от уровня развития речи, при расстройстве аутического спектра в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.

Слайд 8

Невербальная коммуникация. Сложности в использовании жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Слайд 9

Зрение. Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.). Зрительная гиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

Слайд 10

Слух Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Ранняя любовь к музыке. Хороший музыкальный слух.

Слайд 11

Проприоцептивная чувствительность. Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы.

Слайд 12

Обонятельная чувствительность. Гиперчувствительность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.

Слайд 13

Тактильная чувствительность. Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Слайд 14

Вкусовая чувствительность. Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Слайд 15

Интеллектуальное развитие: - впечатление необычной выразительности осмысленности взгляда в первые месяцы жизни; - плохое сосредоточение внимания; - быстрая пресыщаемость, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение; - сверхизбирательность внимания; - сверхсосредоточенность на определенном объекте; - задержка формирования навыков самообслуживания; - трудности обучения; - отсутствие интереса к функциональному значению предмета.

Слайд 16

- большой для возраста запас знаний в отдельных областях; - любовь к слушанию чтения; - преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом; - интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям; - преобладание интереса к изображенному предмету над реальным; - необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов); - необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).

Слайд 17

Особенности игровой деятельности. Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно-ролевая игра. Дети с РАС ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует. Недостаточная социальная направленность у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Слайд 18

Учебная деятельность. Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей.

Слайд 19

В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, отмечается пассивность и невнимательность на уроках. Дома выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес. По-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения, развитию своего рода «стереотипа обучения».

Слайд 20

Значительной части детей с РАС доступно и показано цензовое образование, соотносимое по уровню «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, получаемое совместной с ними среде обучения в те же календарные сроки. Инклюзия в наибольшей степени целесообразна для детей с РАС, имеющих формально сопоставимый с нормой уровень психоречевого развития и является оптимальной в том случае, если до поступления в школу ребенок имеет опыт подготовки к ней в группе детей. Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешного освоения начального образования в условиях инклюзии нуждаются в систематической психолого-педагогической и организационной поддержке, обеспечивающей удовлетворения их особых образовательных потребностей.

Слайд 21

Основные принципы формирования программы коррекционной работы с обучающимися с расстройством аутического спектра заключаются в следующем:

Слайд 22

- необходимость постепенного, индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе; - при выраженности проблем, связанных с развитием социально бытовых навыков и навыков коммуникации должна быть подключена помощь тьютора; - дополнительные занятия с педагогом (индивидуальными или в группе детей) по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и регулироваться во взаимодействии с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания; - необходимость постепенного перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной, специального места в классе; - необходимость индивидуальных педагогических занятий для контроля за освоением обучающимся новым учебным материалом и для оказания коррекционной помощи в освоении основной Программы; - при подаче учебного материала в условиях фронтальных и индивидуальных занятий должны учитываться особенности усвоения информации и специфика выработки навыков;

Слайд 23

- при организации самостоятельного выполнения ребенком учебных заданий на классных занятиях должны использоваться виды заданий, поддерживающие и организующие работу ребенка; - значимость на начальном этапе обучения специальной организации на перемене, включения его в мероприятия, позволяющие отдохнуть и получить опыт в контактах со сверстниками; - необходимость введение в Коррекционную Программу специальных разделов обучения, способствующих: формированию представлений об окружающем мире, развитию способности к осмыслению, развитию представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать, осмыслять причинно-следственные связи в происходящем; - необходима специальная коррекционная работа по развитию вербальной коммуникации детей, возможности вести диалог, делиться с другими своими мыслями, впечатлениями, переживаниями;

Слайд 24

- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; - демонстрация симпатии к нему через свое отношение в реальном поведении; - процесс обучения в начальной школе ребенка с РАС должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и одноклассниками, семьи и школы; - ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.