Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей от 4 до 5 лет с тяжелыми нарушениями речи группы компенсирующей направленности
рабочая программа по коррекционной педагогике (средняя группа)

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования

группы компенсирующей направленности «Радуга»

для детей от 4 до 5 лет с тяжелыми нарушениями речи

Составитель:

учитель – логопед: Кожевникова А.З.

г. Мегион

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Адаптированная программа (далее Программа) разработана в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Федеральная образовательная программа дошкольного образования Учреждения (далее Программа) разработана утверждена и реализуется в соответствии с:

1. Федеральной образовательной программой дошкольного образования (приказ Министерства Просвещения РФ от 25 ноября 2022 г. № 1028);

2. Федеральным Законом от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями на 30.04.2021);

3. Федеральным законом от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;

4. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования;

5. Письмом Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС ДО»;

6. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ № 28 от 28.09.2020г. «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;

7. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ № 32 от 27.10.2020г. «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения»;

8. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ № 2 от 28.01.2021г. «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»

и ориентирована на воспитанников от 4 до 5 лет с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР), зачисленными в группу компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения на основании заключения ТПМПК.

            Работа по профессиональной коррекции речи, описанная в Программе, направлена в соответствии с ФГОС ДО на формирование коммуникативных навыков, овладение детьми самостоятельной грамматически правильной речью, фонетической системой русского языка, элементами грамоты с учетом особых образовательных потребностей при организации.

            Программа обеспечивает позитивную социализацию, эмоциональное благополучие, охрану и укрепление физического и психического здоровья, формирование оптимистического отношения к окружающему младших дошкольников.

             Программа учителя-логопеда демонстрирует индивидуальную образовательную стратегию – систему дидактических мер, обеспечивающих личностное и речевое развитие ребёнка, в соответствии с его индивидуальными образовательными потребностями и социальным заказом.

            Содержание программы конкретизируется в индивидуальных образовательных маршрутах (ИОМ) каждого ребёнка. Программа предполагает использование традиционных и инновационных технологий с целью оказания детям с ТНР адресной помощи в зависимости от индивидуальных особенностей.

Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) в образовательной области «Речевое развитие» в соответствии с ФГОС ДО. В Программе представлена информация по оснащению предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении.

     Программа позволит наиболее рационально спланировать интегрированное взаимодействие педагогов группы, сэкономить время на подготовку к организованной образовательной деятельности, в том числе индивидуально ориентированным коррекционным мероприятиям, направленным на полноценное речевое развитие детей 4 - 5 лет с ТНР.

      Теоретической и методологической основой программы являются исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Н.В. Нищевой, программные и нормативно-правовые документы, регламентирующие содержание и организацию коррекционного воздействия на воспитанников с тяжелыми нарушениями речи.

2. Цели и задачи реализации Программы

Целью Программы является создание оптимальных условий для устранения речевых недостатков у детей от 4 до 5 лет с тяжелыми нарушениями речи.

Программа направлена на решение следующих задач:

• коррекция, предупреждение и преодоление трудностей речевого развития;
• развитие всех компонентов устной речи детей в различных формах и видах детской деятельности;
• обеспечение равных возможностей для полноценного речевого и личностного развития   каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и   других особенностей;    
• создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка с ТНР;

организация целостной системы психолого-педагогического и логопедического сопровождения детей в группе компенсирующей направленности для детей от 4 до 5 лет с тяжелыми нарушениями речи.

3. Принципы и подходы к формированию Программы

Концептуальной основой программы является формирование у детей речевых способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и выработка практического применения приобретенных навыков.

В основу программы положены следующие принципы:

• раннего воздействия на речевую деятельность ребенка с целью предупреждения вторичных отклонений;
• развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);
• взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
• дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;
• связи речи с другими сторонами психического развития.

• полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возрастов), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и родителей (законных представителей), совершеннолетних членов семьи, принимающих участие в воспитании детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов, а также педагогических работников (далее вместе - взрослые);
• признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество дошкольной организации с семьей;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учёт этнокультурной ситуации развития детей.

ФГОС ДО продолжает линию деятельностного, индивидуального, дифференцированного и других подходов, направленных на повышение результативности и качества дошкольного образования.

Поэтому подходами к формированию Программы являются:

1. Деятельностный подход осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности, следовательно, организованная образовательная деятельность строится как процесс организации различных видов детской деятельности.
2. Дифференцированный подход – в процессе образовательной деятельности существует возможность объединения детей по интересу, особенностям развития, по выбору.
3. Личностно-ориентированный подход – во главу угла ставится субъективность процесса обучения, т.е. опора на опыт ребенка, субъектно-субъектные отношения (реализуется в любых видах деятельности детей).
4. Индивидуальный подход – учет индивидуальных особенностей детей в образовательном процессе.

Учет обозначенных принципов обеспечивает целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности с детьми с ТНР, комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, т.к. объединяются усилия педагогов разного профиля – учителя-логопеда, воспитателя, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.

4. Планируемые результаты освоения программы и целевые ориентиры

В соответствии с ФГОС ДО планируемые результаты освоения программы конкретизируются в целевых ориентирах с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (образовательных траекторий развития) детей, а также образовательных потребностей дошкольников с ТНР.

Реализация содержания Программы не предполагает требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и определяет     результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности;
• ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;
• ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности;
• ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности;
• ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;
• ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;
• ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;
• у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

      Н.В. Нищева конкретизировала целевые ориентиры к реализации содержания образовательной области «Речевое развитие» в средней (от 4 до 5 лет) группе компенсирующей направленности:

• ребенок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении проявляется эмоциональная стабильность;
• понимание обращенной речи приближается к норме;
• в активном словаре представлены существительные, глаголы, прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы;
• ребенок понимает различные формы словоизменения;
• может пересказать текст из трех-четырех простых предложений с опорой на картинку и небольшой помощью взрослого, пытается использовать сложносочиненные предложения;
• может составить описательный рассказ по вопросам;
• повторяет вслед за взрослым простые четверостишья;
• различает нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами фонематического анализа;
• речь ребенка интонирована.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.  

5. Взаимодействие с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях.

Родители дошкольников с тяжелыми нарушениями речи являются полноправными участниками образовательной деятельности в ДОУ. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, открытые занятия, спортивные праздники, викторины, вечера досуга, театрализованные представления, мероприятия, связанные с проектной деятельностью.

В группе компенсирующей направленности для детей от 4 до 5 лет с ОНР совместная работа учителя-логопеда с родителями определяет общий успех коррекционного обучения.

Для включения родителей воспитанников в общий процесс преодоления речевых недостатков у детей, учитель-логопед использует систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают как в устной форме на вечерних приемах, так и еженедельно по пятницам в письменной форме в виде заданий на карточках или в специальных тетрадях (автор Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова).

Игровые задания в тетрадях подобраны в соответствии с изучаемыми в группе лексическими темами и требованиями программы и являются логическим продолжением занятий учителя-логопеда. Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома, будут способствовать развитию его речи, зрительного и слухового внимания, памяти и мышления.

Учитель-логопед обязан систематически встречаться с родителями, информировать их об успехах и трудностях в работе с их детьми. Это необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей как в речевом, так и в общем развитии.

В групповой раздевалке, специально для родителей детей, посещающих группу компенсирующей направленности, оформляется родительский уголок «Логопед советует». Материалы родительских уголков помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

6.  Психолого-педагогические особенности детей

с тяжелыми нарушениями речи

          Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.  Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.

         Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.  

          У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.  Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

           У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

           Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений тяжелого недоразвития речи. Так, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются:                                            

• гипертензионно-гидроцефалический -  проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия;
• церебрастенический синдром - проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности;
• синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.

7. Речевые особенности детей от 4 до 5 лет

группы компенсирующей направленности

Группу компенсирующей направленности посещают дети пятого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи II уровня речевого развития).

Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков.  Возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

• неправильное использование падежных форм;
• ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;
• отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко.

Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих. В произношении выделяют звуки, которые чаще произносятся правильно (о, у, и, м, н, п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л,), звуки, которые чаще всего отсутствуют (ш, ж, ц, ч, щ, л, р) и звуки, чаще всего искажаемые (с, р, л, ы). Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Часто нарушается до 20 звуков.

Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных. Дети способны произносить ритмический контур двух- и трехсложных слов. Затруднения встречаются при произнесении: двухсложных слов, имеющих обратный и прямой слог; односложных и двухсложных слов со стечением согласных внутри слога; трехсложных слов с прямыми слогами; трехсложных слов с одним закрытым слогом. Четырех- и пятисложные слова, и сложные слоговые структуры дети произносят с искажением. Произношение еще более нарушается в развернутой речи. Часто слова, которые отдельно произносятся правильно либо с небольшим искажением, во фразе теряют всякое сходство с ними.

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.  Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и сводится к перечислению предметов и событий. Высказывания детей бедны.

8. Педагогическая диагностика индивидуального развития

ребенка от 4 до 5 лет с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

В средней логопедической группе углубленное логопедическое обследование детей осуществляется учителем-логопедом. Углубленная диагностика проводится в течение сентября.

Задачами углубленного логопедического обследования являются выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).

Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.

Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.

Речевая карта к Программе разработана для детей с общим недоразвитием речи с 4 до 5 лет, что позволяет проследить динамику речевого развития ребенка.

После заполнения учителем-логопедом речевой карты каждого ребенка составляется таблица состояния общего и речевого развития детей. Для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы проводятся два среза:

• первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей группы и для каждого ребенка программу логопедической работы;
• второй (в конце года) позволяет получить полное представление о динамике развития ребенка в течение года и на этой основе наметить общие перспективы дальнейшей логопедической работы.
• Для проведения мониторинга речевого развития основным инструментом является наблюдение за речью детей в различных видах деятельности. Он основывается на рекомендациях Н.В. Нищевой по ведению карты развития ребёнка дошкольного возраста с ТНР (ОНР) с 3 до 5 лет. Так же используются методические пособия «Альбом для логопеда» О.Б. Иншакова и «Дидактический материал по обследованию звуковой стороной речи» Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова

Мониторинг общего развития детей осуществляется так же воспитателями в содружестве с психологом, музыкальным руководителем и руководителем физического воспитания в начале учебного года. Воспитатели заполняют листы индивидуального развития детей.

Схема исследования индивидуального речевого и

общего развития ребенка с ОНР

Фамилия, имя ребенка __________________________________________________

Дата рождения ________________________________________________________ Домашний адрес _______________________________________________________

Домашний телефон ____________________________________________________

Дата поступления_______________________________________________________  

Сведения о родителях:

∙ мать (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов) ____________________

∙ отец (фамилия, имя, отчество, возраст на момент рождения ребенка) _________

Национальный язык ____________________________________________________

Двуязычие ____________________________________________________________

Решением ПМПК от ___________________ протокол №______________________

принят в логопедическую группу на срок __________________________________

Заключение ПМПК ____________________________________________________

Дата заполнения речевой карты __________________________________________

Логопед ______________________________________________________________

Решением ПМПК от _____________          выпускается из логопедической группы с (состояние речи) ______________________________ в (тип ДОУ, школы)

Общий анамнез ________________________________________________________

Неблагоприятные факторы развития ______________________________________

Перенесенные заболевания:

∙ до года______________________________________________________________

∙ после года ___________________________________________________________

Ушибы, травмы головы _________________________________________________

Судороги при высокой температуре ______________________________________

Раннее развитие

Голову держит с (в норме с 1,5 мес.) ______________________________________

Сидит с (в норме с 6 мес.) _______________________________________________

Ползает с (в норме с 6—7 мес.) __________________________________________

Стоит с (в норме с 10—11 мес.) __________________________________________

Ходит с (в норме с 11—12 мес.) __________________________________________

Узнает близких с (в норме с 2,5—3 мес.) ___________________________________

Первые зубы появились в (в норме в 6—8 мес.) _____________________________

Количество зубов к году (в норме 8 зубов) _________________________________

Речевой анамнез

Гуление в (в норме с 2 мес.) _____________________________________________

Лепет в (в норме с 4—6 мес.) ____________________________________________

Первые слова (в норме около года) _______________________________________

Первые фразы в (в норме от 1,5 до 2 лет) __________________________________

Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине _______________________

Использование жестов (замена речи, дополнение речи) ______________________

Отношение членов семьи к речевому дефекту ______________________________

Занимались ли с логопедом ______________________________________________

Результаты занятий с логопедом _________________________________________

Исследование поведения и эмоциональной сферы

1. Особенности коммуникативной сферы (сразу вступает в контакт, избирательно, проявляет негативизм) __________________________________________________

2. Адекватность эмоциональных реакций ______________________________________

3. Устойчивость эмоциональных реакций (наличие импульсивности или эмоциональная стабильность) ___________________________________________________________

Исследование неречевых психических функций

1. Исследование слухового восприятия:

∙ дифференциация контрастного звучания нескольких игрушек (дудочки, колокольчика, пищалки, погремушки) ______________________________________________________

∙ определение направления звука _____________________________________________

∙ восприятие и воспроизведение ритма ________________________________________

2. Исследование зрительного восприятия:

∙ различение цвета, умение соотносить цвета (показать по просьбе логопеда предметы заданного цвета, подобрать к чашкам соответствующие по цвету блюдца, к шапочкам соответствующие по цвету шарфики),

4 года (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный) ________________________

5 лет (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, белый, розовый, черный) __________________________________________________________________________

∙ восприятие формы (показать по просьбе логопеда заданные геометрические фигуры и формы)

4 года (круг, квадрат, овал, треугольник, шар, куб) ______________________________

5 лет (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, куб) _________________

3. Исследование восприятия пространственных представлений, наглядно действенного и наглядно-образного мышления:

∙ ориентировка в пространстве

4 года (показать предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади) __________

5 лет (показать предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа) _____________________________________________________________________________

∙ ориентировка в схеме собственного тела:

4 года (показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу) ________________

5 лет (показать правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо) _____________________

∙ складывание картинок из частей:

4 года (2— 4 части, вертикальный и горизонтальный разрезы) _______________________

5 лет (4—6 частей, вертикальный, горизонтальный и диагональный разрезы) ___________ ∙ складывание фигур из палочек по образцу:

4 года («стульчик» и «кроватка» из четырех палочек, «лесенка» из пяти палочек) ________

5 лет («домик» и «елочка» из шести палочек, «лесенка» из семи палочек) ______________

Методика проведения обследования ребенка с ОНР

с 4 до 5 лет учителем-логопедом

∙ Сбор анамнестических данных

Отметить антенатальные, интранатальные и постнатальные повреждающие воздействия (генетические дефекты, резус-конфликты, действие микроорганизмов и вирусов, проникающей радиации, электромагнитных и других полей, острые и хронические и бытовые и производственные интоксикации, прием лекарственных препаратов, токсикозы беременных, сдавления, ушибы, употребление алкоголя и наркотиков; отсутствие или слабую выраженность родовых схваток, стимуляцию родовой деятельности, применение ручных родовспомогательных приемов, кесарево сечение, тугое обвитие пуповиной, большую или малую массу тела новорожденного, преждевременное рождение; нейроинфекции и травмы головного и спинного мозга, перенесенные в раннем возрасте заболевания).

При изучении постнатального развития отметить характер грудного вскармливания (как ребенок взял грудь, как удерживал сосок, не было ли подтекания молока по уголку губ, пота над верхней губой при сосании, засыпания во время кормления, частых и обильных срыгиваний), особенности сна и бодрствования (чрезмерное двигательное возбуждение, сильный приступообразный, так называемый мозговой крик, особенности раннего развития ребенка (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, узнавать близких, когда появились первые зубы, сколько зубов было к году).

По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии ребенка (у каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом).

При изучении характера речевого развития необходимо отметить время появления гуления, лепета, первых слов и первых фраз; отметить, прерывалось ли речевое развитие и по какой причине; использование жестов в качестве замены или дополнения речи; отношение окружающих к состоянию речи ребенка; занимался ли с логопедом, каковы результаты.

∙ Проведение обследования

 Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и устойчивости эмоциональных реакций.

Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и различения контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских музыкальных инструментов. Логопед показывает ребенку, например, колокольчик, маракасы, бубен, дудочку, называет их и показывает, как можно издавать звуки с помощью этих музыкальных инструментов, предлагает ребенку самому поиграть на них. Затем логопед закрывает музыкальные инструменты маленькой ширмой и производит за ней звуки. Ребенок узнает и называет музыкальные инструменты.

Следующее задание позволяет выявить способность ребенка определять направление звука. Логопед предлагает ребенку встать лицом к стене, внимательно послушать и показывать рукой или сказать, откуда раздается звон уже знакомого ему колокольчика. После этого логопед двигается по кабинету с колокольчиком в руках, а ребенок показывает или говорит, где звенит колокольчик. Завершает исследование слухового восприятия отстукивание или прохлопывание ребенком разных ритмических рисунков вслед за логопедом.

Исследование восприятия пространственных представлений начинается с выявления навыков ориентировки в пространстве. По просьбе логопеда четырехлетний ребенок показывает, какие предметы находятся вверху, внизу, впереди и сзади по отношению к нему. Пятилетний ребенок должен также показать предметы, которые находятся слева и справа от него.

Далее логопед проверяет умение ребенка ориентироваться в схеме собственного тела. Четырехлетнему ребенку предлагается последовательно показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу. Пятилетний ребенок должен так же показать правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо.

Исследование зрительного восприятия, а также мышления продолжается в процессе составления ребенком разрезных картинок. Четырехлетний ребенок складывает последовательно картинки из двух, трех, четырех частей (вертикальный и горизонтальный разрезы), обязательно ориентируясь на картинку с целым изображением. Если ребенок не может сложить картинку из двух частей без помощи логопеда, то картинка из трех частей ему уже не предлагается и т.д. Пятилетнему ребенку можно предложить сложить картинки из 4—6 частей с разными видами разрезов. Опора на целое изображение обязательна. Задание так же усложняется постепенно по мере выполнения ребенком.

Далее логопед предлагает ребенку сложить из палочек несколько фигур, ориентируясь на образец. Четырехлетний ребенок складывает из четырех палочек «стульчик» и «кроватку», из пяти палочек — «лесенку». Пятилетний — «домик» и «елочку» из шести палочек, «лесенку» из семи палочек.

При исследовании состояния органов артикуляции логопед отмечает наличие аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя или двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний, перекрестный), твердого неба (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная), мягкого неба (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных щелей, носовые полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка), подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями подъязычной области).

Исследуя состояние общей моторики, логопед предлагает четырехлетнему ребенку попрыгать на двух ногах без поддержки, прыгнуть в длину с места, потопать ногами и похлопать руками одновременно, бросить мяч от груди и поймать мяч. Причем, если восприятие речи ребенком затруднено, логопед показывает, что следует делать, и делает упражнения вместе с малышом. Пятилетнему ребенку, кроме перечисленных упражнений, логопед предлагает бросить мяч из-за головы, перепрыгнуть через мягкую игрушку, попрыгать на левой ноге и на правой ноге. После этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем выполняемых движений (полный или неполный), темп (нормальный, быстрый, медленный), активность (нормальная, заторможенность, расторможенность), проявление моторной неловкости.

Исследование состояния ручной моторики четырехлетнего ребенка проводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической основы движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке), кинетической основы движений (по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой; изменять положение кистей, одну сжимать в кулак, пальцы другой выпрямлять), проверки навыков работы с карандашом (умение держать карандаш, рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки), манипуляций с предметами (расстегивание и застегивание пуговиц, складывание мелких игрушек в ведерко и поочередное их вынимание, перекладывание мелких игрушек из одной руки в другую). Если ребенок с трудом понимает обращенную речь, логопед сначала предлагает образец выполнения заданий, а потом делает их вместе с ребенком. Исследуя кинестетическую основу движений пятилетнего ребенка, логопед предлагает ему одновременно вытянуть указательный и средний пальцы на правой руке, потом на левой руке, затем на обеих руках. Для проверки кинетической основы движений ребенку предлагают изобразить «игру на рояле» и выполнить пробу «кулак — ребро — ладонь» ведущей рукой.

Продолжает исследование состояния ручной моторики проверка навыков работы с карандашом (умение рисовать прямые, ломаные, замкнутые линии, человека). Ребенок выполняет задания по образцу вслед за логопедом. И наконец, логопед предлагает ребенку расстегнуть и застегнуть пуговицы на игрушке-застежке и зашнуровать шнурки на игрушке шнуровке. После этого отмечается объем выполняемых движений (полный или неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый), способность к переключению движений.

Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при выполнении четырехлетним ребенком по подражанию логопеду следующих упражнений: закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, наморщить брови, наморщить нос, надуть щеки. Пятилетнему ребенку предлагается по подражанию логопеду закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, надуть щеки, втянуть щеки, наморщить нос.

После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), сглаженность носогубных складок, замедленность движений глазных яблок.

Исследуя состояния артикуляционной моторики четырехлетнего ребенка, логопед предлагает ему выполнить по подражанию следующие упражнения: открыть и закрыть рот, растянуть губы в «улыбку», вытянуть губы «трубочкой», показать широкий, а потом узкий язычок, положить язык сначала на нижнюю губу, а потом на верхнюю, коснуться кончиком языка сначала правого уголка губ, а потом левого. Пятилетний ребенок по подражанию логопеду открывает и закрывает рот, преодолевая сопротивление кулаков, выполняет упражнения «улыбка» и «трубочка», «лопата» и «жало», чередуя их; выполняет упражнения «качели» и «маятник».

После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный), наличие синкинезий, длительность удержания органов в заданном положении, способность к переключению с одного упражнения на другое, гиперкинезы, слюнотечение.

Исследование импрессивной речи детей всех возрастных групп начинается с проверки понимания имен существительных. Для исследования используются листы с изображенными на них предметами по следующим лексическим темам: Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Домашние птицы», «Дикие птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт». На каждом листе изображено по 6—8 предметов по одной из лексических тем. Четырехлетнему ребенку логопед предлагает показать на листах последовательно куклу, мишку, машинку, чашку, ложку, тарелку, кастрюлю, шапку, куртку, брюки, платье, туфли, тапки, ботинки, сапоги, руки и ноги куклы, глаза и уши мишки, колеса машинки. Пятилетний ребенок показывает все перечисленные предметы и кроме них яблоко, грушу, банан, морковь, огурец, помидор, стул, стол, кровать, спинку стула, сиденье стула, ножки стула.

Затем логопед проверяет способность ребенку к обобщению. Четырехлетний ребенок должен «назвать одним словом» несколько игрушек, предметов обуви и одежды. Пятилетний ребенок демонстрирует понимание обобщающих понятий «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты».

Затем логопед исследует понимание ребенком глаголов. Четырехлетний ребенок показывает по просьбе логопеда на картинках-действиях, где девочка сидит, стоит, лежит, идет; где мальчик ест, пьет, читает, рисует. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает, кто летит, плывет, идет, прыгает, ползет.

Исследуя понимание ребенком прилагательных, логопед предлагает четырехлетнему ребенку показать на картинках, где большая чашка, а где маленькая; где красный шар, а где синий; где сладкая еда, а где кислая; где круглый торт, а где квадратный. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает сначала круглое печенье, потом квадратное, затем треугольное, и наконец, овальное; где на картинке сладкое, а где горькое.

Затем логопед исследует понимание ребенком различных форм словоизменения. Четырехлетний ребенок по просьбе логопеда показывает, где дом, дома, кот, коты, кукла, куклы, груша, груши, ведро, ведра. Пятилетний должен последовательно показать, где глаз, глаза, стул, стулья, лист, листья, окно, окна.

Далее логопед проверяет понимание ребенком предложно-падежных конструкций. Четырехлетний ребенок показывает, где мяч в ведерке, на ведерке, у ведерка. Пятилетний ребенок должен показать на картинке, где котенок в кресле, на кресле, у кресла, за креслом, ходит по креслу, сидит под креслом.

Проверяя понимание ребенком уменьшительных суффиксов, логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать стол, столик, машину, машинку, ведро, ведерко. Пятилетний ребенок должен последовательно показать по просьбе логопеда носок, носочек, чашку, чашечку, окно, окошечко.

Исследуя возможность различения ребенком глаголов единственного и множественного числа, логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать, где кошка сидит, кошки сидят, слон идет, слоны идут. Пятилетний ребенок последовательно показывает на картинках, где птица летит, птицы летят, машина едет, машины едут.

 Проверяя, как четырехлетний ребенок различает глаголы с различными приставками, логопед предлагает ему последовательно показать на картинках девочку, которая наливает воду в чашку; девочку, которая выливает воду из чашки; девочку, которая поливает цветы. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает на картинках птицу, которая вылетает из клетки; птицу, которая влетает в клетку.

Продолжает исследование импрессивной речи проверка понимания ребенком отдельных предложений и содержания знакомой сказки. Четырехлетнему ребенку предлагается сначала показать картинку, на которой мальчик поздравляет девочку, а потом — картинку, на которой девочка поздравляет мальчика. Далее логопед выясняет, знакома ли ребенку сказка «Репка», и задает по ней ряд вопросов и заданий: «Что посадил дед? Покажи. Кто стал репку тянуть? Покажи. Кого позвал дед? Покажи. Кого позвала бабка? Покажи. Кого позвала внучка? Покажи. Кого позвала Жучка? Покажи. Кого позвала кошка? Покажи. Кто помог вытянуть репку? Покажи». Если ребенку не знакома сказка, логопед сначала должен рассказать ее с опорой на картинки, и только после этого предложить малышу ответить на вопросы.

Пятилетний ребенок должен показать по просьбе логопеда сначала картинку, на которой собака бежит за мальчиком; а потом — картинку, на которой мальчик бежит за собакой. Затем логопед предлагает ребенку ряд вопросов и заданий по сказке «Колобок»: «Кто попросил бабку испечь колобок? Покажи. Куда бабка положила колобок? Покажи. Кого встретил колобок сначала? Покажи. Кого встретил колобок потом? Покажи. Кто съел колобка? Покажи».

Завершает исследование импрессивной речи проверка состояния фонематического восприятия. Логопед сначала проверяет способность ребенка различать оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении; потом — смешиваемые в произношении. Четырехлетний ребенок последовательно показывает на картинках следующие пары: кот—кит, дом—дым, уточка—удочка, киска—миска, коса—коза, мишка—миска, кочка— кошка, малина—Марина.

Пятилетний ребенок должен показать последовательно следующие пары: мышка—мишка, почка—бочка, катушка—кадушка, корка—горка, речка—редька, цвет—свет, челка—щелка, рейка—лейка.

Исследование экспрессивной речи начинается с заключения о ее характере (однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния лексики.

Логопед предлагает четырехлетнему ребенку вспомнить и назвать несколько игрушек, предметов посуды, одежды, обуви. Пятилетний ребенок получает задание перечислить известные ему овощи, фрукты, птиц, мебель.

Затем логопед предлагает ребенку назвать по картинкам части тела и части некоторых предметов. Четырехлетнему ребенку предлагаются картинки, на которых изображены ноги, руки, голова, глаза, уши, спинка стула, сиденье стула, ножки стула, кузов машины, колеса машины. Пятилетний ребенок должен назвать на картинках нос, рот, шею, живот, грудь, рукав, воротник, пуговицу, кабину машины и руль.

Далее логопед проверяет способность ребенка к обобщению. Четырехлетний ребенок получает задание «назвать одним словом» изображения нескольких игрушек, одежды, обуви; пятилетний — мебели, овощей, фруктов, птиц.

Проверяя состояние глагольного словаря, логопед предлагает четырехлетнему ребенку перечислить, что делают те, кто изображен на картинках (Мальчик ест. Девочка спит. И т. п.). Пятилетний ребенок перечисляет, что делают животные на картинках (Птицы летают. Змея ползает. И т.п.).

Проверяя, умеет ли ребенок называть цвета, логопед предлагает ему рассмотреть таблицу, с нарисованными на ней разноцветными кружками. Четырехлетний ребенок называет по показу логопеда красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный кружки; пятилетний — к тому же называет оранжевый и голубой кружки.

Далее ребенок получает задание назвать форму предметов, изображенных на картинках. Логопед помогает ребенку вопросами: «Мяч какой по форме? Какой формы огурец? На какую фигуру похож платок? Если платок похож на квадрат, какой он формы?» и т.п. Четырехлетний ребенок образует по картинкам словосочетания: мяч круглый, платок квадратный. Пятилетний ребенок образует словосочетания: солнце круглое, печенье квадратное, косынка треугольная, огурец овальный.

Исследовав состояние словаря, логопед переходит к исследованию грамматического строя речи. Начинается исследование с проверки способности ребенка образовывать форму множественного числа имен существительных. Логопед предлагает ребенку назвать пары картинок. Четырехлетний ребенок называет следующие пары: стол—столы, кот—коты, дом—дома, кукла—куклы, рука—руки, окно—окна. Пятилетнему ребенку предлагаются следующие пары: глаз—глаза, рот—рты, река—реки, ухо —уши, кольцо—кольца.

Затем логопед проверяет, умеет ли ребенок образовывать форму имен существительных в косвенных падежах. Четырехлетний ребенок отвечает на вопросы логопеда по картинкам: «Что есть у мальчика? (Мяч). Чего нет у мальчика? (Мяча). Кому мальчик дает мяч? (Девочке). Что ты видишь на картинке? (Машину). Чем рисует девочка? (Карандашом). О ком думает кошка? (О мышке)». Пятилетний ребенок отвечает по картинкам на вопрос: «Много чего?» (шаров, ключей, берез, ложек, окон).

Следующим пунктом исследования грамматического строя речи является проверка способности ребенка согласовывать имена прилагательные с именами существительными единственного числа. Четырехлетний ребенок образует по картинкам следующие словосочетания: красный мяч, синяя шапка, желтое ведро. Пятилетний ребенок образует словосочетания: оранжевый апельсин, голубая бабочка, белое блюдце.

Продолжает исследование грамматической стороны речи проверка способности использования ребенком простых предлогов. Четырехлетний ребенок отвечает на вопросы логопеда по картинкам: «Где стоит ваза? (На столе). Где лежат фрукты? (В корзине). «У кого мячик?» (У мальчика)». Пятилетнему ребенку предоставляется возможность ответить по картинкам на следующие вопросы: «Где сидит снегирь? (На дереве). Где стоит машина? (В гараже). У кого кукла? (У девочки). Где стоит коза? (За забором). Где едет машина? (По дороге)».

Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с именами существительными, логопед предлагает ему сосчитать на картинках предметы и ответить на вопрос: «Сколько?» Таким образом, четырехлетний ребенок образует словосочетания: «Два кота, пять котов, две машины, пять машин». Пятилетний ребенок образует словосочетания: «Два мяча, пять мячей, две розы, пять роз, два окна, пять окон».

Способность ребенка пользоваться суффиксальным способом словообразования логопед проверяет, предложив ему назвать по картинкам большой и маленький предметы. При чем маленький предмет ребенок должен назвать «ласково». Если ребенок не сразу понимает задание, логопед может предложить ему образец: «Большая кукла, а маленькая — куколка. Большой мяч, а маленький — мячик». Четырехлетний ребенок образует по картинкам пары: «Стол—столик, сумка—сумочка, чашка—чашечка, ведро—ведерочко». Пятилетний ребенок образует следующие пары: «Забор—заборчик, носок—носочек, лента— ленточка, окно—окошечко».

Далее ребенок образует названия детенышей животных. Это задание можно предложить выполнить без зрительной опоры по образцу: «У лосихи — лосенок. А у кошки кто?» Четырехлетний ребенок образует названия детенышей животных, продолжая фразу, начатую логопедом: «У кошки — котенок. У лисы — лисенок. У утки — утенок. У слонихи — слоненок». Пятилетний ребенок аналогично выполняет задание, продолжая фразы, начатые логопедом: «У медведицы — медвежонок. У бобрихи — бобренок. У барсучихи — барсучонок. У собаки — щенок. У коровы — теленок».

Затем ребенок образует приставочные глаголы с опорой на картинки, отвечая на вопрос логопеда: «Что делает мальчик?» (Выходит из дома, отходит от дома, переходит улицу, обходит лужу, входит в дом).

Завершает исследование грамматического строя речи проверка умения ребенка образовывать глаголы совершенного вида. Ребенок составляет предложения по картинке: «Девочка строит домик. Девочка построила домик. Мальчик красит вертолет. Мальчик покрасил самолет».

Проверяя состояние связной речи, логопед предлагает четырехлетнему ребенку пересказать текст из нескольких предложений. Сначала логопед выразительно читает рассказ, не предупредив ребенка о последующем пересказе. Затем задает несколько вопросов по содержанию: «Кто жил у Кати? Катя любила котенка? Чем она поила котенка? Что любил делать котенок?» Затем он еще раз выразительно читает рассказ, предупредив ребенка о последующем пересказе. Далее логопед предлагает ребенку план рассказа: «Сначала ты расскажешь, кто жил у Кати. Потом ты расскажешь, как Катя относилась к котенку, чем она его поила. И наконец, ты расскажешь, что любил делать котенок».

Аналогично проводится подготовка пятилетнего ребенка к пересказу рассказа «Рыбалка». Прочитав ребенку рассказ, логопед задает ему вопросы: «Куда собрался Илюша? Как он собирался? Что он сделал, когда пришел к реке? Кого он поймал сначала, а кого потом? Что сварила мама Илюше?» Далее логопед предлагает ребенку план пересказа: «Сначала ты расскажешь, куда собрался Илюша, и как он собирался. Потом расскажи, что он сделал, когда пришел к реке, кого поймал сначала, а кого потом. И наконец, расскажи, что сварила Илюше мама».

Исследование фонетической стороны речи начинается с проверки возможности ребенка повторять с опорой на наглядность (предметные картинки) слова различной звукослоговой структуры. Четырехлетний ребенок повторяет за логопедом слова: кот, вода, стук, мост, спина, банка, фантик, ступенька. Пятилетний ребенок произносит слова: самолет, скворец, фотограф, микстура, парашютист, погремушка. Кроме того, логопед предлагает ребенку повторить несколько предложений: «Сестренка развешивает простыни. В универсаме продают продукты. Парашютисты готовятся к прыжку.

Далее логопед исследует состояние звукопроизношения ребенка. Оно начинается с повторения ребенком последовательно звуков всех групп вслед за логопедом. Затем логопед проверяет состояние произношения звуков всех групп в словах и предложениях. Это исследование можно проводить со зрительной опорой, предложив ребенку называть картинки и составлять предложения по картинкам или называть картинки и повторять предложения вслед за логопедом.

При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность речевого выдоха, силу голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, глухой голос), модуляцию голоса.

При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке), способность употребления основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной).

Исследуя навыки фонематического восприятия, логопед проверяет способность ребенка отраженно повторять цепочки слогов с оппозиционными звуками. Четырехлетний ребенок повторяет за логопедом следующие пары слогов: ба—па, па—ба, га—ка, ка—га, да—та, та—да, ма—ба, ба—ма, ва—ка, ка—ва, ня—на, на—ня. Пятилетнему ребенку логопед предлагает повторить цепочки слогов: ба—па—ба, па—ба—па, да—та—да, та— да—та, га—ка—га, ка—га—ка, за—са—за, са—за—са, та—тя—та, тя—та—тя. Шестилетний ребенок повторяет вслед за логопедом следующие цепочки: са—ша—са, ша—са—ша, жа— ша—жа, ша—жа—ша, са—ца—са, ца—са—ца, ча—тя—ча, тя—ча—тя, ла—ля—ла, ля— ла—ля.

Исследуя навыки фонематического анализа и синтеза, логопед предлагает пятилетнему ребенку выделить начальный ударный гласный звук из следующих слов: астра, арка, осень, озеро, улей, уши, иглы, искры. При чем логопед акцентированно произносит начальный ударный гласный звук в каждом из слов. Аналогично проводится работа по выделению начальных ударных из слов: мост, банка, пол, тапки, дом, нос, вода, фартук, кот, год, хлеб.

В уточненном логопедическом заключении определяется уровень сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, IV уровень речевого развития). Затем отражается специфика речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия). И наконец, выписываются выводы из всех разделов речевой карты.

Лист оценки состояния индивидуального развития детей

Примечание 

1 — уровень развития эмоциональной сферы, неречевых психических функций;

2 — уровень развития моторной сферы;

3 — уровень развития импрессивной речи, состояние фонематического восприятия;

4 — уровень развития экспрессивной речи, состояние активного словаря;

5 — уровень развития экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи;

6 — уровень развития экспрессивной речи, состояние связной речи;

7 — уровень развития связной речи, состояние фонетической стороны речи.

Высокий уровень 

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций 

Ребенок сразу вступает в контакт. Эмоциональные реакции адекватны. В общении проявляется эмоциональная стабильность.

При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек не допускает ошибок, не ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.

Ребенок не допускает ошибок при различении и соотнесении цветов, при показе заданных геометрических фигур и форм.

Ребенок не допускает ошибок при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, с легкостью может сложить картинку из 2 частей, фигуры из 4—5 палочек.

2. Развитие моторной сферы

В процессе исследования состояния общей моторики не выявляются моторная неловкость и раскоординированность движений.

Ручная моторика развита в полном объеме, темп выполнения движений нормальный. Ребенок умеет правильно держать карандаш, не испытывает затруднений в рисовании заданных линий, с легкостью застегивает и расстегивает пуговицы, перекладывает мелкие предметы из одной руки в другую.

Тонус мимической мускулатуры в норме, движения выполняются в полном объеме.

При выполнении артикуляционных упражнений способность к переключению не затруднена, все движения выполняются в полном объеме. Тонус артикуляционной мускулатуры в норме.

3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия 

Объем пассивного словаря соответствует норме.

Ребенок понимает различные формы словоизменения и не допускает ошибок при выполнении тестовых заданий.

Понимание обращенной речи в норме.

Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, и не допускает ошибок.

4.  Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря 

Активный словарь в норме.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Ребенок не допускает ошибок при выполнении тестовых заданий.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи 

Ребенок может самостоятельно пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки.

7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи 

Ребенок не нарушает звуко-слоговую структуру слов.

Состояние звукопроизношения соответствует возрастной норме.

У ребенка достаточный объем дыхания, нормальный темп, правильная расстановка пауз в речевом потоке.

Ребенок умеет употреблять основные виды интонации.

Ребенок не допускает ошибок при повторении слогов с оппозиционными звуками.

Средний уровень 

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт не сразу. В общении проявляется эмоциональная лабильность.

При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек допускает отдельные ошибки, 1—2 раза ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.

Ребенок допускает отдельные ошибки при различении и соотнесении цветов, при показе заданных геометрических фигур и форм.

Ребенок допускает 1—2 ошибки при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, не сразу может сложить картинку из 2—4 частей, не сразу может сложить по образцу фигуры из 4—5 палочек.

2. Развитие моторной сферы

В процессе исследования состояния общей моторики выявляется некоторая моторная неловкость и раскоординированность движений.

Ручная моторика развита не в полном объеме, темп выполнения движений незначительно снижен. Ребенок умеет правильно держать карандаш, но испытывает некоторые затруднения в рисовании заданных линий, с трудом застегивает и расстегивает пуговицы, перекладывает мелкие предметы из одной руки в другую.

Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен незначительно, некоторые движения выполняются не в полном объеме.

При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к переключению, не все движения выполняются в полном объеме, иногда отмечаются синкинезии. Тонус артикуляционной мускулатуры повышен или понижен незначительно.

3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Объем пассивного словаря несколько ниже нормы.

Ребенок понимает различные формы словоизменения, но может допустить 1—2 ошибки.

Понимание обращенной речи приближается к норме.

Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, или допускает 1—2 ошибки.

Ребенок дифференцирует оппозиционные звуков, смешиваемые в произношении, или допускает 1—2 ошибки.

4. Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря

Активный словарь несколько ниже нормы.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Ребенок допускает по 2—3 ошибки при выполнении тестовых заданий.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

Ребенок может пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки и небольшой помощью взрослого.

7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок нарушает звуко-слоговую структуру некоторых слов.

У ребенка нарушено произношение 6—8 звуков.

У ребенка достаточный объем дыхания, нормальный темп, правильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок умеет употреблять основные виды интонации.

Ребенок допускает 1—2 ошибки при повторении слогов с оппозиционными звуками.

Низкий уровень

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт избирательно, проявляет негативизм. Эмоциональные реакции не всегда адекватны.

При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек допускает множественные ошибки, ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.

Ребенок допускает ошибки при различении и соотнесении цветов, делает ошибки при показе заданных геометрических фигур и форм.

Ребенок допускает множественные ошибки при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, без помощи не может сложить картинку из 2—4 частей. Ребенок не может сложить по образцу фигуры из 4—5 палочек.

2. Развитие моторной сферы

В процессе исследования состояния общей моторики выявляется общая моторная неловкость, раскоординированность движений. Ребенок выполняет движения не в полном объеме.

Ручная моторика развита недостаточно, темп выполнения движений снижен, движения выполняются не в полном объеме. Отмечается наличие амбидекстрии, леворукость. Ребенок не умеет правильно держать карандаш, испытывает затруднения в рисовании заданных линий, не умеет застегивать и расстегивать пуговицы, перекладывать мелкие предметы из одной руки в другую.

Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен, движения отсутствуют или выполняются не в полном объеме, отмечаются синкинезии, сглаженность носогубных складок.

При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к переключению, движения выполняются не в полном объеме, отмечаются синкинезии, тремор, обильная саливация. Тонус артикуляционной мускулатуры повышен или понижен. 3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Объем пассивного словаря значительно ниже нормы.

Ребенок практически не понимает различных форм словоизменения, не понимает отдельных предложений, плохо понимает обращенную речь.

Ребенок не дифференцирует оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении, или допускает множественные ошибки.

Ребенок не дифференцирует оппозиционных звуков, смешиваемых в произношении, или допускает множественные ошибки.

4. Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря

Активный словарь значительно ниже нормы.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи 

            Грамматический строй речи практически не сформирован, или ребенок допускает множественные ошибки при выполнении тестовых заданий.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

           Ребенок не может пересказать текст из 3-4 предложений с опорой на картинки.

7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок грубо нарушает звуко-слоговую структуру слов.

У ребенка нарушено произношение 8-10 и более звуков.

У ребенка недостаточный объем дыхания, ускоренный или замедленный темп речи, дисритмия, неправильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок не умеет употреблять основные виды интонации.

        Ребенок допускает множественные ошибки при повторении слогов с оппозиционными звуками.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Содержание коррекционно-развивающей работы в

группе компенсирующей направленности для детей от 4 до 5 лет с ТНР

Содержание коррекционной работы соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию.

Планирование содержательного раздела Программы основывается на результатах мониторинга речевого развития воспитанников группы в начале учебного года, целью которого является выявление характера и структуры речевой патологии, степени выраженности, индивидуальных особенностей проявления, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличие сохранных звеньев, выяление зоны ближайшего и перспективного развития.

В группе для детей с тяжелыми нарушениями речи коррекционное направление работы является приоритетным. Основным предметом коррекционной деятельности логопеда является образовательная область «Речевое развитие». Работа в рамках данной образовательной области подразделяется на два этапа.

Подготовительный этап

• Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных и освоение новых (прямоугольник, куб, шар, пирамида) геометрических форм. Закрепление усвоенных величин предметов. Закрепление усвоенных и освоение новых цветов и цветовых оттенков. Обучение определению пространственных отношений, выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела. Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения.
• Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Развитие кинестетической организации движений пальцев рук по подражанию и самостоятельно. Формирование кинестетического анализа и синтеза. Подготовка артикуляторного аппарата с помощью специальных методов. Формирование нормативных артикуляторных укладов. Совершенствование движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции.
• Формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Обучение решению задач в уме, опираясь на образные представления о предметах. Формирование основы словесно-логического мышления. Развитие умения устанавливать причинно-следственные зависимости, делать обобщения. Формировать умения составлять рассказ по серии картинок, вербально обосновав свое решение.
• Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по речевой инструкции.
• Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией).
• Обучение распознаванию звуков речи, умению правильно слушать и слышать речевой материал.

Основной этап

• Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи.
• Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.
• Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Обучение изменению существительных единственного и множественного числа по падежам с предлогами и без предлогов. Совершенствование навыков употребления глаголов повелительного и изъявительного наклонения. Обучение согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах. Совершенствование употребления предложных конструкций.
• Формирование синтаксической структуры предложений. Обучение распространению предложений за счет однородных членов. Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием союзов.
• Формирование связной речи. Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных ситуациях. Обучение пересказу сказок и рассказов, составлению описательных рассказов и рассказов по сериям сюжетных картинок.
• Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения звуков раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных звуков, их автоматизация и дифференциация. Развитие простых форм фонематического анализа. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов. Формирование общих представлений о выразительности речи. Знакомство с различными видами интонаций, средствами их выражения и их дифференциацией.
• Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического и речевого дыхания. Развитие основных акустических характеристик голоса в специальных голосовых упражнениях.

2. Организация коррекционного процесса и

взаимодействие с другими участниками коррекционного процесса

Коррекционная работа проводится в условиях группы компенсирующей направленности для детей от 4 до 5 лет с тяжелыми нарушениями речи.

Коррекционная работа в данной группе строится с учетом особенностей развития и специфических образовательных потребностей детей с ОНР, предусматривает создание специальных условий, использование специальных методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Учебный год в группе компенсирующей направленности начинается первого сентября, длится девять месяцев.

В середине учебного года (январь) и в начале мая для воспитанников организуются недельные каникулы, во время которых проводят образовательную деятельность только художественно-эстетического и оздоровительного циклов и индивидуальные занятия со специалистами.

Первые две-три недели сентября отводится всеми специалистами для мониторинга развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами плана коррекционной работы.

После проведения логопедического обследования учитель-логопед (на основе речевой карты) знакомит воспитателей с основными дефектами речевого развития каждого ребенка, объясняет, в чем они состоят, знакомит с содержанием коррекционного обучения детей, определяет требования, которые будут предъявляться к речи отдельных детей на разных этапах обучения.

С середины сентября начинается организованная образовательная деятельность (ООД) с детьми в соответствии с утвержденным планом работы.

В течение всего обучения учитель-логопед проводит фронтальную, подгрупповую и индивидуальную организованную образовательную деятельность. Периодичность проведения фронтальной, подгрупповой и индивидуальной работы на неделе отражается в расписании организованной образовательной деятельности и циклограмме рабочего времени, которые составляются для работы в группе компенсирующей направленности с детьми от 4 до 5 лет с ТНР.

Планы фронтальной ООД учитель-логопед разрабатывает в начале учебного года, а подгрупповой и индивидуальной - не реже одного раза в год с учетом речевого и общего развития сформированных подгрупп (по усмотрению учителя-логопеда) и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Фронтальная организованная образовательная деятельность в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи от 4 до 5 лет проводится три раза в неделю: это занятия по формированию фонетико-фонематических представлений, развитию лексико-грамматических категорий и связной речи. Целесообразно проводить фронтальные занятия именно в такой последовательности, что дает возможность к концу недели подготовить детей к связному самостоятельному высказыванию по лексической теме недели.

В середине каждого коррекционно-развивающего занятия проводится физкультминутка или релаксационная пауза в зависимости от общего состояния детей. В середине фронтального занятия обязательно проводится релаксационная пауза. Перерывы между коррекционно-развивающими занятиями не менее 10 минут.

На первом году обучения дети с общим недоразвитием речи не могут в полной мере овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому следует планировать два раза в неделю подгрупповые занятия, которые будут направлены на закрепление материала, изучаемого на неделе, исходя из индивидуальных особенностей ребенка. Формирование подгрупп зависит от индивидуальных особенностей детей, а работа должна быть направлена на усвоение материала, изучаемого на неделе на фронтальной ООД. На работу с одной подгруппой детей в средней группе отводится 15 минут. Учитель-логопед формирует подгруппы детей для занятий по развитию:

• лексико – грамматических средств языка;
• фонематического слуха, восприятия и навыков звукового анализа;
• связной речи.

Индивидуально-подгрупповая организованная образовательная деятельность по постановке, автоматизации и дифференциации нарушенных звуков проводятся ежедневно. Формирование подгрупп зависит от различных факторов: от группы нарушенных звуков и этапа работы над звуком. Состав подгрупп является подвижным и изменяется по усмотрению учителя-логопеда, который при этом учитывает индивидуальные возможности каждого ребенка.

Основная задача индивидуальных занятий учителя-логопеда - формирование звуковой стороны речи: постановка отсутствующих звуков, коррекция произношения искаженных и дифференциация смешиваемых звуков. При необходимости на индивидуальных занятиях проводится работа по формированию лексико-грамматического строя речи, связного высказывания, а также по развитию психологической базы речи. В основе комплексного воздействия, лежит учет не только структуры, но и механизма речевого недоразвития, то есть в организованную образовательную деятельность (ООД) включены игры по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, дыхания, голоса и мимических мышц.

Индивидуальную работу с детьми учитель-логопед проводит в свободное от фронтальной и подгрупповой организованной образовательной деятельности время. Учитель-логопед берет детей на индивидуальную работу с любой организованной образовательной деятельности воспитателя по заранее согласованному с ним списку и обязательно учитывает при этом способности и особенности ребенка. Во время прогулок детей учитель - логопед продолжает индивидуальную работу с ними.

Планы индивидуальной организованной образовательной деятельности учитель-логопед составляет на основании индивидуального плана коррекционного развития ребенка. При планировании индивидуального занятия учитываются структура речевого дефекта, возраст ребенка, его индивидуально-личностные особенности.

Планы вносятся в индивидуальные тетради, которые заводятся на каждого ребенка: учитель-логопед записывает дату проведения занятия, примерное его содержание. Темой занятия является звук (на этапе постановки и автоматизации) или звуки (на этапе дифференциации). В каждую индивидуальную организованную образовательную деятельность с ребенком включаются упражнения по развитию артикуляционной и пальчиковой моторики, дыхания, голоса и мимических мышц. При автоматизации (дифференциации) звуков учитель-логопед указывает, на какой стадии находится данный вид работы: в слогах, словах, предложениях или тексте. Развитие лексико – грамматических средств языка и психологической базы речи строится на основе лексической темы, изучаемой на неделе и плана коррекционного развития ребенка.

Каждый ребенок не менее трех раз в неделю занимается индивидуально с логопедом и воспитателем. Индивидуальные занятия со специалистами не включаются в сетку занятий.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько чётко организована преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности всего образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Для построения взаимосвязи со всеми участниками коррекционно-развивающего процесса учитель - логопед составляет перспективный план, где предусматривает:

• проведение бесед, консультаций и семинаров с воспитателями;
• проверку учителем-логопедом речи детей младших групп;
• проведение открытых занятий для учителей-логопедов, воспитателей массовых и коррекционных групп;
• консультативное обследование детей с тяжелыми нарушениями речи с привлечением других специалистов (психоневролога, воспитателя, музыкального работника);
• участие в педсоветах, семинарах, консультациях, методических объединениях, конференциях;
• связь с родителями (индивидуальные беседы, привлечение родителей к выполнению домашних заданий, оформление тематических выставок, проведение собраний, организация выпусков детей в присутствии родителей и т. д.).

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах.

В календарных планах воспитателей в начале каждой недели логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.

Воспитатель присутствует при организованной образовательной деятельности учителя-логопеда, записывает ее ход и ошибки детей, дает анализ, который фиксирует в графе учета. Педагог должен четко представлять картину речевого нарушения, динамику речевого развития, знать стадию постановки звука каждого ребенка, что позволяет контролировать речевые навыки не только на занятиях, но и в повседневной жизни, учитывая при этом индивидуальные компенсаторные возможности каждого ребенка в отдельности.

Комплексность коррекционной работы заключается в том, что воспитатели реализуют содержание психолого-педагогической работы по образовательным областям в соответствии с возрастом воспитанников, а учитель-логопед реализует задачи коррекционно-развивающей направленности. Но коррекционно-развивающие задачи и задачи психолого-педагогической работы по образовательным областям в данной группе тесно переплетены и реализуются во всех видах деятельности воспитанников.

Для реализации коррекционно-развивающих задач воспитателем во всех образовательных областях и учителем-логопедом организуется работа по тетради взаимосвязи. Тетрадь взаимосвязи содержит комплексы упражнений и дидактических игр, направленные на коррекцию имеющихся недостатков у воспитанников.

К имеющимся заданиям на неделю, в тетрадь взаимосвязи воспитателю записываются задания для индивидуальной коррекционной работы с детьми (от 3 до 6 человек). Например, отдельные артикуляционные упражнения, разбор специально подобранных учителем-логопедом предметных и сюжетных картинок, повторение текстов и стихотворений, отработанных ранее с учителем-логопедом. Можно включить различные варианты упражнений по развитию внимания, памяти, различению звуков, формированию лексико-грамматических компонентов языка. Все виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателю. В графе учета воспитатель отмечает, как усвоен материал детьми после проведения занятия.

С целью пропаганды знаний в области коррекционной педагогики учитель - логопед и воспитатель в течение года оформляют стенды. На них помещаются сведения, касающиеся развития речи ребенка в норме и различных видов речевой аномалии. В специальном разделе стенда для родителей указываются даты родительских собраний, время консультаций специалистов, помещается информация о приглашении для беседы с учителем-логопедом. Очень важно оформить стенд, отражающих состояние речи детей на протяжении всего периода обучения. Это помогает родителям следить за изменениями в их речевом развитии.

Для успешной реализации Программы учитель-логопед взаимодействует со специалистами детского сада: музыкальным руководителем и инструктором по физическому воспитанию, работающими с детьми группы комбинированной направленности.

Учитывая особенности детей с нарушением речи, на музыкальных занятиях используются упражнения для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, развития музыкального ритма, ориентировки в пространстве; упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, распевки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях, упражнения для развития дыхания, голоса и интонации.

Музыкальный руководитель ДОУ совместно с учителем-логопедом проводит логоритмические занятия (как самостоятельное занятие или как музыкальное занятие с элементами логоритмики).

Занятия физической культурой, независимо от вида, для детей с ОНР носит коррекционную направленность:

• развитие общей и мелкой моторики;
• развитие артикуляционной моторики;
• формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
• закрепление навыков правильного произношения звуков в подвижных, спортивных играх с речевым сопровождением;
• развитие пространственной ориентации.

3. Перспективное планирование работы учителя-логопеда

в группе компенсирующей направленности для детей от 4 до 5 лет с ТНР

Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с общим недоразвитием речи условно делится на три периода обучения:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май.  

Обучение осуществляется по разделам:

1.   Развитие моторных функций.

2.   Развитие дыхательной и голосовой функций.

3.   Формирование фонетико-фонематических процессов.

4.   Лексика.

5.   Грамматический строй речи.

6.   Развитие связной речи.

7.   Работа воспитателя по заданию логопеда.

1 период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• Работа по выработке четких координированных движений артикуляционного аппарата.
• Развитие ощущений от движений органов артикуляции.
• Формирование умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков.
• Развитие общей моторики, выработка координации речи с движением.
• Развитие мелкой моторики рук: пальчиковая гимнастика, работа со шнуровкой, мелкой мозаикой, составление узоров, фигур по образцу, обведение, закрашивание и штриховка.
• Обучение мимической гимнастике.
• Обучение самомассажу лица и шеи.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• Работа по формированию правильного речевого дыхания.
• Работа над постановкой нижнедиафрагмального дыхания.
• Обучение детей умению коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать.
• Выработка умения произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов.

Развитие просодической стороны речи:

• Формирование правильного речевого дыхания и длительного ротового выдоха.
• Формирование навыка мягкого голосоведения при произнесении гласных и их слияний.
• Воспитание правильного умеренного темпа речи (по подражанию педагога).
• Развитие ритмичности речи, модуляции голоса, интонационной выразительности речи в работе над звукоподражаниями, при рассказывании маленьких потешек, при выполнении подвижных упражнений с текстом.

Коррекция произносительной стороны речи:

• Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в словах и предложениях с ними, в звукоподражаниях, в небольших потешках и играх.
•  Активизация движений речевого аппарата с целью формирования правильной артикуляции свистящих звуков.

Работа над слоговой структурой слова:

•  Формирование умения различать на слух длинные и короткие слова (мак – погремушка, кот – велосипед, дом – черепаха).
•  Формирование умения передавать ритмический рисунок слова (прохлопывая, простукивая, протопывая слово вместе с логопедом и вслед за ним) со зрительной опорой и без неё.
•  Обучение правильному произношению и делению на слоги сначала двухсложных, а потом трёхсложных слов, состоящих из открытых слогов (дыня, мука, батоны, вагоны), и использованию их в речи.
• Формирование понятия: часть слова – слог.

Совершенствование фонематических представлений и

развитие навыков звукового анализа и синтеза:

• Формирование умения выделять из ряда звуков гласные звуки [А], [У].
• Формирование умения выделять начальные ударные гласные [А], [У] из слов, различать слова с начальными ударными [А], [У].
• Формирование понятий звук, гласный звук.
• Работа над слоговой структурой слова.
• Формирование умения различать на слух длинные и короткие слова (мак – погремушка, кот – велосипед, дом – черепаха).
• Формирование умения передавать ритмический рисунок слова (прохлопывая, простукивая, протопывая слово вместе с логопедом и вслед за ним) со зрительной опорой и без неё.
• Обучение правильному произношению и делению на слоги сначала двухсложных, а потом трёхсложных слов, состоящих из открытых слогов (дыня, мука, батоны, вагоны), и использованию их в речи.
• Формирование понятия: часть слова – слог.
• Совершенствование фонематических представлений и развитие навыков звукового анализа и синтеза.
• Формирование умения выделять из ряда звуков гласные звуки [А], [У].
• Формирование умения выделять начальные ударные гласные [А], [У] из слов, различать слова с начальными ударными [А], [У].
• Формирование понятий звук, гласный звук.

Раздел 4. Лексика

Задачи:

• Расширение пассивного словарного запаса и активизация в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам (осень, названия деревьев, овощи, фрукты, грибы и лесные ягоды, игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда) на основе ознакомления с окружающим. Уточнение понимания и постепенное введение в активный словарь слов – названий предметов ближайшего окружения (мяч, машинка, кукла, кубики, мишка, платье, брюки, рубашка, кофта, шорты, тапки, туфли, ботинки, кроссовки, сапожки, шкаф, стол, стул, кровать, диван, чайник, кастрюля, тарелка, чашка, ложка), их частей (колесо, кузов, кабина, воротник, карман, рукав, пуговица, каблучок, шнурок, ножка, спинка, сиденье, полка, дверца, носик, крышка, ручка), слов – названий природных явлений (осень, дождь, туман, туча, ветер, дерево, трава, листья), названий действий (спать, есть, пить, играть, гулять, стоять, сидеть, лежать, идти, мыть, рисовать, смотреть, слушать, петь, танцевать, говорить, кричать, одеваться,, раздеваться, умываться, причесываться, поливать, строить, катать, ехать, лететь, убирать, стирать, варить, опадать, дуть), признаков предметов (большой, маленький, хороший, плохой, горячий, холодный, вкусный, сладкий, кислый, солёный, красный, синий, жёлтый, зелёный).
•  Обучение пониманию обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий (деревья, овощи, фрукты, грибы, ягоды, игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда).
•  Обучение правильному употреблению личных местоимённых форм (я, мы, ты, вы, он, она, оно, они), притяжательных местоимений (мой, моя), притяжательных прилагательных (мамин, папин), определительных местоимений, наречий (тут, там, здесь, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко, высоко, низко), количественных числительных (один, два), порядковых числительных (первый, второй, третий, четвёртый, пятый).
• Формирование понятия слово.

Раздел 5. Грамматический строй речи

(по лексическим темам 1 периода)

Задачи:

•  Обучение дифференциации и употреблению существительных мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже (груша – груши, слива – сливы, сапог – сапоги, стол – столы, яблоко – яблоки).
• Обучение пониманию вопросов косвенных падежей (кого? что? чего? кому? чему?) и употреблению существительных в винительном, родительном, дательном падежах без предлога (куклу, машинки, мишке).
• Обучению пониманию, а затем и употреблению в речи предлогов (в, на, под).
• Обучению образованию, а затем и употреблению в речи глаголов в повелительном наклонении (дай, мой, иди, сиди, неси, беги, пой, слушай, смотри), в инфинитиве (бросать, ловить, сидеть), в настоящем времени (иду, идёт, идём).
• Обучение согласованию притяжательных местоимений (мой, моя) с существительными мужского и женского рода (моя рубашка, мой шкаф).
• Формирование навыка согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода в именительном падеже (красный мяч, красная груша, красное яблоко).
• Формирование навыков составления простого двухсловного предложения и обучение согласованию подлежащего и сказуемого (Мишка сидит. Дети сидят).                                                                                                                                                                                                                                                 

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• Развитие умения вслушиваться в обращённую речь, понимать её содержание, адекватно реагировать на неё.
• Стимуляция проявления речевой активности.
• Формирование умения «оречевлять» игровую ситуацию.
• Формирование умения задавать вопросы по картинке (Кто это? Что она делает?), по демонстрации действия (Кто это? Что он делает?) и отвечать на них (Это птичка. Птичка летает. Это Ваня. Ваня ест).        

Раздел 7. Работа воспитателя по заданию логопеда

Задачи:

• Развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики по заданию логопеда.
• Развитие мимической мускулатуры лица по заданию логопеда.
• Активизация и закрепление отработанного словарного запаса.
• упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий.
• Подготовка детей к занятиям по развитию связной речи.
• Закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

К концу 1 периода:

• Должны быть развиты моторные функции артикуляционного аппарата для возможности постановки некоторых звуков и характеристики звуков 1 периода обучения, с опорой на ощущения от положения органов артикуляции; развитие мелкой моторики должно способствовать развитию речевой функции в целом.
• Должны быть выработаны: целенаправленная воздушная струя; умение произвольно менять силу голоса.
• Словарный запас по лексическим темам первого периода должен соответствовать норме.

2 период (декабрь, январь, февраль)

Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• Развитие четких координирований движений артикуляционного аппарата.
• Развитие ощущений от движений органов артикуляции.
• Выработка умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков.
• Развитие общей моторики и координации речи с движением.
• Развитие мелкой моторики рук: пальчиковые гимнастики, работа со шнуровкой, мелкой мозаикой, составление узоров, фигур по образцу, обведение, закрашивание и штриховка.
• Развитие мимической мускулатуры лица.
• Проведение самомассажа лица и шеи.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• Продолжить работу по формированию правильного физиологического и речевого дыхания.
• Работать над плавностью речи.
• Закрепить умение изменять силу голоса.
• Продолжить работу над темпом речи.
• Совершенствовать интонационную выразительность речи.
• Воспитывать правильный умеренный темп речи.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов

Задачи:

Развитие просодической стороны речи

• Продолжение формирования правильного речевого дыхания и длительного ротового выдоха.
• Совершенствование навыка мягкого голосоведения при произнесении гласных, и их слияний, слов, начинающихся с гласных звуков (ударная позиция).
• Воспитание правильного умеренного темпа речи (по подражанию педагога).
• Развитие ритмичности речи, модуляции голоса, интонационной выразительности речи в работе над звукоподражаниями, при рассказывании маленьких потешек, при выполнении подвижных упражнений с текстом.
• Стимулирование употребления выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

Коррекция произносительной стороны речи

•  Закрепление правильного произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в игровой и свободной речевой деятельности.
• Совершенствование движений артикуляционного аппарата и подготовка к формированию правильной артикуляции звуков всех групп в процессе выполнения общей артикуляционно гимнастики и артикуляционного массажа.
• Формирование правильных укладов свистящих звуков и их автоматизация в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, чистоговорках, потешках, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.                                                                                                                                        

Работа над слоговой структурой слова.

• Продолжить работу по формированию правильного физиологического и речевого дыхания.
• Закрепление понятий слог и формирование умения оперировать им.
• Совершенствование навыка передачи ритмического рисунка двухсложных и трёхсложных слов из открытых слогов.
•  Обучение правильному сочетанию односложных слов с одним хлопком, одним ударом, одной фишкой.

Совершенствование фонематических представлений и

развитие навыков звукового анализа и синтеза

• Закрепление умения различать на слух слова с начальными ударными звуками [А], [У].
• Формирование умения выделять из ряда звуков гласные навыков [О], [И], начальные ударные звуки [О], [И] в словах и различать слова с начальными ударными звуками [А], [У], [И], [О].
• Совершенствование умения производить на слух ([ОИ], [ИО], [АО], [ОА], [УО], [ОУ], [ИУ], [УИ]).
• Закрепление понятий звук, гласный звук.

Раздел 4. Лексика

Задачи:

• Дальнейшее расширение пассивного словарного запаса и активизация в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам (зима, зимующие птицы, новогодний праздник, домашние птицы и животные, дикие животные, транспорт) на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы. Уточнение понимания и постепенное введение в активный словарь слов – названий предметов ближайшего окружения (магазин, почта, улица, весы, продукты, сумка, ящик, горшок, лейка, машина, автобус, троллейбус, трамвай, метро, самолёт, корабль), их частей (колесо, кузов, кабина, руль, фара), слов – названий живых объектов (птица, синица, снегирь, ворона, воробей, сорока, курица, петух, цыплёнок, утка, утёнок, гусь, гусёнок, корова, коза, лошадь, свинья, лиса, медведь, волк), слов – названий природных явлений (зима, мороз, метель, снег, снегопад, сугроб), названий действий (идти, дуть, падать, прилетать, кормить, насыпать, кататься, возить, продавать, разносить, водить, управлять, крутить), признаков предметов (сильный, добрый, злой, красивый).
•  Развитие понимания обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий (зима, зимующие птицы, домашние птицы, домашние животные, дикие животные, транспорт).
• Закрепление навыков правильного употребления личных местоимённых форм, притяжательных местоимений и прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных, введённых в активный словарь.
• Обучение пониманию и употреблению названий действий, обозначающих похожие ситуации (моет – умывается – стирает, лежит – спит, бежит – прыгает – скачет), противоположные по значению (сними – надень, завяжи – развяжи).
• Закрепление понятия слово и формирование умения оперировать им.

Раздел 5. Грамматический строй речи

(по лексическим темам 2 периода)

Задачи:

• Продолжить работу по формированию правильного физиологического и речевого дыхания.
• Совершенствование навыка употребления существительных мужского и женского рода в единственном и множественном числе в именительном падеже (сугроб – сугробы, снегирь – снегири, утка – утки, ворона – вороны).
• Дальнейшее обучение пониманию вопросов косвенных падежей (кого? что? чего? кому? чему? кем? чем?) и употреблению существительных единственного числа в родительном, винительном, дательном и творительном падежах без предлога (автобуса, лису, козе, лапой).
• Совершенствование навыка употребления в речи предлогов (в, на, у) и обучение пониманию, а затем и употреблению других простых предлогов (с, по, за, под).
• Формирование умения образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (дом – домик, рука – ручка, ведро – ведёрко).
• Обучение пониманию и употреблению возвратной формы глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени (моется, катается, одевается).
•  Формирование умения составлять предложения из нескольких слов, обучение выражению связи между словами с помощью «главенствующих» окончаний (Девочка видит кошку. Мама варит кашу. Мальчик ест суп ложкой. Девочка даёт косточку собаке.).

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• Совершенствование диалогической речи. Формирование умения задавать вопросы и отвечать на них предложениями из нескольких слов. Формирование и развитие активной позиции ребёнка в диалоге.
•  Совершенствование умения повторять за взрослым описательный рассказ из 2-3 простых предложений по изучаемым лексическим темам.
• Формирование пересказа. Обучению пересказу хорошо знакомой сказки («Курочка Ряба») с помощью взрослого и со зрительной опорой.
• Дальнейшая работа над использованием выразительных речевых средств в игре и ролевой поведении.                                                              

Раздел 7. Работа воспитателя по заданию логопеда

Задачи:

• Развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики вслед за логопедом;
• Развитие мимической мускулатуры лица по заданию логопеда.
• Активизация и закрепление отработанного словарного запаса.
• Упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий.
• Подготовка детей к занятиям по развитию связной речи.
• Закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

3 период (март, апрель, май)

Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• Развитие четких координирований движений артикуляционного аппарата.
• Развитие ощущений от движений органов артикуляции.
• Выработка умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков.
• Развитие общей моторики и координации речи с движением.
• Развитие мелкой моторики рук: пальчиковая гимнастика, работа со шнуровкой, мелкой мозаикой, составление узоров, фигур по образцу, обведение, закрашивание и штриховка.
• Развитие мимической мускулатуры лица.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• Совершенствование речевого и нижнедиафрагмального дыхания.
• Развитие умения коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать.
• Обучение дифференцированному дыханию: вдох нос – выдох рот.
• Закреплять умение произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо.
• Совершенствовать четкость дикции.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов

Задачи:

Развитие просодической стороны речи

• Совершенствовать четкость дикции.
• Развитие речевого дыхания и длительного ротового выдоха.
• Совершенствование навыка мягкого голосоведения.
• Воспитание правильного умеренного темпа речи.
•  Развитие ритмичности и интонационной выразительности речи, модуляции голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

• Закрепление правильного произношения свистящих согласных в игровой и свободной речевой деятельности.
• Совершенствование движений артикуляционного аппарата и подготовка к формированию правильной артикуляции звуков всех групп в процессе выполнения общей артикуляционной гимнастики и артикуляционного массажа.
• Формирование правильных укладов шипящих звуков и их автоматизации в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, чистоговорках, потешках, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

• Совершенствование умения передавать ритмический рисунок односложных слов и двух-, трёхсложных слов из открытых слогов.
• Формирование умения делить слова на слоги двухсложные слова с закрытым слогом (бидон, вагон) и двухсложные слова со стечением согласных в начале, середине, конце (стена, паста, окно).

Совершенствование фонематических представлений и

развитие навыков звукового анализа и синтеза

• Закрепление понятий звук, гласный звук и умения оперировать ими.
• Формирование навыков анализа и синтеза сначала обратных, а потом и прямых слогов с пройденными звуками.

 Раздел 4. Лексика

Задачи:

• Дальнейшее накопление пассивного словарного запаса и активизация в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам (весна, профессии, первые весенние цветы, комнатные растения, перелётные птицы, насекомые, аквариумные рыбки, родной город, правила дорожного движения, лето, полевые и луговые цветы) на базе восприятия и осмысления объектов действительности.
• Уточнение понимания и постепенное введение в активный словарь слов – названий предметов и объектов ближайшего окружения (учитель, врач, воспитатель, школа, больница, переход, светофор, аквариум), слов – названий растений и живых объектов (бегония, фиалка, мимоза, подснежник, мать-и-мачеха, птица, грач, скворец, ласточка, козлёнок, лисёнок, медвежонок, жук, бабочка, пчела, шмель, муха, оса, рыбка, гуппи, меченосец), слов – названий природных явлений (весна, лето, проталинка, оттепель, солнце, небо, река, лес, поле, луг), названий действий (летать, плавать, ездить, ходить, таять, капать, цвести, расти, кормить, поить, чистить, ухаживать), признаков предметов (синий, голубой, тёплый, летний).
• Развитие понимания обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий (профессии, первые весенние цветы, комнатные растения, дикие и домашние животные весной, перелётные птицы, насекомые, аквариумные рыбки, родной город, правила дорожного движения, лето, полевые и луговые цветы).
• Закрепление навыков правильного употребления всех частей речи, введённых в активный словарь.
• Закрепление понятия слово и умения оперировать им.

Раздел 5. Грамматический строй речи

(по лексическим темам 3 периода)

Задачи:

• Совершенствование навыка употребления существительных мужского и женского рода в единственном и множественном числе в именительном падеже (рыбка – рыбки, муха – мухи, луг – луга, грач – грачи, кот – коты).
• Дальнейшее обучение пониманию вопросов косвенных падежей и употреблению существительных единственного числа в косвенных падежах.
• Совершенствование навыка употребления в речи простых предлогов (в, на, под, по).
• Совершенствование умения образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
•  Формирование умения различать и правильно употреблять в речи глаголы мужского и женского рода в единственном числе в прошедшем времени изъявительного наклонения (сидел – сидела, ходил – ходила, плавал – плавала).
• Совершенствование умения согласовывать притяжательные местоимения и прилагательные с существительными (мой мяч, моя кукла, новый платок, новая игрушка).
• Формирование умения согласовывать числительные (один, два, пять) с существительными мужского и женского рода (один кот, два кота, пять котов; одна рыбка, две рыбки, пять рыбок).
• Обучению различению и выделению в словосочетаниях названий признаков предметов по вопросам (какой? какая? какое?).

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• Совершенствование умения поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.
• Совершенствование умения повторять за взрослым описательный рассказ из 2-3 простых предложений по изучаемым лексическим темам.
• Формирование умения составлять рассказы из 2-3 простых предложений о предмете и по сюжетной картинке.
• Формирование навыка пересказа. Обучение пересказу хорошо знакомой сказки («Гуси-лебеди») или небольшого текста с помощью взрослого и со зрительной опорой.                                                                                                                                                                              

Раздел 7. Работа воспитателя по заданию логопеда

 Задачи:

• Продолжать развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики совместно с логопедом.
• Развитие мимической мускулатуры лица и проведение самомассажа по заданию логопеда.
• Активизация и закрепление отработанного словарного запаса.
• Упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий.
• Подготовка детей к занятиям по развитию связной речи.
• Закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

        К концу первого года коррекционного обучения, дети средней группы компенсирующей направленности для детей с ТНР должны:

• Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы.
• Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи.
• Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи.
• Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ.
• Владеть элементарными навыками пересказа.
• Владеть навыками диалогической речи.
• Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.
• Грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги – употребляться адекватно.
• Использовать в спонтанном общении слова различных лексико–грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.

4. Календарно-тематический план

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ ОТДЕЛ

1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Своеобразие организации предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении средней группы детского сада связано с особенностями развития детей этого возраста. Развивающая среда для детей пятого года жизни должна сохранять некоторые черты среды для малышей и свои, только ей присущие особенности. Это прежде всего связано с ярким проявлением разных темпов развития детей пятого года жизни. Кроме того, дети среднего дошкольного возраста, так же, как и малыши, испытывают острую потребность в движении и быстро перевозбуждаются, если она не удовлетворяется. Поэтому пространственная организация среды в средней группе должна предусматривать достаточно широкие возможности для передвижений ребенка и для разнообразной двигательной деятельности, быть комфортной и безопасной. Это особенно касается групп компенсирующей направленности для детей с ОНР, потому что их воспитанники плохо координированы и моторно неловки.

Удовлетворяя потребности детей в движении, можно оборудовать в группе «дорожку движения», где с помощью символов или фотографий указаны двигательные задания для малышей. Именно в средней группе важно начать учить детей работать по заданным схемам.

Дети пятого года жизни любят обозначать свою игровую территорию, для этого нужно иметь в группе одну-две ширмы, цветные шнуры, складные заборчики и т. п.

Игрушки и предметы в группе должны отражать все многообразие окружающего мира и соответствовать реальным объектам по своему внешнему виду, так как в этом возрасте у ребенка с ОНР идет активное накопление словаря, многие предметы ребенок наблюдает впервые и воспринимает как своего рода эталон. В связи с этим не следует использовать в средней возрастной группе для детей с ОНР объекты шаржеобразного характера, с искаженными пропорциями и неестественных расцветок. Игрушки и предметы должны быть чистых ярких цветов, разных размеров и несложных форм, из различных материалов.

Пятый год жизни — время расцвета сюжетно-ролевой игры (Полякова М.Н.). Сюжеты игр детей этого возраста просты и связаны с имеющимся у ребенка жизненным опытом: семья, детский сад, магазин, аптека, почта, зоопарк, цирк и т. п. Поэтому игровые наборы должны содержать фигурки животных разных размеров, куклы обоих полов в костюмах представителей разных профессий, наборы мебели, посуды, одежды, транспорта и предметов-заменителей, использование которых стимулирует развитие творческого мышления. При этом следует учитывать, что дети среднего возраста любят многократно повторять полюбившиеся игры, поэтому не стоит слишком часто менять игрушки и атрибуты в уголке сюжетно-ролевых игр.

В средней логопедической группе особое внимание нужно уделить развитию мелкой моторики, которое напрямую связано с развитием речи, поэтому необходимо приобрести достаточное количество крупных мозаик, пазлов, игрушек с застежками и шнуровками, восковые и акварельные мелки, «Волшебный экран» и небольшие доски для рисования. Обязательно следует включить в оборудование зон для развития мелкой моторики природные материалы: ракушки и камешки для перебирания, крупные пуговицы, бусы или косточки от старых счетов для нанизывания и т. п. Для развития мелкой моторики и конструктивного праксиса также можно использовать контейнеры с крышками разных форм и размеров.

У детей пятого года жизни проявляется активный интерес к речи, языку. В логопедической группе начинается постановка и автоматизация звуков. Поэтому особое внимание нужно уделить оборудованию центра «Будем говорить правильно», в котором следует иметь картотеки предметных и сюжетных картинок и настольно-печатные дидактические игры для уточнения произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза, автоматизации и дифференциации поставленных звуков, подборку игр для совершенствования грамматического строя речи, картинки и игрушки для накопления словаря по всем лексическим темам. Воспитатели должны позаботиться о том, чтобы в этом центре было достаточное количество игрушек и пособий для работы над дыханием, серий картинок и опорных картинок для обучения детей рассказыванию.

В кабинете логопеда развивающая среда должна быть организована таким образом, чтобы способствовать развитию не только всех сторон речи и неречевых психических функций. Для этого необходимо еженедельно частично обновлять дидактические игры и материалы в центрах «Развитие лексико-грамматической стороны речи», «Развитие фонетико-фонематической стороны речи», «Развитие сенсомоторной сферы», «Развитие связной речи и речевого общения», «Игры и игрушки для мальчиков», «Игры и игрушки для девочек».

Особое внимание нужно уделить оборудованию места для занятий у зеркала, где дети ежедневно проводят достаточно много времени. Большое зеркало с лампой дополнительного освещения, удобная скамеечка для подгруппы детей перед ним, стеллаж для картотек под ним — традиционное оборудование этого центра в кабинете логопеда. В логопедической группе этого возраста можно использовать в качестве зрительной опоры при проведении артикуляционной и мимической гимнастики картинки и забавные игрушки. Для проведения каждого упражнения логопеду следует подобрать игрушку помощницу. Это позволит постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в занятия игровой момент.

Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда должны быть открытыми и доступными детям. Именно на них располагается сменный дидактический материал. На стенах и дверцах мебели можно закрепить две-три магнитные мини-доски и пару мини-коврографров для свободной деятельности детей. Во время подгрупповых занятий дети смогут выполнять на них индивидуальные задания. Полки выше роста детей следует закрыть. На них в папках и контейнерах хранятся игры, игрушки и пособия по всем изучаемым лексическим темам, отражающие все направления работы логопеда. В кабинете логопеда должны быть также мобильный коврограф среднего размера, небольшой мольберт, магнитная доска. Обязательным оборудованием являются магнитофон или музыкальный центр и хорошая фонотека (запись звуков природы, фоновая музыка для подгрупповых занятий, музыка для релаксации, музыкальное сопровождение для подвижных игр и пальчиковой гимнастики, для внесения в подгрупповые занятия элементов логоритмики).

Логопеду следует позаботиться о том, чтобы кабинет стал тем местом, куда каждый ребенок идет с желанием и удовольствием, так как именно это обеспечит максимальный коррекционный эффект, положительную динамику развития. Мягкие пастельные тона в оформлении кабинета, удобная мебель, ковровое покрытие на полу — обязательные условия.

2. Развивающая предметно-пространственная среда

в группе компенсирующей направленности

(примерный перечень)

Центр речевого развития в кабинете логопеда

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.
2. Стулья для занятий у зеркала.
3. Комплект зондов для постановки звуков.
4. Соски.
5. Шпатели.
6.  Вата, ватные палочки.
7. Марлевые салфетки.
8. Спирт.
9. Набор игрушек и предметных картинок для сопровождения артикуляционной и мимической гимнастики.
10. Альбом «Веселая дыхательная гимнастика»
11. Альбом «Веселая мимическая гимнастика»
12. Альбом «Веселая артикуляционная гимнастика»
13. Альбом «Веселая пальчиковая гимнастика»
14. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары, «Мыльные пузыри», сухие листочки, сухие лепестки цветов и т.п.).
15. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации шипящих звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты)
16. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков разных групп
17. Логопедический альбом для обследования (Иншакова)
18. Предметные картинки по изучаемым лексическим темам
19. Сюжетные картинки и серии сюжетных картинок
20. Парные картинки
21. «Алгоритмы» описания игрушки, фрукта, овоща
22. Лото, домино по изучаемым темам
23. Предметные картинки для уточнения произношения в звукоподражаниях
24. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал
25. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации свистящих и шипящих звуков
26. Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации свистящих и шипящих звуков в словах и предложениях
27. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи
28. Настольно-печатные дидактические игры для закрепления навыков звукового и слогового анализа и синтеза («Синий — красный», «Утенок гуляет», «Разноцветные корзинки», «Кто в домике живет?», «Кто едет в поезде?» и т.п.)
29. Разрезной и магнитный алфавит
30. Слоговые таблицы
31. Магнитные геометрические фигуры
32. Геометрическое лото
33. Наборы игрушек для инсценирования сказок.

Центр «Будем говорить правильно» в групповом помещении

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.
2. 2—3 стульчика.
3. Стеллаж или этажерка для пособий.
4. Наборы игрушек и комплекты предметных картинок для уточнения произношения в звукоподражаниях, уточнения произношения гласных и согласных раннего онтогенеза.
5. Наборы игрушек для проведения артикуляционной и мимической гимнастики.
6. Игрушки и тренажеры для развития дыхания.
7.  Предметные и сюжетные картинки по изучаемым лексическим темам.
8. Настольно-печатные дидактические игры, лото, домино по изучаемым лексическим темам.
9. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации свистящих и шипящих звуков.
10. Настольно-печатные игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи.
11. Раздаточный материал для звукового и слогового анализа и синтеза (семафоры, светофорчики, флажки, разноцветные фишки и т.п.)
12.  Настенный алфавит, азбука на кубиках, слоговые таблицы.
13.  Картотека словесных игр.
14.  Мультимедиаустановка.
15. Экран.
16. Подборка слайдов или презентации по изучаемым лексическим темам.

Список использованной литературы

Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г.  Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Под ред.  Л.И.  Беляковой. – М.:  Книголюб, 2004. - 56с.  (Логопедические технологии.)

Верещагина Н. В. Диагностика педагогического процесса в средней группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2008.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – 240 с. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001. – (РГПУ им. А.И. Герцена).

Жукова Н.С.  и др.  Логопедия.  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.  Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999. -320 с.  (Серия «Учимся, играя»)

Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - СПб.: ИД «МиМ», 1998. - 192 с.+ цв.  вкл.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.  Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им.  А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. -191с.

Лопухина И.С.  Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. – СПб.: Дельта, 1997. – 256с., ил.

Лопухина И.С.  Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи: Пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, 1995. - 384 с., ил.

Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. Ин – тов по спец.  «Дефектология»/Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред.  Л.С. Волковой. – М: Просвещение, 1989. – 528с.: ил.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001. – 352 с.

Нищева Н. В. Образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО). Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.

Нищева Н. В. Речевая карта ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

Новоторцева Н.В. Учимся писать.  Обучение грамоте в детском саду.  Популярное пособие для родителей и педагогов/Художники Г.В. Соколов, В.Н. Куров. – Ярославль: «Академия развития», 1998. -240с., ил. (Серия: «Игра, обучение, развитие, развлечение»).

Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112с. (Серия «Библиотека руководителя ДОУ».)

Трубникова Н.М.  Структура и содержание речевой карты: Учебно – методическое пособие / Урал. гос.  пед. ун-т.  Екатеринбург, 1998, 51с.