Адаптированная образовательная программа дошкольного образования

для детей от 6 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи

группы компенсирующей направленности

муниципального автономного дошкольного образовательного

учреждения №1 «Сказка»

Составитель:

учитель – логопед: Кожевникова А.З.

г. Мегион

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Адаптированная программа (далее Программа) разработана в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Федеральная образовательная программа дошкольного образования Учреждения (далее Программа) разработана утверждена и реализуется в соответствии с:

1. Федеральной образовательной программой дошкольного образования (приказ Министерства Просвещения РФ от 25 ноября 2022 г. № 1028);

2. Федеральным Законом от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями на 30.04.2021);

3. Федеральным законом от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;

4. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования;

5. Письмом Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС ДО»;

6. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ № 28 от 28.09.2020г. «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;

7. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ № 32 от 27.10.2020г. «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения»;

8. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ № 2 от 28.01.2021г. «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».

и ориентирована на воспитанников от 6 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР).

Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности в группе комбинированной направленности для детей от 6 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи) и обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учётом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.

Программа направлена на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. 

В разработанной Программе представлен подход, который охватывает все стороны речевых нарушений детей с общим недоразвитием речи третьего и четвертого уровня и логически представлены переходы от одних знаний к другим, предусматривая их расширение и усложнение. Систематичность и последовательность программы обеспечивается четким планированием процесса коррекционного воздействия, с разбивкой его содержания на отдельные «порции», установлением связи каждого этапа с другим этапом, с содержанием обучения по другим разделам. Систематичность и последовательность также обеспечивается многократным повтором содержания при небольшом увеличении объема и усложнения. В основе комплексного воздействия, лежит учет не только структуры, но и механизма речевого недоразвития, то есть в организованную образовательную деятельность (ООД) включены игры по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, дыхания, голоса и мимических мышц.

К концу обучения, при условии успешной реализации программы, дети полностью преодолевают речевые недостатки и имеют возможность успешно обучаться в школе. Учителю-логопеду он дает возможность правильно и четко проводить коррекционную работу и тратить как можно меньше времени на организационные вопросы.

2. Цели и задачи реализации Программы

Целью Программы является создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника, преодоление общего недоразвития речи 3 и 4 уровня, подготовка к успешному обучению детей-логопатов в школе и создание мотивированной потребности в речи, как средстве общения и самовыражения.

Программа направлена на решение следующих задач:

• коррекция недостатков фонетико-фонематического развития;
• формирование навыков звукового анализа и синтеза;
• коррекция недостатков развития лексико-грамматического строя речи;
• развитие связной речи;
• предупреждение нарушения письма и чтения;

• обеспечение равных возможностей для полноценного развития детей с ТНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

3. Принципы и подходы к формированию Программы

Концептуальной основой программы является формирование у детей речевых способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и выработка практического применения приобретенных навыков.

В основу программы положены следующие принципы:

• раннего воздействия на речевую деятельность ребенка с целью предупреждения вторичных отклонений;
• развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);
• взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
• дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;
• связи речи с другими сторонами психического развития.

• полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возрастов), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и родителей (законных представителей), совершеннолетних членов семьи, принимающих участие в воспитании детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов, а также педагогических работников (далее вместе - взрослые);
• признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество дошкольной организации с семьей;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учёт этнокультурной ситуации развития детей.

ФГОС ДО продолжает линию деятельностного, индивидуального, дифференцированного и других подходов, направленных на повышение результативности и качества дошкольного образования.

Поэтому подходами к формированию Программы являются:

1. Деятельностный подход осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности, следовательно, организованная образовательная деятельность строится как процесс организации различных видов детской деятельности.
2. Дифференцированный подход – в процессе образовательной деятельности существует возможность объединения детей по интересу, особенностям развития, по выбору.
3. Личностно-ориентированный подход – во главу угла ставится субъективность процесса обучения, т.е. опора на опыт ребенка, субъектно-субъектные отношения (реализуется в любых видах деятельности детей).
4. Индивидуальный подход – учет индивидуальных особенностей детей в образовательном процессе.

4. Планируемые результаты освоения Программы и целевые ориентиры

        В соответствии с ФГОС ДО планируемые результаты освоения Программы представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка дошкольного возраста на разных возрастных этапах и к моменту завершения дошкольного образования. В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с THP, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.        Целевые ориентиры освоения Программы ребенком от 6 до 7 лет с ТНР (на этапе завершения дошкольного образования):

• усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
• правильно употребляет основные грамматические формы слова;
• составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
• владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;
• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
• определяет времена года, части суток;
• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
• пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
• составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
• составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
• владеет предпосылками овладения грамотой;
• имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
• сопереживает персонажам художественных произведений;
• выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению.

5. Взаимодействие с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях.

В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ.

В группе комбинированной направленности для детей от 6 до 7 лет с ОНР совместная работа учителя-логопеда с родителями определяет общий успех коррекционного обучения. Учитель-логопед обязан систематически встречаться с родителями, информировать их об успехах и трудностях в работе с их детьми. Для включения родителей воспитанников в общий процесс преодоления речевых недостатков у детей, учитель-логопед использует систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.

Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Игровые задания являются логическим продолжением занятий учителя-логопеда. Выполняя с ребенком предложенные задания, родители имеют возможность следить за успехами своих детей, развивать их речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе.

Также учитель-логопед проводит индивидуальные консультации для родителей, на которых знакомит их с основными приемами постановки звуков, рассказывает и показывает, какие упражнения нужно выполнять дома, объясняет, как с ребенком выполнять задания в рабочих тетрадях.

6.  Педагогическая диагностика индивидуального развития

ребенка от 6 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

В основе логопедического обследования должны лежать общие принципы и методы педагогического обследования: оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но вместе с тем оно должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.

В ходе реализации программы учитель-логопед проводит анализ результатов коррекционного воздействия, для чего организует отслеживание их качества, то есть диагностирование. В основу диагностирования динамики развития речи детей с общим недоразвитием речи положены методологические принципы:

• Принцип комплексного подхода.

• Принцип целостного, системного анализа.

• Принцип динамического изучения.

Для диагностирования динамики речевого развития детей, в рамках реализации Программы, используются психодиагностические методы: беседы, наблюдение, обследование («Альбом для логопеда» О.Б. Иншакова).
Задачи:

1. Подготовка обследования.
2. Обследование.
3. Анализ полученных данных.

При отслеживании динамики речевого развития речи детей могут возникнуть трудности в оценке результативности проведенной работы. В этом случае следует руководствоваться правилом: выявленные актуальные показатели в речевом развитии ребенка всегда сравниваются с его же показателями в развитии на начало учебного года. Выявленные показатели речевого развития детей на первом году обучения можно назвать промежуточными, но они будут говорить об уровне развития языковой способности каждого ребенка. Сопоставление с возрастной нормой проводится по окончании обучения.

Комплексное обследование, которое проводится в начале, середине (срезовая диагностика) и в конце учебного года, позволяет получить целостную оценку речевых навыков ребенка, в результате проведения коррекционного обучения. При анализе учитываются характерные особенности и недостатки речи детей с общим недоразвитием речи. Основными критериями оценки являются:

• степень самостоятельности выполнения заданий;
• адекватность поставленной задаче;
• полнота и обобщенность ответов;
• степень соответствия детской речи условному эталону нормы.

Проводя исследование речевого развития, в рамках реализации Программы, учитель-логопед заносит результаты в протоколы, которые составлены в соответствии с учетом этапа обучения детей с ОНР и помогут отследить динамику речевого развития.

Обследование компонентов языковой системы

Для выявления целостной картины динамики речевого развития дошкольника с общим недоразвитием, в рамках реализации Программы, исследованию подлежит:

• пассивный и активный словарный запас;
• понимание изменения значений, вносимых отдельными значимыми частями слов (морфами): суффиксами, префиксами, флексиями;
• словоизменение и использование предлогов;
• словообразование и подбор слов с противоположным значением;
• слоговая структура многосложных составных слов;
• объем и типы предложений;
• понимание и пересказ прочитанного текста;
• умение составить рассказ по серии картинок;
• уровень фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза;
• звукопроизношение.

Учитывая возрастные особенности детей, необходимо в процессе обследования широко использовать наглядность. С этой целью специально подбирается наглядный дидактический материал и оформляются пособия, чтобы заинтересовать ребенка, вызвать у него желание активно работать, снять замкнутость и обеспечить полный контакт с логопедом.

Представленные методики оценивает соответствующее свойство специфической стороны, и в итоге, мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех сторон речевого развития ребенка. В процессе работы используются различные методические приемы.

Для выявления уровня экспрессивной речи используются следующие приемы:

• объединение предметов в обобщающую группу: логопед предлагает карточки с нарисованными предметами и просит назвать их одним словом;
• самостоятельное называние времен года: логопед предлагает рассмотреть картинки с изображением времен года, а затем назвать их;
• подбор предметов к заданному слову: «Овощи это …» и т.д.;
• самостоятельное называние детьми, с использованием соответствующего картинного материала: детенышей животных («У коровы теленок, а у лошади кто?»), частей тела человека и предметов (логопед показывает части, например, у стула и чайника, а ребенок называет их), малознакомых предметов;
• самостоятельное называние детьми, с использованием соответствующего картинного материала: прилагательных по цвету, форме («Помидор круглый, красный, а стол, груша, лимон какие?»), по качеству материала («Стол из дерева - деревянный, а альбом из бумаги, какой?» и т.д.);
•  подбор прилагательных к существительным («Платье, какое?», «Рубашка, какая?», «Солнышко, какое?»);
• подбор относительных прилагательных (логопед называет слово, например, клубника, а ребенок должен подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос какая («Клубника, какая?») и т.д.;
• подбор притяжательных прилагательных («Это чей хвост?», «Это чья морда?»);
• подбор синонимов (проводится игра «Скажи иначе»: «Мальчик грустный, а по - другому?» (Невеселый, печальный);
• подбор глаголов к существительным с использованием соответствующего картинного материала («Лошадь что делает?», «Дятел что делает?» и т.д.);
• называние глаголов прошедшего времени (проводится в виде игры «А вчера?» - «Сегодня Ваня кушает, а вчера Ваня (что делал?» и т.д.);
• называние глаголов совершенного вида с использованием соответствующего картинного материала («Моет – вымыла, одевает – одела» и т.д.)
• называние действия с переносом на себя (возвратные глаголы) («Мальчик одевается, а я одеваюсь», «Оля причесывается, а я …» и т.д.);
• подбор слов противоположных по смыслу (антонимов) с использованием картинного материала («Большой, а наоборот маленький», «Сильный, а наоборот …» и т.д.)

  Для выявления уровня импрессивной речи используется соответствующий картинный, дидактический материал и методические приемы:

• показ ребенком предметов, названных логопедом («Покажи, где мяч, а где мячик?»)
• показ ребенком действий, названных логопедом («Покажи, где переходит, выходит?»)
• показ ребенком соответствующий картинки («Покажи, где карандаш в стакане, а где Ваня берет карандаш из стакана» и т.д.).

        При изучении сформированности грамматического строя речи используются следующие упражнения и соответствующий дидактический и картинный материал:

• образование множественного числа существительных. (Игра «Один – несколько». Логопед: «Один - это мяч. А несколько - это мячи. Я буду показывать картинки, а ты будешь называть их»);
• образование уменьшительно-ласкательных форм существительных. (Игра «Назови ласково». Логопед: «Большой предмет – стул, а маленький предмет – стульчик. А теперь ты назови предметы, которые я тебе покажу»);
• согласование прилагательных с существительными (Логопед: «Посмотри – это красная майка. А теперь ты посмотри на картинки и назови, какие они»);
• согласование существительных с числительными. (Игра «Сосчитай». Логопед: «Послушай, как я считаю: один огурец, два огурца, три огурца, …, пять огурцов. А теперь ты сосчитай предметы, которые я тебе покажу»);
• образование глаголов множественного числа. («Посмотри внимательно на картинки и расскажи, что делает девочка, а что делают девочки: девочка – танцует, а девочки – танцуют» и т.д.);
• употребление предлогов («В кабинете логопед расставляет игрушки: на столе, под столом, в шкафу и т.д. Ребенок подходит к игрушкам и рассказывает, где они находятся: «Кукла сидит в кресле» и т.д.);
• употребление существительных в косвенных падежах. (Игра «Кому что дадим?» (дательный падеж): «Траву дадим оленю», «Молоко дадим коту» и т.д.; «Кто, чем работает?» (творительный падеж): «Плотник работает пилой», «Дворник работает метлой» и т.д.; «О ком рассказывает воспитатель?» (предложный падеж): «Воспитатель рассказывает о волке, о поваре» и т.д.
• образование приставочных глаголов. («Посмотри на картинки и расскажи, что делает машина: «Машина заезжает в гараж», «Машина выезжает из гаража», «Машина подъезжает к гаражу» и т.д.)

При исследовании состояния фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза используются следующие приемы:

• повтор сочетаний из трех-четырех слогов, произносимых логопедом в определенной последовательности. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-та, са-ша-са и др.);

• показ картинок, отличающихся одним звуком в названии: «Покажи, где: суп-зуб, челка-щелка, гора – кора, лук – люк»;
• определение наличия заданного звука в словах. (Для определения наличия звука в произносимых словах они подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях, и наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и с легко смешиваемыми звуками. Произнесение слова несколько утрируется, а выделяемый звук интонируется. Например, для определения наличия звука «ш», предлагаются следующие слова: шуба, сумка, шкаф, мышка, лапша, автобус, малыш.);
• выделение ударного гласного звука в начале слова. (Логопед выкладывает перед ребенком картинки с гласными звуками в начале слова, в ударной позиции, называет картинки (утрируя первые звуки). После этого просит ребенка назвать первый звук в названных словах.);
• выделение согласного звука в конце слова. (Перед ребенком лежат картинки с согласными звуками в конце слов: микроскоп, шкаф, снеговик и др. Логопед называет картинки, выделяя конечный звук, а затем просит ребенка назвать последний звук в данных словах.);
• деление слов на слоги (двухсложные и трехсложные слова) (Логопед просит ребенка прохлопать заданные слова и сказать, сколько в них слогов. При затруднениях первое слово логопед и ребенок прохлопывают совместно.);
• деление предложений на слова (предложение из 4 слов) (Ребенку предлагается составить предложение, например, по односюжетной картинке, а затем сосчитать, сколько слов в этом предложении.);
• звуковой анализ слов (типа КОТ, КИТ). (Перед ребенком картинка, на которой нарисован кот. Логопед произносит слово кот, утрируя звуки по порядку. Ребенок называет звуки, дает им характеристику и выкладывает схему.);
• составление слов из заданных звуков (три звука). (Логопед называет звуки определенного слова, например, сок, по порядку с паузами между произнесением, а затем просит ребенка подумать и сказать, какое слово получится из этих звуков);
• определение места гласного звука (начало, середина и конец слова). (Проводится по картинкам. Логопед просит ребенка назвать слово, а затем определить место гласного звука в этом слове: «Что это? (Ответ ребенка: «Книга») Скажи, где находится звук А в слове книга?»);
• определение места согласного звука (начало, середина и конец слова). (Аналогично предыдущему приему);
• определение ударного слога. (Логопед совместно с ребенком произносит слово, выделяя ударный слог, а затем просит ребенка назвать слог, который больше всего выделялся при произнесении).

  Для выявления уровня развития связной речи используются следующие приемы:

• составление предложений по односюжетным картинкам (Логопед показывает ребенку односюжетные картинки, а ребенок рассказывает, что там нарисовано: «Девочка пьет сок», Мальчик рисует цветок» и т.д.)  
• пересказ рассказа. (Подбирая текст для пересказа, надо следить, чтобы его содержание было простым и понятным, имело четко выраженную структуру. Прочитав рассказ ребенку, логопед задает вопросы по его содержанию. После повторного чтения текста (с установкой на пересказ) ребенок пересказывает рассказ);
• составление описательного рассказа. (Для составления рассказа — описания, например, игрушки, предмета логопед отбирает 2 красочные игрушки (девочкам — красивую куклу, мальчикам — большую машину). Показывая одну из них, он предлагает ребенку внимательно рассмотреть игрушку (потрогать), а затем рассказать о ней. При этом дается простой план: «Расскажите про эту куклу все: как ее зовут, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове и т. д.». Если у ребенка возникают затруднения при ответе, и он не может сразу рассказать про игрушку, логопед повторяет еще раз вопросы или дает свой образец рассказа.);
• составление рассказа по серии картинок. (Подбирая сюжетные картинки для составления рассказа, необходимо чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада или знакомой окружающей действительностью. Для составления рассказов по серии картин подбираются серии из 3, 4, 5 картин. Предварительно сам учитель-логопед на примере 1 серии раскладывает картинки и объясняет, почему именно в такой последовательности он их разложил. После этого ребенку предлагается разложить картинки, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию. Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изображено на этих картинках).

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, которые искажаются, заменяются, смешиваются детьми (гласные звуки, свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры, звонкие и глухие, твердые и мягкие). По каждой группе звуков детям предлагается произнести заданный звук изолированно и в слогах. Слова и предложения с этим звуком дети произносят как отраженно, так и по картинкам. Предложения должны включать в себя слова не только с заданным звуком, но и со смешиваемыми.

При обследовании слоговой структуры слова ребенку предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных). Картинный материал должен содержать слова различной слоговой структуры: снеговик, ткачиха, хоккеист, черепаха, водопроводчик, библиотекарь; ребята слепили снежного снеговика, физкультурники идут на парад, экскурсовод проводит экскурсию и т.д. Предлагается также отстучать ритмический рисунок слова. При этом необходимо установить границу возможных затруднений в воспроизведении ритма.

В процессе ООД с детьми учитель-логопед продолжает динамическое наблюдение за проявлениями отдельных звеньев речевой недостаточности, в наибольшей степени тормозящих процесс нормализации речи и выявляет индивидуальные затруднения детей, которые служат основанием их распределения по подгруппам для индивидуальной организованной образовательной деятельности. В то же время учитель-логопед тщательно фиксирует позитивные сдвиги в усвоении отдельных видов речевой деятельности, обращая особое внимание на повышение речевой активности, коммуникабельности, направленности на преодоление дефекта.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

7. Организация коррекционной работы и

взаимодействие с другими участниками коррекционного процесса

   Коррекционная работа проводится в условиях группы комбинированной направленности для детей от 6 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание коррекционной работы соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию.

Коррекционная работа в данной группе учитывает особенности развития и специфические образовательные потребности детей с ОНР, предусматривает создание специальных условий, использование специальных методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Реализация Программы осуществляется в течение двух лет обучения детей с общим недоразвитием речи. У детей от 6 до 7 лет (после годичного обучения) отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Словарный запас значительно наполнен, однако по-прежнему отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Ребенок способен строить простые нераспространенные и распространенные предложения, но отмечаются нарушения согласования и управления. Логопедическая работа на втором году обучения нацелена на дальнейшее развитие связной речи (диалогической и монологической). Для этого решаются следующие задачи:

• уточнение и расширение словарного запаса;
• совершенствование грамматического строя речи и практическое овладение сложными формами словоизменения и словообразования;
• развитие фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза; навыка произнесения слов сложной слоговой структуры;
• предупреждение нарушений письменной речи;
• развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.

Учебный год в группе комбинированной направленности для детей от 6 до 7 лет с ТНР начинается первого сентября, длится девять месяцев и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май.

Как правило, первые две недели сентября отводятся всеми специалистами для мониторинга развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами плана работы на первый период работы.

После проведения логопедического обследования учитель-логопед (на основе речевой карты) знакомит воспитателей с основными дефектами речевого развития каждого ребенка, объясняет, в чем они состоят, знакомит с содержанием коррекционного обучения детей, определяет требования, которые будут предъявляться к речи отдельных детей на разных этапах обучения.

С середины сентября начинается организованная образовательная деятельность (ООД) с детьми в соответствии с утвержденным планом работы.

В течение всего обучения учитель-логопед проводит фронтальную, подгрупповую и индивидуальную организованную образовательную деятельность. Периодичность проведения фронтальной, подгрупповой и индивидуальной работы на неделе отражается в расписании организованной образовательной деятельности и циклограмме рабочего времени, которые составляются для детей от 6 до 7 лет с ТНР группы комбинированной направленности.

Планы фронтальной ООД учитель-логопед разрабатывает в начале учебного года, а подгрупповой и индивидуальной - не реже одного раза в год с учетом речевого и общего развития сформированных подгрупп (по усмотрению учителя-логопеда) и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Фронтальная организованная образовательная деятельность в группе комбинированной направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи от 6 до 7 лет проводится три раза в неделю: два раза ООД по коррекции фонетических и лексико-грамматических процессов, которые являются комбинированными, и один раз занятие по развитию связной речи.

Кроме фронтальной ООД, учитель-логопед планирует два раза в неделю подгрупповые занятия. Формирование подгрупп зависит от индивидуальных особенностей детей, а работа должна быть направлена на усвоение материала, изучаемого на неделе на фронтальной ООД. На подгрупповой ООД также решаются задачи предупреждения нарушений письменной речи.

Индивидуально-подгрупповая организованная образовательная деятельность по постановке, автоматизации и дифференциации нарушенных звуков проводятся ежедневно. Формирование подгрупп зависит от различных факторов: от группы нарушенных звуков и этапа работы над звуком. Состав подгрупп является подвижным и изменяется по усмотрению учителя-логопеда, который при этом учитывает индивидуальные возможности каждого ребенка.

Основная задача индивидуальной ООД учителя-логопеда - формирование звуковой стороны речи: постановка отсутствующих звуков, коррекция произношения искаженных и дифференциация смешиваемых звуков. При необходимости в индивидуальной ООД проводится работа по формированию лексико-грамматического строя речи, связного высказывания, а также по развитию психологической базы речи. В основе комплексного воздействия, лежит учет не только структуры, но и механизма речевого недоразвития, то есть в организованную образовательную деятельность (ООД) включены игры по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, дыхания, голоса и мимических мышц.

Индивидуальную работу с детьми учитель-логопед проводит в свободное от фронтальной и подгрупповой организованной образовательной деятельности время. Учитель-логопед берет детей на индивидуальную работу с любой организованной образовательной деятельности воспитателя по заранее согласованному с ним списку и обязательно учитывает при этом способности и особенности ребенка. Во время прогулок детей учитель - логопед продолжает индивидуальную работу с ними.

Планы индивидуальной организованной образовательной деятельности учитель-логопед составляет на основании индивидуального плана коррекционного развития ребенка. При планировании индивидуальной ООД учитываются структура речевого дефекта, возраст ребенка, его индивидуально-личностные особенности.

Планы вносятся в индивидуальные тетради, которые заводятся на каждого ребенка: учитель-логопед записывает дату проведения занятия, примерное его содержание. Темой занятия является звук (на этапе постановки и автоматизации) или звуки (на этапе дифференциации). В каждую индивидуальную организованную образовательную деятельность с ребенком включаются упражнения по развитию артикуляционной и пальчиковой моторики, дыхания, голоса и мимических мышц. При автоматизации (дифференциации) звуков учитель-логопед указывает, на какой стадии находится данный вид работы: в слогах, словах, предложениях или тексте. Развитие лексико – грамматических средств языка и психологической базы речи строится на основе лексической темы, изучаемой на неделе и плана коррекционного развития ребенка.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько чётко организована преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности всего образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Для построения взаимосвязи со всеми участниками коррекционно-развивающего процесса учитель - логопед составляет перспективный план, где предусматривает:

• проведение бесед, консультаций и семинаров с воспитателями;
• проверку учителем-логопедом речи детей младших групп;
• проведение открытых ООД для учителей-логопедов, воспитателей массовых и коррекционных групп;
• консультативное обследование детей с тяжелыми нарушениями речи с привлечением других специалистов (психоневролога, воспитателя, музыкального работника);
• участие в педсоветах, семинарах, консультациях, методических объединениях, конференциях;
• связь с родителями (индивидуальные беседы, привлечение родителей к выполнению домашних заданий, оформление тематических выставок, проведение собраний, организация выпусков детей в присутствии родителей и т. д.).

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах.

В календарных планах воспитателей в начале каждой недели логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.

Воспитатель присутствует при организованной образовательной деятельности учителя-логопеда, записывает ее ход и ошибки детей, дает анализ, который фиксирует в графе учета. Педагог должен четко представлять картину речевого нарушения, динамику речевого развития, знать стадию постановки звука каждого ребенка, что позволяет контролировать речевые навыки не только на занятиях, но и в повседневной жизни, учитывая при этом индивидуальные компенсаторные возможности каждого ребенка в отдельности.

Комплексность коррекционной работы заключается в том, что воспитатели реализуют содержание психолого-педагогической работы по образовательным областям в соответствии с возрастом воспитанников, а учитель-логопед реализует задачи коррекционно-развивающей направленности. Но коррекционно-развивающие задачи и задачи психолого-педагогической работы по образовательным областям в данной группе тесно переплетены и реализуются во всех видах деятельности воспитанников. Для реализации коррекционно-развивающих задач воспитателем во всех образовательных областях и учителем-логопедом организуется работа по тетради взаимосвязи. Тетрадь взаимосвязи содержит комплексы упражнений и дидактических игр, направленные на коррекцию имеющихся недостатков у воспитанников.

К имеющимся заданиям на неделю, в тетрадь взаимосвязи воспитателю записываются задания для индивидуальной коррекционной работы с детьми (от 3 до 6 человек). Например, отдельные артикуляционные упражнения, разбор специально подобранных учителем-логопедом предметных и сюжетных картинок, повторение текстов и стихотворений, отработанных ранее с учителем-логопедом. Можно включить различные варианты упражнений по развитию внимания, памяти, различению звуков, формированию лексико-грамматических компонентов языка. Все виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателю. В графе учета воспитатель отмечает, как усвоен материал детьми после проведения ООД.

С целью пропаганды знаний в области коррекционной педагогики учитель - логопед и воспитатель в течение года оформляют стенды. На них помещаются сведения, касающиеся развития речи ребенка в норме и различных видов речевой аномалии. В специальном разделе стенда для родителей указываются даты родительских собраний, время консультаций специалистов, помещается информация о приглашении для беседы с учителем-логопедом. Очень важно оформить стенд, отражающих состояние речи детей на протяжении всего периода обучения. Это помогает родителям следить за изменениями в их речевом развитии.

Для успешной реализации Программы учитель-логопед взаимодействует со специалистами детского сада: музыкальным руководителем и инструктором по физическому воспитанию, работающими с детьми группы комбинированной направленности.

Учитывая особенности детей с нарушением речи, на музыкальных занятиях используются упражнения для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, развития музыкального ритма, ориентировки в пространстве; упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, распевки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях, упражнения для развития дыхания, голоса и интонации.

Музыкальный руководитель ДОУ совместно с учителем - логопедом проводит логоритмические занятия (как самостоятельное занятие или как музыкальное занятие с элементами логоритмики).

Занятия физической культурой, независимо от вида, для детей с ОНР носит коррекционную направленность:

• развитие общей и мелкой моторики;
• развитие артикуляционной моторики;
• формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
• закрепление навыков правильного произношения звуков в подвижных, спортивных играх с речевым сопровождением;
• развитие пространственной ориентации.

8. Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР

Речевая недостаточность при тяжелых нарушениях речи (общее недоразвитие речи) у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

Общее недоразвитие речи (далее ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано профессором Р. Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с III и IV уровнем речевого развития.

III уровень речевого развития детей, по мнению Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают звуки по звучанию. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д. Отмеченные недостатки в лексико-грамматическом строе и звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е. 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи 3 уровня характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены, по сравнению с нормально говорящими сверстниками, вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной, и особенно, многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении заданий.

У детей с ОНР наблюдается расстройство двигательной сферы: в артикуляционной и мимической мускулатуре, общей и мелкой моторике. Общемоторная сфера характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Расстройство всей двигательной сферы детей приводит к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Компоненты просодической организации речи у детей с ОНР являются нарушенными. Могут отмечаться невыраженные нарушения речевого дыхания, что ведет к смешению звонких и глухих звуков, к нарушению темпа, ритма и плавности речи.

Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием, поэтому мелодико-интонационные расстройства, связанные с нарушением дыхания, являются стойкими. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи детей.

Могут отмечаться недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, немодулированный, хрипловатый, монотонный, напряженный, прерывистый и так далее), слабая выраженность голосовых модуляций. Также наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения. У детей могут встречаться нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с ОНР можно выделить их легкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к трудностям поведения. У отдельных детей могут быть аффективные вспышки.

IV уровень речевого развития (Филичева Т.Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Все упомянутое выше, указывает, что максимально эффективная коррекция речевого дефекта возможна лишь в условиях многоаспектного, комплексного подхода к ее преодолению с учетом новых сложившихся социально-педагогических условий. А правильная организация логопедического процесса – это залог хорошего конечного результата и успешного обучения детей-логопатов в школе.

9. Перспективное планирование работы учителя-логопеда в группе

комбинированной направленности для детей от 6 до 7 лет с ТНР

Учебный год условно делится на три периода обучения:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май.  

Обучение осуществляется по разделам:

1.   Развитие моторных функций.

2.   Развитие дыхательной и голосовой функций.

3.   Формирование фонетико-фонематических процессов.

4.   Лексика.

5.   Грамматический строй речи.

6.   Развитие связной речи.

7.   Подготовка к обучению грамоте и предупреждение нарушений чтения и письма.

8.   Работа воспитателя по заданию логопеда.

1 период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• развитие артикуляционного аппарата с целью выработки четкого координирования движений и переключаемости с одного движения на другое;
• развитие ощущений от движений органов артикуляции;
• развитие умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков;
• проведение упражнений на общее расслабление;
• развитие общей моторики, координации речи с движением, статистической и динамической координации движений;
• развитие мелкой моторики рук: пальчиковые гимнастики, работа со шнуровкой, мелкой мозаикой, составление узоров, фигур по образцу, обведение, закрашивание и штриховка;
• развитие мимической мускулатуры лица;
• проведение самомассажа лица и шеи.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• развитие речевого дыхания;
• автоматизация нижнедиафрагмального дыхания;
• развивать умение коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать;
• развитие умения произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо;        
• познакомить детей с различными видами интонации.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов

Задачи:

• развитие слухового внимания на материале речевых и неречевых звуков;
• знакомство со звуками: У, А, И, О, Ы, П, Пь, К, Кь, Т, Ть, Х, Хь, М, Мь, Н, Нь. Б, Бь;
• упражнение в выделении гласных и согласных звуков в начале, середине и конце слова и определение места положения звука;
• упражнение в подборе слов на заданный звук;
• закрепление понятий «гласный звук», «согласный твердый звук», «согласный мягкий звук», «звонкий», «глухой»;
• развитие умения анализировать прямые и обратные слоги: АН, НА;
• упражнять в дифференциации: гласный – согласный. Закреплять умение дифференцировать согласные звуки по твердости – мягкости, звонкости – глухости: П- Пь, К - Кь, Т- Ть, Х- Хь, М – Мь, Н – Нь, Б – Бь, К – Т, П – Т – К, Н – М, П – Б;
• обучать звуковому анализу слов типа КОТ, КИТ с выкладыванием схемы;
• развивать умение делить на слоги односложные, двухсложные и трехсложные слова с последующим выкладыванием схемы и определением ударного слога;
• продолжать работу по анализу небольших предложений с последующим выкладыванием схемы.

Раздел 4. Лексика

Задачи:

• расширение и уточнение словаря по темам: «Осень», «Деревья осенью. Листья», «Овощи. Труд взрослых на полях и в огородах», «Фрукты», «Насекомые. Особенности строения тела насекомых», «Перелетные птицы. Особенности строения тела птиц», «Грибы. Ягоды», «Домашние животные и их детеныши. Место обитания домашних животных» «Дикие животные и их детеныши», «Осенняя одежда, обувь, головные уборы».

Раздел 5. Грамматический строй речи

(по лексическим темам 1 периода)

Задачи:

• выработка умения изменять имена существительные по падежам;
• развитие словообразовательной функции: развитие умения образовывать: существительные множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, прилагательные от существительных и относительные прилагательные;
• упражнение в согласовании: глаголов с существительными единственного и множественного числа, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, существительных с числительными два и пять;
• закрепление употребления притяжательных прилагательных.

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• выработка умения составлять простые предложения;
• обучение умению задавать простые вопросы и отвечать на вопросы полным ответом;
• обучение умению составлять описательные рассказы по лексическим темам 1 периода с использованием опорных схем;
• обучению пересказу небольших рассказов и сказок с использованием опорных сигналов;
• развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

Раздел 7. Подготовка к обучению грамоте и предупреждение

нарушений чтения и письма

Задачи:

• познакомить с буквами У, А, И, О, Ы, П, К, Т, Х, М, Н, Б и их написанием;
• выработка умения ориентироваться на листе бумаги;
• упражнять детей в печатании данных букв, выкладывании их из палочек и других предметов;
• учить детей печатать слоги с данными буквами и слова;
• формировать умение различать правильно и неправильно напечатанные буквы;
• упражнять в допечатывании недостающих элементов букв;
• упражнять в различении букв, наложенных одна на другую, в нахождении заштрихованных букв.

Раздел 8. Работа воспитателя по заданию логопеда

Задачи:

• развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики;
• упражнение в применении сформированных фонетико-фонематичеких представлений: звуко-слоговом анализе;
• активизация и закрепление отработанного словарного запаса;
• упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий;
• подготовка детей к занятиям по развитию связной речи;
• закрепление навыков чтения и написания слогов;
• закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

К концу 1 периода:

• должны быть развиты моторные функции артикуляционного аппарата для возможности постановки всех звуков и характеристики звуков с опорой на ощущения от положения органов артикуляции; развитие мелкой моторики должно позволить правильно удерживать карандаш и печатать буквы с правильным нажимом.
• должно быть выработано умение: правильно коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать; произвольно менять силу голоса;
• должен быть выработан навык: характеристики звуков 1 периода с использованием различных видов контроля: артикуляционного, акустического, тактильно – вибрационного; определения места звуков в словах и звукового анализа и синтеза слов из трех звуков; дифференцировать звуки по твердости – мягкости, звонкости – глухости; анализа трехсложных и двухсложных слов и коротких предложений;
• словарный запас по лексическим темам первого периода должен соответствовать норме;
• должны быть выработаны умения: изменять имена существительные по падежам, образовывать существительные множественного числа, с уменьшительно – ласкательным суффиксом и относительные прилагательные; согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, падеже;
• должен быть выработан навык: составлять простые предложения, задавать простые вопросы и отвечать на них, составлять описательные рассказы по лексическим темам первого периода и пересказывать небольшие рассказы и сказки;
• дети должны узнавать буквы первого периода, выкладывать их из различных предметов, находить в кассах, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, печатать слоги и короткие слова с этими буквами.

2 период (декабрь, январь, февраль)

Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• продолжать развитие артикуляционного аппарата;
• совершенствовать развитие ощущений от движений органов артикуляции;
• закреплять умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков;
• упражнять в общем расслаблении, развитии общей и мелкой моторики и координации речи с движением;
• развивать мимическую мускулатуру лица и проведение самомассажа.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• развивать речевое дыхание;
• совершенствовать нижнедиафрагмальное дыхание;
• развивать умение коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать;
• научить вдоху через нос и выдоху через рот и наоборот;
• развитие умения произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо; продолжать работу над темпом и ритмом речи;        
• развивать умение произносить предложения с различными видами интонации: повествовательной, вопросительной и восклицательной.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов

Задачи:

• продолжать развитие слухового внимания на материале речевых и неречевых звуков;
• знакомство со звуками: С, Сь, З, Зь, В, Вь, Д, Дь, Г, Гь, Э, Й, Ш;
• совершенствовать умение выделять гласные и согласные звуки в начале, середине и конце слова и определять место положения звука;
• продолжать упражнять в подборе слов на заданный звук;
• закреплять понятия: «гласный звук», «согласный твердый звук», «согласный мягкий звук», «звонкий», «глухой»;
• упражнять в дифференциации: гласный – согласный; закреплять умение дифференцировать согласные звуки по твердости – мягкости, звонкости – глухости: С-Сь, З-Зь, С-З, В-Вь, Д-Дь, Т-Д, Ть-Дь, Г- Гь, Г-К, Ш-С;
• продолжать работу по звуковому анализу слов типа КОТ, КИТ с выкладыванием схемы;
• обучать звуковому анализу слов типа САНИ, ШКАФ, АИСТ;
• развивать умение делить на слоги односложные, двухсложные и трехсложные слова с последующим выкладыванием схемы и определением ударного слога;
• продолжать работу по анализу предложений с последующим выкладыванием схемы;
• учить подбирать к различным схемам слова и предложения.

Раздел 4. Лексика

Задачи:

• расширение и уточнение словаря по темам: «Зима. Зимние месяцы», «Дикие животные зимой», «Мебель», «Посуда», «Новый год», «Животные жарких стран», «Семья», «Инструменты», «Морские, речные и аквариумные обитатели», «День защитников Отечества», «Комнатные растения», «Транспорт».

Раздел 5. Грамматический строй речи

(по лексическим темам 2 периода)

Задачи:

• закрепление умения изменять имена существительные по падежам и практическое употребление их в речи;
• расширение предикативного словаря: практическое закрепление в речи глаголов прошедшего времени, обучение образованию и закреплению в речи глаголов движения с приставками.
• расширение знания значений предлогов и употребления их в самостоятельной речи.
• закрепление составления предложно – падежных конструкций;
• совершенствовать словообразовательный процесс: образование относительных прилагательных и притяжательных прилагательных;
• развитие словообразовательной функции: развитие умения образовывать: существительные множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, прилагательные от существительных и относительные прилагательные;
• продолжать упражнять в согласовании: глаголов с существительными единственного и множественного числа, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, существительных с числительными два и пять;
• закреплять употребление в речи притяжательных прилагательных.

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• выработка умения составлять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;
• совершенствовать умение задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом;
• совершенствовать умение составлять описательные рассказы по лексическим темам 2 периода с использованием опорных схем;
• совершенствовать умение пересказывать рассказы и сказки;
• обучать составлению рассказов по сюжетной картине и серии сюжетных картин, а также с придумыванием предшествующих и последующих событий;
• развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

Раздел 7. Подготовка к обучению грамоте и предупреждение

 нарушений чтения и письма

Задачи:

• познакомить с буквами С, З, В, Д, Г, Э, Й, Ш, Е, Я и их написанием;
• продолжать упражнять в ориентировке на листе бумаги;
• упражнять детей в печатании данных букв, выкладывании их из палочек и других предметов;
• учить детей печатать слоги, слова и небольшие предложения с данными буквами;
• совершенствовать умение различать правильно и неправильно напечатанные буквы;
• продолжать упражнять в допечатывании недостающих элементов букв;
• продолжать упражнять в различении букв, наложенных одна на другую, в нахождении заштрихованных букв;
• обучать послоговому чтению слогов, слов и небольших предложений;
• познакомить с элементарными правилами правописания: раздельное написание слов в предложении, точка в конце предложения, написание большой буквы в начале предложения.

        Раздел 8. Работа воспитателя по заданию логопеда

Задачи:

• продолжать развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики;
• продолжать упражнение в применении сформированных фонетико-фонематичеких представлений: звуко-слоговом анализе;
• активизация и закрепление отработанного словарного запаса;
• упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий;
• подготовка детей к занятиям по развитию связной речи;
• закрепление навыков чтения и написания слогов, слов и небольших предложений;
• закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

К концу 2 периода:

• должны быть развиты моторные функции артикуляционного аппарата для возможности автоматизации раннее поставленных звуков и характеристики звуков второго периода с опорой на ощущения от положения органов артикуляции; развитие мелкой моторики должно позволить правильно удерживать карандаш, печатать буквы, слоги и слова с правильным нажимом.
• должно быть выработано умение: правильно коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать; произвольно менять силу голоса; вдыхать через нос, а выдыхать через рот и наоборот; произносить предложения с различной интонацией;
• должен быть выработан навык: характеристики звуков 2 периода с использованием различных видов контроля: артикуляционного, акустического, тактильно – вибрационного; определения места звуков в словах и звукового анализа и синтеза слов из четырех звуков; дифференцировать звуки по твердости – мягкости, звонкости – глухости; анализа трехсложных, двухсложных, односложных слов и предложений;
• словарный запас по лексическим темам второго периода должен соответствовать норме;
• должны быть выработаны умения: образовывать приставочные глаголы; понимать и правильно употреблять различные предлоги; согласовывать существительные с прилагательными, глаголами и числительными; составлять предложно – падежные конструкции; образовывать притяжательные прилагательные;
• должен быть выработан навык: составлять простые и сложные предложения, задавать вопросы и отвечать на них, составлять описательные рассказы, рассказы по сюжетным и серии сюжетных картин, пересказывать рассказы и сказки по лексическим темам второго периода;
• дети должны узнавать буквы второго периода, выкладывать их из различных предметов, находить в кассах, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, печатать слоги, слова и короткие предложения с этими буквами; усвоить элементарные навыки правописания.

3 период (март, апрель, май)

  Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• продолжать развитие артикуляционного аппарата;
• совершенствовать развитие ощущений от движений органов артикуляции;
• закреплять умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков;
• упражнять в общем расслаблении, развитии общей и мелкой моторики и координации речи с движением;
• развивать мимическую мускулатуру лица и проведение самомассажа.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• развивать речевое дыхание;
• совершенствовать нижнедиафрагмальное дыхание;
• закреплять умение коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать;
• совершенствовать умение вдыхать через нос и выдохать через рот и наоборот;
• закреплять умение произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо; продолжать работу над темпом и ритмом речи;        
• закреплять умение произносить предложения с различными видами интонации: повествовательной, вопросительной и восклицательной.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов

Задачи:

• продолжать развитие слухового внимания на материале речевых и неречевых звуков;
• познакомить со звуками: Ж, Л, Ль, Ц, Р, Рь, Ч, Ф, Фь, Щ;
• закреплять умение выделять гласные и согласные звуки в начале, середине и конце слова и определять место положения звука;
• совершенствовать в подборе слов на заданный звук;
• закреплять понятия: «гласный звук», «согласный твердый звук», «согласный мягкий звук», «звонкий», «глухой»;
• упражнять в дифференциации: гласный – согласный; закреплять умение дифференцировать согласные звуки по твердости – мягкости, звонкости – глухости: Ж –З, Ж – Ш, Ш – Ж – С – З, Л – Ль, Ц – С, Р – Рь, Р – Л, Ч – Ть, Ф – Фь, Ф – В, Щ – Ч, Щ – Ть, Щ – Ч – Сь - Ть;
• обучать проверке звонкого согласного в конце слова в случае оглушения: дуб - дубы;
• продолжать работу по звуковому анализу слов типа САНИ, ШКАФ, АИСТ с выкладыванием схемы;
• обучать звуковому анализу слов из пяти звуков;
• закреплять умение делить на слоги односложные, двухсложные и трехсложные слова с последующим выкладыванием схемы;
• продолжать работу по анализу предложений с последующим выкладыванием схемы;
• закреплять умение подбирать к различным схемам слова и предложения.

Раздел 4. Лексика

Задачи:

• расширение и уточнение словаря по темам: «Весна», «Мамин праздник», «Перелетные птицы весной», «Растения и животные весной», «Наша страна», «Профессии», «Наш дом», «Сад – огород – лес», «Человек», «Домашние животные», «Школа. Школьные принадлежности», «Лето».

Раздел 5. Грамматический строй речи

(по лексическим темам 3 периода)

Задачи:

• развитие «семантического поля» слов;
• упражнение в развитии синонимического ряда слов;
• расширение предикативного, номинативного и адъективного словаря;
• расширение знания значений предлогов и употребления их в самостоятельной речи;
• закрепление составления предложно – падежных конструкций;
• совершенствовать словообразовательный процесс: упражнение в образовании и употреблении прилагательных сравнительной степени, формирование употребления в речи возвратных глаголов, упражнение в образовании слов сложного состава;
• закрепление словообразовательной функции: развитие умения образовывать: существительные множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, прилагательные от существительных и относительные прилагательные;
• продолжать упражнять в согласовании: глаголов с существительными единственного и множественного числа, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, существительных с числительными два и пять;
• закреплять употребление в речи притяжательных прилагательных.

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• закрепление умения составлять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;
• совершенствовать умение задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом;
• совершенствовать умение составлять описательные рассказы по лексическим темам 3 периода с использованием опорных схем;
• совершенствовать умение пересказывать рассказы и сказки;
• закреплять умение составлять рассказы по сюжетной картине и серии сюжетных картин, с придумыванием предшествующих и последующих событий;
• обучать умению составлять рассказы из личного опыта и на заданную тему;
• развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

Раздел 7. Подготовка к обучению грамоте и предупреждение

 нарушений чтения и письма

Задачи:

• познакомить с буквами Ж. Л, Ц, Ю, Р, Ч, Ф, Щ и их написанием;
• закреплять умение ориентироваться на листе бумаги;
• упражнять детей в печатании данных букв, выкладывании их из палочек и других предметов;
• совершенствовать умение печатать слоги, слова и небольшие предложения с данными буквами;
• совершенствовать умение различать правильно и неправильно напечатанные буквы;
• продолжать упражнять в допечатывании недостающих элементов букв;
• продолжать упражнять в различении букв, наложенных одна на другую, в нахождении заштрихованных букв;
• совершенствовать умение послогового чтения слогов, слов и небольших предложений;
• познакомить с элементарными правилами правописания: раздельное написание слов в предложении, точка в конце предложения, написание большой буквы в начале предложения.

        Раздел 8. Работа воспитателя по заданию логопеда

Задачи:

• продолжать развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики;
• продолжать упражнение в применении сформированных фонетико – фонематичеких представлений: звуко-слоговом анализе;
• активизация и закрепление отработанного словарного запаса;
• упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий;
• подготовка детей к занятиям по развитию связной речи;
• закрепление навыков чтения и написания слогов, слов и небольших предложений;
• закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

К концу 3 периода:

• должен быть развит моторный праксис, выработаны ощущения от положения органов артикуляции, автоматизированы поставленные звуки, развитие мелкой моторики должно позволить правильно удерживать карандаш, печатать буквы, слоги и слова с правильным нажимом.
• должно быть выработано правильное речевое дыхание и автоматизировано нижнедиафрагмальное, умение произносить предложения с различной интонацией;
• должен быть выработан навык: характеристики звуков 3 периода с использованием различных видов контроля: артикуляционного, акустического, тактильно – вибрационного; определения места звуков в словах и звукового анализа и синтеза слов из четырех - пяти звуков; дифференцировать звуки по твердости – мягкости, звонкости – глухости; анализа трехсложных, двухсложных, односложных слов и предложений;
• словарный запас по лексическим темам третьего периода должен соответствовать норме;
• должны быть закреплены и усовершенствованы навыки словообразования и словоизменения, сформировано умение их практического применения;
• должен быть выработан навык: составлять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, задавать вопросы и отвечать на них, составлять описательные рассказы, рассказы по сюжетным и серии сюжетных картин, пересказывать рассказы и сказки по лексическим темам третьего периода, составлять творческие рассказы;
• дети должны узнавать буквы третьего периода, выкладывать их из различных предметов, находить в кассах, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, печатать слоги, слова и короткие предложения с этими буквами; усвоить элементарные навыки правописания.

Перспективный тематический план занятий по развитию

фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи

1 период обучения

(сентябрь, октябрь, ноябрь)

Перспективный тематический план занятий

по развитию связной речи

1 период обучения

(сентябрь, октябрь, ноябрь)

2. период обучения

(декабрь, январь, февраль)

3. период обучения

(март, апрель, май)

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

10. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

        Развивающая предметно-пространственная среда направлена на максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Учреждения, группы и участка, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

        Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает реализацию Программы; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

        Развивающая среда построена на следующих принципах:

• насыщенность;
• трансформируемость;
• полифункциональность;
• вариативность;
• доступность;
• безопасность.

        Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, оздоровительным оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно - пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

        Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

        Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы, природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

        Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры, игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей.

Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

        Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

        Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.

11. Развивающая предметно-пространственная среда

в группе комбинированной направленности для детей от 6 до 7 лет с ТНР

(примерный перечень)

В качестве центров развития могут выступать:

• уголок для сюжетно-ролевых игр;
• уголок ряженья (для театрализованных игр);
• книжный уголок;
• зона для настольно-печатных игр;
• выставка (детского рисунка, детского творчества, изделий народных мастеров и т. д.);
• уголок природы (наблюдений за природой);
• спортивный уголок;
• уголок для игр с водой и песком;
• уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей - конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.;
• игровой центр с крупными мягкими конструкциями (блоки, домики, тоннели и пр.) для легкого изменения игрового пространства;
• игровой уголок (с игрушками, строительным материалом).

Развивающая предметно-пространственная среда должна выступать как динамичное пространство, подвижное и легко изменяемое. При проектировании предметной среды следует помнить, что «застывшая» (статичная) предметная среда не сможет выполнять своей развивающей функции в силу того, что перестает пробуждать фантазию ребенка. В целом принцип динамичности — статичности касается степени подвижности игровых пространств, вариантности предметных условий и характера детской деятельности. Вместе с тем, определенная устойчивость и постоянство среды — это необходимое условие ее стабильности, привычности, особенно если это касается мест общего пользования (библиотечка, шкафчик с игрушками, ящик с полифункциональным материалом и т. п.)

Список использованной литературы

Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г.  Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Под ред.  Л.И.  Беляковой. – М.:  Книголюб, 2004. - 56с.  (Логопедические технологии.)

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – 240 с. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001. – (РГПУ им. А.И. Герцена).

Жукова Н.С.  и др.  Логопедия.  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.  Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999. -320 с.  (Серия «Учимся, играя»)

Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста/ Сост. Р.И. Жуковская, Л.А. Пеньевская. – 5-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1983. – 399с., ил. – (Б-ка воспитателя дет. сада).

Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - СПб.: ИД «МиМ», 1998. - 192 с.+ цв.  вкл.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.  Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико -  фонематическим недоразвитием.  Пособие для логопедов. – 2-е изд. – М.:  Издательство ГНОМ и Д, 2001. -48с.  (Практическая логопедия.)

         Кузнецова Е.В., Тихонова И.А.  Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. – М.:  ТЦ Сфера, 2004. - 96с. (Серия «Программа развития».)

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.  Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им.  А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. -191с.

Лопухина И.С.  Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. – СПб.: Дельта, 1997. – 256с., ил.

Лопухина И.С.  Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи: Пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, 1995. - 384 с., ил.

Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. Ин – тов по спец.  «Дефектология»/Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред.  Л.С. Волковой. – М: Просвещение, 1989. – 528с.: ил.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001. – 352 с.

Новоторцева Н.В. Учимся писать.  Обучение грамоте в детском саду.  Популярное пособие для родителей и педагогов/Художники Г.В. Соколов, В.Н. Куров. – Ярославль: «Академия развития», 1998. -240с., ил. (Серия: «Игра, обучение, развитие, развлечение»).

Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112с. (Серия «Библиотека руководителя ДОУ».)

Трубникова Н.М.  Структура и содержание речевой карты: Учебно – методическое пособие / Урал. гос.  пед. ун-т.  Екатеринбург, 1998, 51с.

Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи: Методическое пособие. Спб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 1999. – 112 с.: ил.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей. М.: МГЗПИ,1991. – 188 с.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш.  и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яншина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 560с.