Формирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР
методическая разработка по логопедии на тему

        ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Оглавление

Введение                                                                                                                  

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

1. Понятие о готовности к обучению грамоте ………………………7
2. Общее недоразвитие речи как сложное

речевое нарушение ………………………………………………...14

3. Особенности готовности к обучению грамоте старших        дошкольников с нормой речевого развития и общим    недоразвитием речи III уровня …………………………………...22
4. Обзор методик по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием

речи III уровня……………………………………………………...28

 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности    к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

          2.1. Изучение исходного состояния готовности к обучению          

        грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи                  

                  III уровня……………………………………………………………..34

          2.2. Методика формирования готовности к обучению грамоте

        старших дошкольников с общим недоразвитием речи

                  III уровня……………………………………………………………..48

          2.3. Анализ результатов проведенной работы по формированию    

                 готовности к обучению грамоте старших дошкольников

                 с общим недоразвитием речи III уровня……………………………61

Заключение

Список литературы

Приложения    

Введение

 Проблема готовности к обучению грамоте  детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи существует давно. Исследованием в данной области занимались: Л.Е. Журова, Н.В. Нижегородцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше и др.

Несмотря на то, что большинству детей с общим недоразвитием речи до поступления в школу оказывается логопедическая помощь, у них возникают трудности в процессе обучения  в общеобразовательном учреждении. Таким образом, детей с общим недоразвитием речи относят к группе риска по возможности возникновения у них нарушений чтения и письма. Причинами этих трудностей являются не только нарушения устной речи, но и уровень развития высших психических функций, особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма. Раннее начало систематической, целенаправленной работы по преодолению этих нарушений способствует более успешному обучению грамоте.

Эффективность в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского,  можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: состояния его готовности к овладению грамотой, который включает состояние развития графических навыков, фонематического слуха, чувства ритма, пространственных представлений и координации движений. У детей с общим недоразвитием речи эти функциональные звенья в значительной степени нарушены.

Г.А. Каше доказала, что своевременное воспитание у старших дошкольников способности к усвоению звукового и морфемного состава слова, может предотвратить возникновение нарушений письменной речи.

Р.Е. Левина выдвинула положение о взаимосвязи между нарушениями компонентов речи с отклонениями  в формировании ее элементарных предпосылок, возникающих в более раннем возрасте. Связь между общим недоразвитием речи и трудностями при обучении грамоте позволила выделить психические процессы, являющиеся предпосылками успешного овладения грамотой. Зрелость этих процессов может быть проверена еще до поступления ребенка в школу.

          В связи с вышеизложенным данная проблема является одной из актуальных в логопедии. Это позволило нам в качестве темы исследования представить данную проблему.

Объект исследования - процесс формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

Предмет исследования - методы формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

Цель исследования – теоретически обосновать,  выявить исходное состояние готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня и сформировать в процессе коррекционной работы компоненты готовности, необходимые для овладения навыками чтения и письма.

Гипотеза исследования: мы исходили из предположения, что при использовании специально подобранных методик по формированию готовности к обучению грамоте (развитие графических навыков, пространственных представлений, чувства ритма, мелкой моторики и координации движений пальцев рук, фонематического восприятия) можно сформировать у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня готовность к обучению грамоте. Необходимыми условиями формирования готовности к обучению грамоте являются: учет структуры речевого нарушения, индивидуальных особенностей старших дошкольников;  проведение занятий в соответствии с планом учителя-логопеда;  участие в коррекционной работе педагогов и родителей.

В соответствии с целью и гипотезой нами сформулированы задачи исследования:

1. Изучить специальную психолого-педагогическую, медицинскую и логопедическую литературу по проблеме формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
2. Подобрать экспериментальные методики и провести работу по выявлению исходного состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.
3. Провести коррекционную работу по формированию готовности к обучению грамоте  старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.
4.  Провести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов и выявить положительную динамику проведенной коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.
5. На основании изученной литературы и результатов исследования сформулировать практические рекомендации для родителей и педагогов по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников  с общим недоразвитием речи Ш уровня.

          Для решения поставленных нами задач применялись следующие методы исследования:

1. изучение и анализ анамнестических данных;
2. наблюдение за детьми на занятиях;
3. беседы с детьми, родителями, педагогами;
4. анализ продуктов детской деятельности;
5.  эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
6. количественная и качественная обработка полученных результатов исследования.

Апробация. Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МДОУ – детский сад № 1 «Малыш» города Кропоткина. Экспериментальную группу составили 7 старших дошкольников, имеющих следующее  заключение медико-психолого-педагогической комиссии: общее недоразвитие речи Ш уровень. Материалы данного исследования прошли апробацию в виде рекомендаций для родителей и педагогического коллектива учреждения.

Практическое значение данного исследования заключается в том, что показаны возможности в формировании готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня посредством применения специально подобранных логопедических методик.

В соответствии с требованиями к научному исследованию структура выпускной квалификационной работы состоит из следующих компонентов: 1) введения; 2) двух глав (теоретической и практической); 3)заключения; 4) списка литературы (40 наименований); 5) приложения (рекомендации по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня; анамнез, речевые карты детей; педагогические характеристики; работы детей; таблицы, графики, диаграммы, гистограмма).

Объем дипломной работы (без приложения) –  70 страниц компьютерного набора.

Глава I. Теоретические основы формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Понятие о готовности к обучению грамоте

           Начало обучения процессам чтения и письма (грамоте) – один из сложных этапов в жизни дошкольника как в психологическом, так и физиологическом плане, так как многие системы организма не готовы к новым нагрузкам. Понятие готовности к обучению грамоте старших дошкольников включает в себя сформированность и развитие таких необходимых компонентов как: общая и мелкая моторика, координация движений, пространственно-временные представления, чувство ритма, зрительно-пространственные представления, сформированность фонематической системы. Несформированность данных компонентов может вызвать негативное отношение старших дошкольников к обучению грамоте.

  Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук,  речевой моторики. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Н. Анохина [13] доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи.

  М.М. Кольцовой [13] установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук».

  Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению. Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей улучшается внимание, слухо-зрительно-моторная память [27].

  Для обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста необходимым также является формирование пространственных представлений. Пространственные представления включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения.

  Как отмечал П.Ф. Лесгафт [35], каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет сказываться на развитии процессов чтения и письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов [16]. Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены.

  Еще одним компонентом готовности к обучению грамоте является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека. По определению И.Н. Садовниковой [35], чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда.

  К.Д. Ушинский и другие педагоги, рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывают, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Также чувство ритма участвует и в процессе чтения, когда последовательно сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки.

  В.П. Галкин писал: «Как легко идет работа, когда она сочетается с ритмом… Все работают равномерно, приучаясь к одному темпу письма, развивают чувство ритма. Этим учитель подгоняет отстающих, придерживает слишком ретивых» [35].

  Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, такое письмо производит впечатление ритмического узора.

  П.Л. Горфункель [35] отмечал, что письмо начинающего опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются основной опорой в процессе письма начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы.

  Для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески  [8].

  Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:

1. фонематическое восприятие;
2. фонематическое представление;
3. фонематический анализ и синтез.

Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям

усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой.

           Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению грамоте. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно [35].

  Е.В. Гурьянов отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча [35]. Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма [33].

  Е.В. Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей.

            Как отмечает М.М. Безруких [12] при обучении грамоте также необходимо учитывать то, что у детей 6-7 лет мышцы спины, обеспечивающие удержание правильной позы при чтении и письме развиты еще недостаточно. У них наблюдается утомление, вызванное, прежде всего, статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. К тому же при обучении письму может появиться писчий спазм. Это проявляется в том, что пальчики немеют, начинают побаливать, подрагивать, вначале чуть-чуть, едва заметно. Если вовремя не обратить на это внимание и не принять необходимые меры дрожь в пальцах может стать постоянной, или резкая боль сведет пальцы, как только дети возьмут ручки или карандаши.

            Почти у всех детей в начале занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли. Эти отрицательные реакции тем выраженнее, чем меньше готов к этому организм дошкольника. Одним из основных показателей успешного обучения является состояние здоровья ребенка. Лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма. Но здоровых детей, по данным М.М.Безруких [12], поступает в школу только 20-25 %.  У большей части детей имеются различные психофизиологические нарушения.

            Общая ослабленность ребенка, различные заболевания, задержка функционального созревания ухудшают состояние центральной нервной системы, что является причиной низкой работоспособности, высокой утомляемости, снижением успешности обучения.

            Навыки чтения и письма - это речевые навыки. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим.

            Следовательно,  и обучение элементарному чтению и письму  (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им.

            Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель – «научиться читать»,  но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой, прочесть слово, записать слово по картинке, отгадку к загадке и т.д.

            Но нельзя забывать, что для старших дошкольников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А.Н.Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том,  чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письма, а не только в их перспективе.

           По словам Р.Д. Триггер [34], на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе.

           Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и другие подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития [34]. Также данные исследователи установили, что обучение ребенка возможно, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения.

           Л.С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [34].

           Всё выше перечисленное будет благоприятно влиять на овладение процессами чтения и письма, если целенаправленно подготавливать ребенка к этому. Но также  необходимо отметить важность структур коры головного мозга, участвующих в формировании процессов чтения и письма.

           П.Л. Горфункель говорил: «… письмо не просто двигательный акт, опирающийся на узкоограниченный участок мозга, а сложный процесс, в осуществлении которого принимает участие ряд функционально взаимосвязанных зон коры» [35]. В процессе письма и чтения участвуют следующие зоны больших полушарий:

1. височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга (у правшей) связана со слуховым анализом;
2. затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией;
3. теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи мышц;
4. премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности букв, звуков;
5. лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме.

          Как мы видим процесс письма и чтения связан с деятельностью ни одной  узколокализованной зоны, а с деятельностью всех участков коры головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли (Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, 1987), что затрудняет процесс обучения чтению и письму [35].

           Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная  деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др. [40].

           Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего числа операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно  подобрав для этой цели  слова и спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графика и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.)  

            Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как отмечает Л.С. Цветкова [40], формирование этого навыка осуществляется  при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обощений и морфологического анализа.

            Устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо и чтение - на пятом - седьмом. Но обучение грамоте осложняется тем, что к этому возрасту все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение опирается на незрелые психические процессы. Поэтому так необходимо знание генеза письма и чтения, их психологической сущности, структуры, функций, их места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического похода к обучению грамоте.

           Таким образом, успешное обучение ребенка грамоте может осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и предполагает формирование у детей умственных, нравственных и физических качеств. Поэтому для обучения грамоте необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых навыков.

1.2. Общее недоразвитие речи как сложное речевое нарушение

            Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформировании в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии и детей дошкольного и школьного возраста, проведенных

Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина,  Г.А.Канге,  Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова  и  др.)   в 50-60-х годах  ХХ в. отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен  вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

           Общее  недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [9].

           Т.Б. Филичева [36] считает общее недоразвитие речи дефектом полиэтиологическим. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других более сложных нарушений, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д.

           Самостоятельным такое нарушение речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение, фонематическое восприятие, а также словарный запас, и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи в семье (дефицит общения со взрослыми, другими детьми).
2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
3. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.
4. Билингвизм, т.е. с ребенком общаются на двух языках (мама – на русском, папа – на армянском).

          Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

           Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных  нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.            

           Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд,  понимании обращенной речи. Речь детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

           Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

           Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения.

            В 1969 году Р.Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [9].

           Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности,  изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются  одним  и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексии. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Пассивный словарь детей шире активного.

           Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слов. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки,  дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

           Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями  их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных-согласных, ротовых-носовых, некоторых взрывных-фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

            Второй уровень речевого развития

            Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще  искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование  местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Выявляется незнание многих слов обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

-  смешение падежных форм («едет машину», вместо на машине);

- нередко употребление существительных в именительном  падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

- в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - где стул);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме  («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм  (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение (ед. и мн. число, формы женского и мужского рода существительных, глаголов).

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития

Характерно наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры),  когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой  фонетической группы (с, ц, ч, щ заменяются мягким с); замены группы звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, обозначающих качества, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные временные и пространственные отношения.

           Т.Б. Филичева [36] выделила четвертый уровень общего недоразвития речи. Дети с данным уровнем речевого развития производят, на первый взгляд, довольно благоприятное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь- л-ль-йот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и т.д.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

           - персеверации: бпибиблиотекарь – библиотекарь;

           - перестановки звуков и слогов: потрной – портной;

           - сокращение согласных при стечении: качиха кет кань – ткачиха ткет

           ткань;

           - замены слогов: кабуетка – табуретка;

           - в редких случаях опускание слогов: трехтажный – трехэтажный.

             Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом и чтением.

           Таким образом, выделенные уровни речевого развития детей, включающие в себя недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических средств языка, позволят определить требования к речи детей на разных этапах ее формирования, а также подобрать дифференцированные методические приемы коррекции.

1.3. Особенности готовности к обучению грамоте старших дошкольников с нормой речевого развития и  общим недоразвитием речи

           Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения грамоте. В настоящее время является общепризнанным,  что между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому обучение грамоте этих детей необходимо начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике.

Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению показывает, что нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

           При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровень) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряд лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений.

           У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений пальцев рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке пальцев рук речь не только развивается интенсивней, но и оказывается более совершенной [2].

           В 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. В 5 лет ребенок хорошо выполняет горизонтальные и вертикальные штрихи. В этом возрасте дошкольник уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму [12].

           Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.

           Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, рисовании. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

           На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим недоразвитие речи III уровня плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются трудности зрительно-пространственного расположения элементов.

           Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники  затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев.

           Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Поэтому необходимо развивать двигательный анализатор, который является стимулирующим фактором развития речи и нервно-психических процессов.

           Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Примерно к трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

           М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов [2].

           Следовательно,  фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. А фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова.

           Для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое произношение. Старшие дошкольники с ОНР плохо выполняют задания и упражнения по дифференциации слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов.

           У большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым дошкольникам эти задания недоступны, они отказываются от их выполнения.

Как показывают данные ряда авторов А.Н.Корнева (1995г.), М.З.Кудрявцева (1995г.), Г.А.Глинна (1996г.), Т.А.Ткаченко (2000г.) в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы  формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Поэтому обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления которой следующие:

                1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

               2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

               3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

               4.Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

                5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа является работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.

                6. Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших  текстов.

           7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук,

а так же графических навыков и умений. С помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук.

           8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной

ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги).

           Для реализации данных направлений используются современные методики: Т.А.Ткаченко (1997г.), Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина(1993г.), Г.А.Глинна (1996г.), В.И.Городилова, М.З.Кудрявцева (1995г.), Г.А.Ванюшина (1993г.) и др.

           Таким образом, обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна предшествовать коррекционно-логопедическая работа, основные направления которой мы представили выше. И только после проделанной работы приступать к обучению грамоте по известным современным методикам.

1.4. Обзор  методик  по  формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи

            Данные, полученные в ходе анализа специальной литературы, свидетельствуют о том, что дети с речевой патологией обладают довольно большим потенциалом и в результате правильно организованного коррекционного воздействия могут достигнуть значительных успехов в развитии речи,  моторных и психических функций.

           Целью программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи» [38] является формирование у детей необходимой готовности к обучению грамоте и обучение чтению и письму. В программе выделяются следующие коррекционные задачи по обучению грамоте:

- сформировать у детей систему четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем;

- научить произносить слова различной слоговой структуры;

- научить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.

           Для выполнения поставленных задач в первую очередь специальными логопедическими приемами исправляется звукопроизношение дефектных звуков и уточняется артикуляция имеющихся. Также осуществляется развитие фонематического восприятия и слуховой памяти, т.е. дети учатся вслушиваться в речь, различать и воспроизводить ее отдельные звуковые элементы, запоминать воспринятый на слух материал, сравнивать звучание чужой и собственной речи.

           Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, направленные на закрепление навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к освоению грамоты.  

           А.Л. Сиротюк [31] к базисным психологическим факторам, становление которых является обязательным условием для развития речи, а следовательно и обучения грамоте, относит:

- модально-специфический (зрительный, слуховой и тактильный гнозис);

- кинестетический (сенсомоторные взаимодействия);

- кинетический (динамические процессы);

- пространственный (телесное и внешнее пространство, квазипространство);

- энергетического обеспечения (дыхательные упражнения, массаж, релаксация, растяжки);

- межполушарного взаимодействия (визуализация, интеллектуальные, мнестические, речевые, номинативные процессы, перекрестные или реципрокные движения);

- произвольной регуляции психической деятельности (программирование, целеполагание, самоконтроль, внимание, причинно-следственные отношения, коммуникативные навыки).

           А.Л. Сиротюк [31] для формирования координации движений пальцев рук и развития мелкой моторики предлагает игры и упражнения, способствующие межполушарному взаимодействию: «Колечки», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Игра на рояле», «Ухо-нос», «Домик», Волна», «Пальчики здороваются», «Веселые маляры» и т.д

            Упражнения для обеих рук, при условии их систематического выполнения, помогут пробудить ещё «дремлющие» клетки головного мозга и облегчат обучение ребенка по всем разделам программы.  Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличивается эффективность работы всего мозга.

           Для формирования зрительно-пространственных представлений А.Л.Сиротюк приводит следующие упражнения и задания:

1. «Кто левее, кто правее».

Цель – формирование умения ориентироваться в окружающем пространстве.

Дети садятся в круг. Логопед проводит отработку понятий право; лево; правее, чем; левее, чем; справа от; слева от; впереди; сзади; вверху; внизу. Затем детям предлагается определить свое место. Потом дети меняются местами и игра продолжается.

1. «Моя рука, твоя рука».

Цель – формирование умения ориентироваться в схеме собственного тела и партнера.

Дети разбиваются на пары и, сидя лицом друг к другу, определяют сначала у себя, затем у партнера левую руку, левое плечо, правое колено и т.д.

2. «Пяточка соседа».

Цель – формирование умения ориентироваться одновременно в схеме собственного тела, соседей и окружающей действительности.

Дети сидят в кругу и выполняют команды логопеда: «Левой рукой покажите правое ухо соседа с права, затем левой рукой покажите правое колено соседа слева. Покажите правой рукой правую пяточку соседа справа и т.д.

           Т.В. Моисеева [25] в отношении формирования и развития фонематического восприятия и слуха предлагает специальные игры и упражнения.

1. «Подбери пару».

Цель – развитие умения различать слова, близкие по звуковому составу.

2. «Твердый мягкий».

Цель – развитие умения дифференцировать твердые и мягкие звуки.

3. «Тима и Дима».

Цель – Дифференциация звонких и глухих звуков.

4. «Выбери правильно».

Цель – развитие умения определять наличие звука в слове.

5. «Добавь звук».

Цель – развитие умения определять последний звук в слове.

6. «Светофор».

Цель – развитие умения определять место звука в слове.

          Это лишь небольшой перечень заданий и упражнений данного автора, который мы представили в нашей работе. Существует также множество методик по развитию фонематической системы таких авторов, как Р.И. Лалаева, Л.Е. Журова, Л.Ф. Спирова, Н.С. Старжинская и другие.

           Для развития чувства ритма на музыкальных и логопедических занятиях  Ю.Ф. Гаркуша, Н.Ф. Комарова, Е.М. Мастюкова, А.Л. Сиротюк предлагают такие задания[22,31,32]:

7.  «Собака и щенок».

Цель – развитие умения определять высоту и ритм звучания.

8. «Отгадай, что звучит»

Цель – формировать умение различать звучание инструментов по тембру и ритму.

9. «Пляшем вместе».

Цель – формирование ритмичных движений в соответствии с музыкой.

10. «Хлопки».

Цель – формировать умение соотносить ритм с движением.

11. «Ритм по кругу».

Цель – формировать умение повторять заданный ритм.

Н.И. Сухонина, Г.А. Османова [33, 27]  в процессе формирования

графо-моторных навыков, как и многие другие, говорят о необходимости вначале обучить детей правильно держать карандаш, расслаблять руку, если возникает напряжение. Затем детей учат аккуратно раскрашивать различные изображения, не выходя за контур рисунка. Учат обводке рисунков с помощью различных трафаретов, шаблонов, штрихованию. Работа в тетрадях начинается с расстановки точек на листе бумаги. Затем детей учат рисовать «пружинки», «волны», квадраты, прямоугольники, треугольники, овальные формы, в дальнейшем из этих фигур изображают другие объекты.            

           Таким образом, прежде чем приступить к коррекционной работе, направленной на развитие всех компонентов готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи, необходимо определить исходное состояние сформированности каждого из компонента. Затем разработать актуальную программу коррекционно-развивающего обучения, которая должна включать коррекцию и развитие речи и других высших психических функций. И только потом осуществлять реализацию намеченных коррекционных путей и направлений по имеющимся современным методикам различных авторов.

Выводы по первой главе

           Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.                      

            70% старших дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, составляют группу риска по дислексии, дисграфии. Вот почему так важно преодолеть недостатки фонематического слуха, пространственных представлений, развивать чувство ритма, координацию движений, общую и мелкую моторику.

Для детей с общим недоразвитием речи наиболее приемлем звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он более полно отражает закономерности фонетической системы русского языка.

Проблемой изучения и формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи занимались и занимаются такие исследователи как Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.А. Каше, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, Ф.А. Сохин, М.М. Кольцова, Е.В. Гурьянов, П.А. Горфункель, М.М. Безруких, С.О. Филиппова, Т.И. Дубровина, А.П. Бондаренко и многие другие.

Таким образом, ранняя диагностика и своевременно оказанная коррекционно-логопедическая помощь детям в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию  готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи

Организация исследования

Данная работа проходила в соответствии с этапами научного исследования:

           1 этап. Выбор темы и обоснование ее актуальности, определение объекта и предмета исследования. Постановка цели и конкретных задач исследования. Изучение специальной психолого-педагогической литературы.

           2 этап. Разработка программы научно-исследовательской работы с младшими школьниками, имеющими речевые нарушения.

           3 этап. Проведение собственно-экспериментальной работы с данной группой детей по специально подобранным методикам.

           4 этап. Качественная и количественная обработка полученных данных, их обобщение, формулирование выводов и заключения. Написание рекомендаций по результатам проделанной работы. 

           Ведущее место в исследовании было отведено эксперименту.

           Эксперимент – метод научного исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными.

           Эксперимент, организованный в следующей последовательности: констатирующий, формирующий, контрольный – составил основу данного научного исследования. Методики экспериментов приведены ниже.

            Работа над данным исследованием проводилась с сентября 2008 года по май 2009 года. Испытуемыми были старшие дошкольники в количестве семи человек (одна девочка и шесть мальчиков). Вначале с каждым испытуемым было проведено по одному констатирующему эксперименту с целью выявления исходного состояния готовности к обучению грамоте. После этого на основании результатов данного эксперимента нами были подобраны методики по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Затем мы провели коррекционно-развивающую работу с использованием специально подобранных методик, которая была организована в форме подгрупповых и индивидуальных занятий. Педагогам и родителям также предлагалось принять участие в коррекционном процессе по формированию готовности к обучению грамоте

старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Педагогам предлагались методические рекомендации по формированию компонентов готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, а родителям – рекомендации по выполнению домашних заданий с детьми (формирующий эксперимент).

          После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент. Контрольный эксперимент проводился в тех же условиях, что и констатирующий, оценивались те же параметры. Оценка эффективности проведенной нами коррекционно-развивающей  работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня осуществлялась на основе сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

2.1. Методика изучения исходного состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи

           Констатирующий эксперимент осуществлялся нами с 3 по 15 сентября 2008 года. Исследование проводилось на базе МДОУ - детский сад № 1 «Малыш» города Кропоткина.

           Цель констатирующего эксперимента – выявить исходное состояние готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи.      

           Количество детей старшего дошкольного возраста, участвующих  в эксперименте, составило 7 человек (табл. 1). Испытуемые были нам рекомендованы учителем-логопедом данного учреждения.

                                                                                                                Таблица 1

                    Список детей, участвующих в эксперименте                                                                                 

           Данные таблицы  свидетельствуют о том, что все испытуемые имеют третий уровень общего недоразвития речи в соответствии с классификацией Р.Е.Левиной.           

          Для определения исходного состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи III уровня мы определили компоненты готовности и подобрали соответствующие методики изучения этих компонентов.

1. Способность воспроизводить ритмический рисунок (методика Дубровиной Т.И.).
2. Способность переключаться с одной кинетической позы руки на другую (тест Озерецкого).
3. Умение дифференцировать звуки речи на слух (методика

Ильиной М.Н.).

4. Способность ориентироваться в схеме тела (Фотекова Т.А.).
5. Способность ориентироваться на листе бумаги (методика

Филипповой С.О.).

6. Графические умения (методика Нижегородцевой Н.В.).

На основе этих компонентов и подобранных методик мы выделили три

состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, которые соответствуют бальной системе. Данная система была определена нами путем арифметических подсчетов и выведения предела баллов каждого из трех состояний готовности.

           15 – 21 балл – ребенок готов к обучению грамоте;

           8 – 14 баллов – ребенок недостаточно готов к обучению грамоте;

           5 – 7 баллов – ребенок не готов к обучению грамоте.

           15 -21балл соответствует следующим характеристикам  готовности к обучению грамоте:

- умение точно воспроизводить ритмический рисунок;

- умение точно переключаться с одной кинетической позы руки на другую;

- умение дифференцировать все звуки речи;

- умение ориентироваться в собственном теле;

- умение ориентироваться на листе бумаги;

- умение выполнять графический рисунок в соответствии с образцом.

           8 – 14 баллов  включают в себя:

- недостаточно точно воспроизводит ритмический рисунок;

- неточное переключение с одной кинетической позы руки на другую;

- наблюдается нарушение дифференциации двух групп звуков;

- недостаточное умение ориентироваться в собственном теле;

- неточное умение ориентироваться на листе бумаги;

- некоторые трудности при выполнении графического рисунка.

           5 -7 баллов включают в себя:

- большое количество ошибок при воспроизведении ритмического рисунка;

- плохая переключаемость с одной кинетической позы руки на другую (или вообще ее отсутствие);

- наблюдается нарушение дифференциации трех и более фонетических групп;

- умения ориентироваться в собственном теле и на листе бумаги развиты очень слабо (или вообще отсутствуют);

- большие трудности при выполнении графического рисунка.      

            Мы провели исследование исходного состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. При исследовании и в процессе наблюдений учитывались: внешний вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве, патологические и сопутствующие речи движения, состояние мышечного тонуса, темп движений, утомляемость в ходе выполнения заданий.

           Констатирующий эксперимент нашего исследования включал несколько методик. Но для начала мы проанализировали анамнестические данные каждого исследуемого нами старшего дошкольника с общим недоразвитием речи III уровня.

Методика №1. Изучение анамнестических данных (Г.А. Волкова).

           Цель – изучить и проанализировать анамнестические данные старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

           Мы изучили и проанализировали анамнестические данные по следующим критериям:

1. Общее психомоторное развитие ребенка от момента рождения и до момента обследования.

2. Социальные условия жизни (семейное или общественное воспитание, здоровье, отношение родителей к ребенку и его речевому дефекту, речевое окружение).

3. Анализ результатов медицинской документации (состояние слуха, ЛОР-органов, перенесенные и хронические заболевания).

      Изучение и анализ анамнестических данных исследуемых детей показали у трех матерей наличие токсикоза I половины беременности; роды со стимуляцией, с применением наркоза, кесарево сечение. У матери Саши М. угроза прерывания беременности, ребенок восьмимесячный. Осуществлялось подрезание подъязычной уздечки в роддоме.   Раннее психофизическое и речевое развитие проходило в соответствии с возрастной нормой. Состояние слуха и зрения в норме. Все дети переболели ОРВ, ОРЗ. Андрей А. перенес также ветрянку, стрептодермию, Оля К. – аллергический дерматит, Саша М. – ветрянку, грипп, Ваня Х. – апатический дерматит. Наблюдалось обращение к невропатологу Саши М. по причине беспокойного сна, Ярослава П. – тремор подбородка, Андрей А. - гипоксии. Родители понимают, чтобы устранить речевое нарушение необходимо заниматься с ребенком не только на логопедических занятиях, но и дома, однако не всегда выполняют домашние задания и требования логопеда. Анамнез, речевая карта, педагогическая характеристика на каждого ребенка представлены нами в приложении.

           Методика №2. Исследование ритма (Т.И. Дубровина).

           Цель - исследовать ритмическую способность.

          Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.

           Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

1. Простые ритмы – II I, I II, II I I, I I II, I III
2. Сложные ритмы – III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

           3 баллов – выполнены оба задания;

           2 балла – выполнены только простые ритмы;

           1 балла – не выполнено ни одного задания.                         

                                                                                                         Таблица 2

Результаты исследования ритмической способности

           Как видно из таблицы 2, даже простые ритмы вызывали у некоторых детей затруднения (Андрей А., Саша М.), т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы. Сумбат А., Оля К., Ваня Х., Даниил М. воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением одного-двух последних. Только Ярослав правильно воспроизвел все простые ритмы. Со второй серией заданий (воспроизведение сложных ритмов) не справился ни один ребенок. Наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка. Общий балл всей группы равен 11 (52%), при максимальном количестве 21 балл (100%).

Методика №3.  Исследование кинетической основы движений руки

 (Тест Озерецкого).

           Цель – исследовать кинетическую основу движений руки.

          Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».

           Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность.

           Критерии оценок:

           3 балла – правильное воспроизведении с одной-двух попыток после первой демонстрации;

           2 балла – правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки;

           1 балла – правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток.                                                                                                               

                                                                                                             Таблица 3

Результаты исследования кинетической основы движений руки

            Всем детям нелегко было после первой демонстрации запомнить последовательность показанных действий, а затем воспроизвести их. Только 4 человека из 7 правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций (Оля К., Ваня Х., Ярослав П., Даниил М.), остальные воспроизводили действия после трех и более демонстраций. Также наблюдались трудности переключения с одной позы на другую. Общий балл экспериментальной группы равен 11 (52%), при максимальном количестве 21 балл (100%).

Методика №4. Дифференциация звуков на слух. (М.Н. Ильина).

           Цель – исследовать умение дифференцировать звуки на слух.

Содержание. Ребенку показывают картинки, названия которых различаются только одним проверяемым звуком. Например, слова МИШКА и МИСКА, он может различить только при условии четкой дифференциации звуков  [с] и [ш], поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковые. Для получения правильного результата необходимо соблюдать следующие условия:

1. картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает;
2. картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же название повторяется несколько раз подряд;
3. нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги).

Критерии оценок:

3 балла – ребенок различает на слух все группы звуков;

2 балла – нарушена дифференциация 1-2 групп звуков;

          1 балл – нарушена дифференциация трех и более фонетических групп.

                                                                                                                    Таблица 4

Результаты исследования дифференциации звуков на слух

           Данные таблицы свидетельствуют, что у одного ребенка (Сумбат А.) наблюдается нарушение дифференциации трех фонетических групп звуков, у остальных (Оля К., Андрей А., Саша М., Ваня Х., Ярослав П., Даниил М) – нарушение дифференциации двух фонетических групп. Общий балл группы – 13 (62%), при максимальном количестве 21 балл (100%).

Методика №5. Исследование пространственной ориентировки в схеме тела (Т.А. Фотекова).

           Цель - исследовать состояние пространственной ориентировки в схеме тела.

          Инструкция: «Подними левую руку – покажи правый глаз, левую ногу. Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой за левое ухо и т.д.; покажи левой рукой правый глаз».

         Критерии оценок:

         3 баллов – выполнено оба задания;

         2 балла – выполнена только первая инструкция;

         1 балла – не выполнено ни одно задание.

                                                                                                                  Таблица 5

Результаты исследования пространственной ориентировки в схеме тела

           Из таблицы 6 видно, что только четыре человека (Сумбат А., Ваня Х., Ярослав П., Даниил М. выполнили односложную инструкции («покажи левый глаз», «подними правую руку»), остальные (Оля К., Андрей А., Саша М.) – терялись в догадках, где у них право, где лево. Двусложная инструкция для данной группы дошкольников оказалась невыполнимой.

           Все 100% старших дошкольников с общим недоразвитие речи III уровня не смогли правильно выполнить двусложную инструкцию типа «возьмись левой рукой за правое ухо», «покажи правой рукой левый глаз».    Общий балл всей группы равен 11 (52%), при максимальном количестве 21 балл (100%).

Методика №6. Исследование пространственных представлений на листе бумаги (С.О.Филлипова).

           Цель – исследовать состояние пространственных представлений на листе бумаги.

Содержание. В левой половине листа бумаги нарисованы десять точек по контуру правильного пятиугольника со стороной 4 см. Испытуемому предлагается рядом (в правой стороне листа) нарисовать десять точек, повторяя их расположение на образце.

Критерии оценок:

3 балла (высокий уровень) – точное повторение расположения точек, повторение и сохранение масштаба рисунка;

2 балла (средний уровень) -  небольшое нарушение расстояний между точками при сохранении формы пятиугольника или точное копирование формы рисунка при нарушении масштаба;

1 балл (низкий уровень) – форма пятиугольника не сохранена (точки расположены по кругу или квадрату).

                                                                                                         Таблица 6

Результаты исследования пространственных представлений на листе бумаги

            Только два человека из группы испытуемых смогли передать форму пятиугольника (Ярослав П., Даниил М.), у остальных это был либо круг (СумбатА., Андреев А., Саша М.), либо овал (Оля К.), либо квадрат (Ваня Х.). Практически во всех рисунках дети нарушали передачу количества точек и расстояния между ними. Уменьшение масштаба (раза в 3) наблюдалось у Саши М. Общий балл  группы соответствует  9 (43%), при максимальном количестве 21 балл (100%).

Методика №7. Исследование графического навыка (Н.В.Нижегородцева).

           Цель – исследовать состояние развития графического навыка.

Содержание. Ребенку дают лист бумаги в клеточку, на котором пишут с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: два больших – два маленьких и.т.д., и предлагают продолжить этот «узор» до конца строчки. Анализ результатов теста проводится по 6 параметрам.

               Критерии оценок:

          6-5 баллов -  графические навыки у ребенка сформированы хорошо;

           3-4 балла -некоторые трудности в выполнении графических движений;

           2-0 баллов – графические навыки развиты слабо, возможны трудности.

                                                                                                 Таблица 7

Анализ результатов методики исследования графического навыка

                                                                                                 Таблица 8                                                                                                               

          Результаты исследования графического навыка

          Из возможных 6-5 баллов, только один испытуемый (Даниил М.) из всех набрал за это задание больше баллов (2 балла). Еще один (Ярослав П.) – набрал 1 балл, а остальные четыре человека не набрали ни одного балла (Сумбат А., Оля К., Андрей А., Саша М.). Задание вызвало большие трудности у дошкольников. Дети держали неправильно карандаш, постоянно левой рукой сдвигали лист с места, не могли регулировать нажим карандаша, не могли контролировать движения карандаша по строке. Общий балл экспериментальной группы составляет 4 балла (13-11%), при максимальном количестве баллов 30-35 (100%).

           В сводной таблице (приложение 1) мы представили результаты

констатирующего эксперимента, в которой отражены методики исследования, баллы за каждую методику, общий балл готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Как видно из данной таблицы трое старших дошкольников с общим недоразвитием речи (Ваня Х., Ярослав П., Даниил М.) набрали от 9 до 12 баллов за все выполненные экспериментальные задания, что свидетельствует о недостаточной готовности к обучению грамоте. Остальные (Сумбат А., Оля К., Андрей А., Саша М.)  набрали по 6-7 баллов, что говорит о полной неготовности этих дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте.

           Качественный анализ показал, что наибольшие трудности у испытуемых вызвали методики «Пространственная ориентировка», «Десять точек», «Графический рисунок». Это говорит о том, что у данного контингента детей недостаточно сформирована пространственная ориентация как в собственном теле, так и на листе бумаги, зрительно-моторная координация, графические навыки, а также недостаточно развита фонематическая система со всеми ее составляющими.

           Количественный анализ.  В методике «Ритмы» 57% старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня воспроизвели только простые ритмы, остальные 43% воспроизводили неверно даже  простые ритмы. Показанные движения рукой в методике «Кулак-ребро-ладонь» воспроизвели 57% испытуемых после двух демонстраций, остальные воспроизводили действия после трех и более демонстраций. У 86% старших дошкольников нарушена дифференциация одной или двух фонетических групп звуков, у 14% - трех фонетических групп. 57% ребят справились с односложной инструкцией, связанной с пространственной  ориентировкой в собственном теле, остальные 43% не справились и с ней. 71% старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня не справился с методикой «Десять точек», 29% - справились, но с небольшими нарушениями. С методикой «Графический рисунок» не справились 57% старших дошкольников с общим недоразвитие речи III уровня, 43% - выполнили лишь некоторые элементы задания.

           Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы получили следующую картину: 43% старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня имеют недостаточную готовность к обучению грамоте (Ваня Х., Ярослав П., Даниил М.), 57% - полностью не готовы  к обучению грамоте (Сумбат А., Андрей А., Саша М., Оля К.).

           Таким образом, результаты обследования старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обнаружили у них недостаточную сформированность пространственной ориентации (в собственном теле и на листе бумаги), чувства ритма, кинетической основы движений  руки, фонематической системы, графических навыков и зрительно-моторной координации. Развитие всех этих составляющих готовности к обучению грамоте будет благоприятно способствовать овладению процессами чтения и письма.                                                                                                    

2.2. Методика формирования готовности к обучению грамоте

старших дошкольников с общим недоразвитием речи

           Цель формирующего эксперимента – повысить состояние готовности к обучению  грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня с помощью специально подобранных методик, используемых нами в процессе систематических  коррекционных занятий.

           Коррекционная работа осуществлялась нами с сентября 2008 г. по апрель 2009 г. Ниже мы представили направления, по которым осуществлялась коррекционная работа, и специалистов, которые осуществляли данную работу:

1. Постановка отсутствующих,  неправильно произносимых звуков и их автоматизация; дифференциация смешиваемых звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; развитие пространственных представлений; развитие чувства ритма; развитие координации движений пальцев рук; развитие графических навыков (осуществляет логопед на индивидуальных и подгрупповых занятиях).
2. Развитие зрительно-пространственной ориентировки на физкультурных занятиях и на занятиях по рисованию, лепке, аппликации осуществляет воспитатель.
3. Развитие чувства ритма на музыкальных занятиях осуществляет музыкальный руководитель.

На основе этих направлений работы нами были  подобраны

специальные методики различных авторов, из которых была составлена общая методика формирования готовности к обучению грамоте старших  дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

           Подробней рассмотрим  методику формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Формирование фонематического слуха и восприятия

 ( Р.И. Лалаева, Н.К.Ермолаева).

          Цель – формирование фонематического слуха и восприятия.

Работа по формированию  звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа (Р.И. Лалаева). На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное и слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
2. выделение звука на фоне слога, необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него;
3. формирование умения определять наличие звука в слове;
4. определение места звука в слове;
5. выделение слова с заданным звуком из предложений.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристике каждого звука, однако речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. Работа над дифференциацией смешиваемых звуков проводилась по подгруппам, в которые дети объединялись по однотипности нарушения (первая подгруппа: Ваня Х., Ярослав П., Даниил М.; вторая подгруппа: Сумбат А., Оля К., Саша М., Андрей А.).

Важно, чтобы дети научились слушать и слышать неречевые и речевые звуки. Для этого мы при работе с детьми создавали определенную звуковую среду: использовали музыкальные инструменты, звучащие игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, аудиозаписи шумов живой и неживой природы, песен, сказок, художественных текстов.

Для работы по дифференциации смешиваемых звуков нами использовались следующие упражнения:

- Хлопнуть в ладоши (подуть в дудочку), если услышишь заданный звук.

- Подарить подарки Змее и Насосу (дифференциация ш – с).

- Подарить подарки Жуку и Змее (дифференциация ж – ш).

- Собери бусы из картинок со звуком [з].

- Подарить подарки Тигру и Тигренку (дифференциация р – рь).

- Собрать грибы со звуком [рь] в корзинку (дифференциация р – рь).

- Составь букет цветов (дифференциация л – ль).

- По сюжетной картине назвать все слова с заданным звуком.

- Придумать слова, начинающиеся на определенный звук.

           Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза нами использовались разнообразные игры.

1. Игра «Поезд».

          Детям предлагался поезд с тремя вагонами. В первом вагоне едут картинки, в названии которых определенный звук находится в начале слова, во втором вагоне картинки, где звук находится в середине, а в третьем, где заданный звук находится в конце слова.

2. Игра «Первый звук потерялся».

          Детям предлагались слова, в которых первый звук потерялся. Дети отгадывали слово, произносили первый звук изолированно, который «потерялся».

3. Игра «Отгадай слово».

         Детям на слух предлагались изолированные звуки слова, произнесенные по порядку. Ребята отгадывали произнесенные таким образом слова.

          Значительные трудности при работе по данному направлению отмечались у Саши М., Андрея А., Сумбата А. Ребята не всегда могли правильно разложить картинки на две группы с плохо дифференцируемыми звуками, выделить первый и последний звук в слове. Но по мере овладения правильным звукопроизношением и развитием фонематического восприятия, это им удавалось с меньшим количеством ошибок. На начальных этапах обучения ребята использовали помощь в полном объеме, а затем перешли к частичному её использованию. У всех ребят наблюдались затруднения в узнавании и назывании слова по изолированным звукам, что связанно с не сформированностью фонематических представлений. Постепенно стали узнавать простые односложные и двусложные слова (сок, дом, роза, коза).

Формирование зрительно-пространственной ориентировки 

( О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская).

Цель – формирование зрительно-пространственной ориентировки.

           Развитие зрительно-пространственной ориентировки осуществлялось нами с опорой на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе (т.е. опора на онтогенетический принцип в коррекционном процессе). Отправной точкой являлось восприятие схемы собственного тела.

           Во время физминуток, в режимных моментах, в подвижных играх, на занятиях нами использовались различные упражнения, некоторые из которых мы представили ниже.

4. «Покажи, какой рукой ты кушаешь, рисуешь».
5. «Покажи правую (левую) руку, ногу, ухо, глаз».
6. «Покажи игрушку правой (левой) рукой» и т. д.

           Более сложным являлось определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Для этого проводились усложненные упражнения:

1. «Посади бабочку на цветок справа (слева) от себя».
2. «Сядет тот, кто назовет предмет справа (слева) от себя» и т.д.

           Также мы учили детей устанавливать пространственные отношения между предметами и оречевлять их месторасположение. Например: «Слева или справа дерева нарисован гриб?», «Кошка сидит слева или справа от блюдца?»

           На логопедических занятиях для развития пространственной ориентировки нами использовался картинный материал. Картинки переворачивались вниз изображениями. Ребенок по желанию переворачивал любую из них, оречевляя свое действие: «Я перевернул картинку в середине ряда» и т.д. Также использовались игры:

1. «Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т.д.).
2. «Где была картинка?».
3. «Что было сначала, что потом, чем все закончилось?» (работа с серией сюжетных картинок).

           В период автоматизации определенного звука нами использовались игры и упражнения на определение звука в слове, в слоге (т.к. слово есть пространственное расположение звуков):

           1.Вниманию ребенка предлагались 3 кубика справа и 2 слева. Давалось задание произнести заданный звук столько раз, сколько предметов лежит справа.

           2. Ребенку предлагалась карточка с изображением мышки в центре листа и еловых веток с определенным количеством шишек по углам. Давалось задание произнести слог с определенным звуком столько раз, сколько шишек в правом верхнем углу, в левом нижнем и т.д. Затем производилось сравнение, где больше шишек растет: справа или слева от мышки, сверху или снизу?        

            3. Игра «Дом».

           Ребенку предлагалось рассмотреть дом и ответить на вопросы: «Сколько этажей в доме?», «Кто живет на первом, втором этаже?», «Кто живет в левом (в правом) углу?», «Кто живет над мышкой?», «Кто живет под мышкой?»

           На физкультурных и музыкальных занятиях использовались различные построения детей (в колонну, шеренгу и т.д.). После чего детям поочередно задавались вопросы: «Кто стоит впереди тебя?», «Кто стоит сзади тебя?», «Кто стоит слева от тебя?», «Кто стоит справа от тебя?», «Между кем ты стоишь?»

 Наибольшие трудности в процессе формирования зрительно - пространственной ориентировки возникли у Саши М., Андрея А., Оли К. Этим детям сложнее давалось усвоение понятий право – лево. Они затруднялись в определении правой и левой руки, ноги, глаза как у ребенка, стоящего напротив, так и у себя. Эти дети нуждались постоянной помощи (в виде подсказок) и  стимуляции (похвалы, поощрения). Ярослав П., Даниил М., Сумбат А. и Ваня Х. знали, где лево, где право, однако при предъявлении двусложной инструкции терялись и ни всегда выполняли задание верно. Поэтому им необходима была незначительная помощь и стимуляция.  

Формирование мелкой моторики и координации движений пальцев рук

 (Н.А. Аммосова, М.М. Дьяченко)

           Цель – формирование мелкой моторики и координации движений пальцев рук старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

          У детей дошкольного возраста как,  мы выявили в констатирующем эксперименте, недостаточно развиты мышцы кисти рук, наблюдается низкая координация движений. В данный период у них еще не закончено окостенение запястья, фаланг пальцев. Поэтому детей с речевыми нарушениями необходимо обучать самомассажу рук.

           При обучении детей самомассажу мы использовали массажные движения по ладоням, кистям и предплечьям обеих рук: поглаживание, растирание, легкое надавливание кончиками пальцев при массировании, легкое пощипывание, похлопывание, сгибание и разгибание пальчиков (как всех вместе, так и поочередно).

           Все массажные движения выполнялись по направлению к лимфатическим узлам: от кончиков пальцев к запястью и от кисти к локтю. После каждого упражнения делалось расслабляющее поглаживание или встряхивание рук. Выполнение упражнений сопровождалось стишками или счетом на четыре для каждой руки.  Примерные упражнения(приложение 8):

           Растирание ладоней.

1. «Ручки греем». Упражнение выполняется по внешней стороне ладони.          Очень холодно зимой,

Мерзнут ручки – ой, ой, ой!

Надо ручки нам погреть,

Посильнее растереть.

2. «Добываем огонь». Энергично растирать ладони друг о друга, чтоб стало горячо.

Мы как древние индейцы

Добываем огонек:

Сильно палочку покрутим –

И огонь себе добудем.

3. «Стряпаем». Имитирование движений скатывания колобков, по 4 раза влево и вправо.

Мы постряпаем ватрушки,

Будем сильно тесто мять.

Колобочков накатаем,

Будем маме помогать.

          Детям очень нравились задания, упражнения, которые сопровождались речью в стихотворной форме. Они быстро запоминали стихотворный текст и через несколько занятий самостоятельно озвучивали и выполняли движения. Трудности в запоминании текста наблюдались у Саши М. и Андрея А., но однако в процессе систематических занятий и домашних заданий ребята через какое-то время воспроизводили их самостоятельно, с помощью частичных подсказок.

           Мы использовали игры с предметами домашнего обихода (прищепки, бусинки, пуговицы):

- подобрать пуговицы одного размера; цвета; размера и цвета;

- выложить рисунок по образцу из пуговиц, спичек, счетных палочек;

- придумать и выложить из пуговиц свой рисунок (неваляшка, снеговик, мячик, бусы, бабочка ит.д.);

- катание круглой щетки для волос между ладонями, приговаривая:

- «Лыжник». Две пробки от пластиковых бутылок кладутся на стол резьбой вверх. Это – «лыжи». Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги и двигаются на «лыжах». Тоже самое делается двумя руками одновременно.

- Собирание спичек или счетных палочек одними и теми же пальцами разных рук (подушечками).

- «Волшебный мешочек». Узнавание на ощупь мелких предметов.

           Для развития мелкой моторики рук детям также предлагались шнуровки, застежки, игры с мозайкой,  пазлы, конструктор «Лего», выполнение аппликаций и т.д. У всех старших дошкольников в начале обучения обнаруживались трудности в удержании мелких предметов, деталей; трудности контролирования силы нажима при собирании мозайки, пазлов отмечались у Саши М., Андрея А., Оли К., Вани Х. Ребятам показывалось в сравнении использование силы нажима.

Формирование графических навыков (Г.А. Османова.)

           Цель – формирование графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

           При подготовке руки к письму обращалось внимание на правильное положение тетради и карандаша при выполнении дошкольником графических работ. Сначала мы предлагали детям раскрашивать различные изображения, не выходя за контур рисунка. Учили обводить различные изображения с помощью трафаретов, шаблонов; учили штрихованию рисунков в разных направлениях. Затем мы учили детей рисовать «по следу». Рисуя линию «по следу»,  ведем ее слева направо. Это прививает дошкольникам умение удерживать направление линии письма. Нами предлагались следующие задания:

- Нарисовать дорожку для зайчика от елочки к грибку.

- Провести медвежонка к маме.

- Нарисовать волны для рыбки.

- Дорисовать веревочку грузовику.

- Нарисовать ниточку к воздушным шарикам.

- Нарисовать дождик.

- Дорисовать солнышку лучики.

- Дорисовать иголки ежу и т.д.

           Следующим этапом работы было обучение выполнению рисунка по клеткам (от элементарных наклонных линий до конкретного изображения): различные линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные), квадратики, прямоугольники, треугольники, дуги, круги; домик, елочка, кораблик, снеговик, гусеница и т.д.

           Графические упражнения выполнялись дозировано: 1 строка за один прием (не более двух строк). После их выполнения с детьми обязательно выполнялась пальчиковая гимнастика, давая им отдохнуть.  

           Вся наша экспериментальная группа старших дошкольников неправильно располагала тетрадь, где выполнялись графические работы. Саша М., Сумбат А., Оля К. неправильно держали карандаш, тетрадь смещали, то влево, то вправо в зависимости от наклона изображения. У Даниила М. наблюдался чрезмерный нажим карандаша, но линия направления сохранялась. У Андрея А., Вани Х., Оли К., Саши М., Ярика П. вначале обучения наблюдался слабый нажим, дрожание линии, но постепенно ребята учились регулировать нажим на карандаш и строго соблюдать направление. Каждому ребенку оказывалась индивидуальная помощь в овладении графическими навыками, которые закреплялись на групповых и фронтальных занятиях по различным разделам программы.

           Использование на логопедических занятиях рисунков вызывало у детей интерес и радость, снимало психическое напряжение, вызванное недостатками в произношении, и позволяло быстрее и легче усвоить логопедический материал, преодолеть речевое нарушение.

Формирование чувства ритма ( Л.С. Волкова, Е.А. Алябьева).

Цель – формирование чувства ритма старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для формирования чувства ритма на логопедических занятиях мы использовали упражнения без музыкального сопровождения. Эти упражнения в стихотворном варианте проводились в качестве физкультурной минутки на занятиях. Подобранный нами материал отвечает следующим требованиям:

1. он имеет разнообразную коррекционную направленность: для нормализации тема и ритма речи; для развития словаря; для автоматизации звукопроизношения;
2. определенный динамический размер, чтобы можно было соотнести движения руками, ногами, туловищем с ритмом речи;
3. среднюю длину строки, так как для длинной строки трудно подобрать соответствующее движение;
4. насыщенность глагольной лексики, чтобы проиллюстрировать движения;
5. сюжетную линию и действующее лицо, чтобы исключить механические движения и показать логическую  связь между текстом и движением;
6. при подборе материала учитывался возраст детей и их двигательные возможности.

Затруднения в формировании чувства ритма в начале обучения возникли фактически у всех (частое несоответствие ритму:пропуск элементов ритмического рисунка ). У Саши М., Андрея А. при выполнении  упражнений наблюдалась скованность, замедленность движений.

В формирующий эксперимент мы включили занятия по декоративному рисованию, так как технические приемы рисования помогают в развитии двигательных ощущений, мелкой моторики руки – ведь детям приходится прописывать очень мелкие завитки, различные элементы росписи: точки, волнистые и прямые линии, другие детали.  К тому же ритмичность в расположении элементов декоративного узора способствует и развитию чувства ритма у детей.

Помимо этого,  мы провели консультационную и просветительскую работу с родителями обследованных нами детей по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Нами были сформулированы практические рекомендации для родителей и педагогов по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.3. Анализ результатов проведенной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Контрольный эксперимент по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи  проводился с 15 апреля по май  2009г.

Цель контрольного эксперимента – выявить результативность проведенной нами  коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Провести повторное исследование состояния  готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня после проведенной коррекционной работы.
2. Сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов и  выявить положительную динамику проведенной нами коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.
3. Сформулировать выводы и рекомендации по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Для достижения поставленной цели и реализации задач мы провели повторное исследование состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня в условиях, аналогичных констатирующему эксперименту.

 Ниже мы представили результаты контрольного эксперимента.

           Результаты исследования ритмической способности.

           Все дети справились с воспроизведением простых ритмов, зачатки воспроизведения сложных ритмов наблюдались у Сумбата А., Вани Х., Даниила М. Несколько улучшились результаты воспроизведения сложных ритмов у Ярослава П., но вся серия не была воспроизведена. Все набрали по 2 балла. Общий балл группы 14, что соответствует  67%.

          Результаты исследования кинетической основы движений руки.

          Сумбат А., Андрей А., Саша М. правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций с первой попытки и набрали по 2 балла. Правильное воспроизведение с одной-двух попыток после первой демонстрации наблюдалось у Оли К., Вани Х., Ярослава П., Даниила М. Ребята набрали по 3 балла. Общий балл экспериментальной группы составил 18 (86%).

           Результаты исследования дифференциации звуков на слух.

           Нарушение дифференциации одной группы звуков (с-ш, з-ж) наблюдается у Сумбата А., Саши М., Оли К. Они набирали по 2 балла. У остальных дифференциация звуков на слух соответствует норме, т.е. дети различают на слух все группы звуков. Следовательно Андрей А.,  Ваня Х., Ярослав П., Даниил М. набирали по 3 балла. Общий балл группы равен 18 (86%).         

          Результаты исследования ориентировки в схеме тела.   

         Оля К., Андрей А., Саша М. без ошибок выполнили только односложные инструкции, в выполнении двусложных инструкций наблюдались многократные ошибки. Эти дети набрали по 2 балла. Сумбат А., Ваня Х., Ярослав П., Даниил М. набрали по 3 балла, т.к. ребята справились как с односложными инструкциями, так и с двусложными. Общий балл группы – 18 (86%).

          Результаты исследования пространственных представлений на листе.

          Сумбат А. – 2 балла. Форма пятиугольника сохранена, наблюдается небольшое нарушение расстояния между точками.

          Андрей А. – 2 балла. Форма сохранена, нарушены масштаб (изображение уменьшено) и расстояние между точками.

          Саша М. – 2 балла. Форма приближена к пятиугольнику, масштаб сохранен, но нарушено расстояние между точками.

          Оля К. – 2 балла. Форма и масштаб пятиугольника сохранены, расстояние между точками нарушено.

           Ваня Х. – 2 балла. Форма сохранена, нарушены масштаб и расстояние между точками.

           Ярослав П. – 3 балла. Форма и масштаб пятиугольника сохранены, но наблюдается незначительное несоответствие расстояния между некоторыми точками.

          Даниил М. – 3 балла. Точное повторение расположения формы, масштаба, расстояния между точками.

           Общий балл группы – 16 ( 76%).

           Результаты исследования графического навыка.

          Сумбат А. – 3 балла. Линия искривленная; размер элементов соответствует образцу; форма не совсем соответствует эталону; наклон соответствует эталону; отклонения от строки незначительные; последовательность элементов не сохранена.

           Андрей А. – 3 балла. Линия неровная, искривленная; размер и форма не соответствуют образцу; наклон близок к образцу; последовательность элементов сохранена; отклонения от строки незначительные.

           Саша М. – 2 балла. Линия искривленная; пропорция больших и маленьких элементов сохранена; форма не соответствует образцу; наклон приближен к эталону; последовательность элементов нарушена; отклонения от строки значительные.

            Оля К. – 2 балла. Линия неровная, искривленная; размеры и пропорции элементов сохранены; форма не соответствует эталону; последовательность элементов не всегда сохранена; отклонения от строки незначительные.

           Ваня Х. – 3 балла. Линия искривленная; пропорции размеров элементов сохранены; форма и наклон не совсем соответствуют образцу; последовательность элементов сохранена; отклонения от строки незначительные.

           Ярослав П. – 4 балла. Линия неровная, двойная; форма элементов не совсем соответствует образцу; пропорции размеров и наклон соответствуют эталону; последовательность элементов сохранена; отклонения от строки незначительные.

           Даниил М. – 4 балла. Линия неровная; размер элементов соответствует эталону; форма не совсем соответствует образцу; наклон элементов соответствует заданному образцу; последовательность больших и маленьких элементов сохранена; отклонения от строки практически отсутствует.

          Общий балл данной экспериментальной группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи  - 21(максимальный балл 30-35), что в процентном соотношении соответствует 60-70%.

Качественный анализ результатов контрольного исследования состояния готовности к обучению грамоте позволил сделать следующие выводы:

1. дети быстрее и четче воспринимали инструкции, чем на этапе констатирующего эксперимента;
2. дошкольники, участвующие в исследовании недостаточно четко дифференцировали фонемы, принадлежащие одной или разным фонетическим группам, но их количество значительно меньше, чем наблюдалось на этапе констатирующего исследования, а у некоторых детей эти ошибки носили нестойкий характер;
3. у детей сохранились незначительные ошибки при координации движений пишущей руки, пальцев, кисти, предплечья и плеча;
4. наблюдались недостатки развития чувства ритма, графических навыков, пространственных представлений, но уровень развития этих навыков  выше, чем на этапе констатирующего исследования.

Количественный анализ результатов контрольного исследования мы наглядно отразили в приложении 2. Также нами на каждого ребенка были составлены графики готовности к обучению грамоте (приложение 3).

По сравнительным результатам таблицы 9 видно, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня выполняли задания успешнее, чем во время констатирующего исследования, что свидетельствует о повышении у них состояния готовности к обучению грамоте.

                                                                                                   Таблица 9

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов

           Обобщая результаты контрольного эксперимента, мы получили следующую картину: 57% старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня имеют недостаточную готовность к обучению грамоте, 43% -  готовы  к обучению грамоте (Ваня Х., Ярослав П.. Даниил М.).

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что использование в коррекционной работе специально подобранных методик способствовало значительному повышению готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Выводы по второй главе

С целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы использовали материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е.Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

Для выявления исходного состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня мы использовали следующие главные методы: наблюдения и эксперименты (констатирующий, формирующий, контрольный). Из вспомогательных методов использовались: изучение и анализ психолого-педагогической и медицинской документации, анализ продуктов детской деятельности, беседы с детьми и их родителями, количественный и качественный анализ полученных данных.

В результате констатирующего эксперимента у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня мы выявили специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие пространственных представлений, чувства ритма, графических навыков, координации движений руки и плечевого пояса, фонематического слуха.

На основании результатов констатирующего экспериментами были подобраны методики по улучшению состояния готовности к обучению грамоте у дошкольников исследуемой группы. Коррекционно-развивающая работа осуществлялась  нами в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Успешность формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня в высокой мере зависело от качества выполнения предложенных детям упражнений, от степени участия родителей и педагогов в коррекционно-логопедической работе.

Нами были сформулированы методические рекомендации для родителей по выполнению домашних заданий (приложение 6) и составлен примерный перечень заданий и упражнений по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР III уровня в домашних условиях (приложение 7).

С целью выявления эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня мы провели контрольный эксперимент. Результаты контрольного эксперимента мы сравнили с результатами констатирующего эксперимента и наглядно представили их в виде диаграмм (приложение 5) и гистограммы  (приложение 4).

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа по специально подобранным методикам способствовала повышению состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи  Ш уровня.

Заключение

Обучение грамоте (письму и чтению) – сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения письмом и чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи. Так у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. Кроме того, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки общее состояние готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи ниже возрастной нормы.

В процессе написания выпускной  квалификационной работы мы:

1. изучили специальную психолого-педагогическую, медицинскую, психолингвистическую, логопедическую литературу по проблеме готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня;
2. подобрали экспериментальные методики и провели работу по выявлению исходного состояния готовности к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Ш уровня;
3. провели коррекционную работу по формированию готовности к обучению грамоте у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня;
4. выявили положительную динамику проведенной нами коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня;
5. сформулировали практические рекомендации для родителей  по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

По результатам констатирующего эксперимента у всех детей исследуемой группы с общим недоразвитием речи отмечались нарушения пространственных представлений, фонематического слуха, чувства ритма, координации движений руки, недоразвитие грамматических навыков.

В процессе коррекционной работы дети овладели такими умениями, которые способствовали развитию фонематического слуха: уточнять артикулирование звука, дифференцировать фонематически сходные звуки, определять наличие или отсутствие звука в слове; определять место и количество звуков в слове.

Работа по улучшению состояния готовности старших дошкольников  с общим недоразвитием речи к обучению грамоте проводилась  посредством специальных логопедических игр и упражнений, включающих задания по развитию навыков звукового анализа. Коррекционные занятия включали также упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, чувство ритма, координации движений, артикуляционной и мелкой моторики, необходимые для правильного артикулирования звуков и развития графомоторных навыков.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику данной работы по сравнению с констатирующим экспериментом.

Успешная коррекционная работа по повышению состояния готовности к обучению грамоте предполагала индивидуальный подход, учитывалась структура дефекта и особенности развития высших психических функций старших дошкольников изучаемой категории.

Таким образом, мы экспериментально подтвердили гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня можно скорректировать трудности, отрицательно влияющие на обучение детей грамоте посредством специальных коррекционных логопедических занятий.

Список литературы

1. Аммосова Н.С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе // Ж. Логопед, №6, 2004.

2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. – 319 с.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии // Ж. Школьный психолог, № 37, 2001.

4. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: Дидакт, 1995.

5. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А.Чтение без принуждения.– М., 1998.-80с.

6. Буцикина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Ж. Логопед, № 3, 2005.

7. Ванюхина Г.А. Природосообразные подходы к обучению грамоте детей дошкольного возраста как профилактика дислексий // Ж. Логопед, №3, 2007.

8. Воеводина Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

9. Волкова Л.С. Логопедия. – М., 1989. – 528 с.

10. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму // Ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, № 4, 2003.

11. Дубровина Т.И., Бондаренко А.П. Раннее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников // Ж. Школьный логопед, №1(10),  

2006.

12. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. – М.: «ВЛАДОС», 2000. – 144 с.

13. Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста  // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

14. Дьяченко М.М. Влияние мелкой моторики пальцев рук на развитие речи детей младшего школьного возраста // Ж. Школьный логопед, № 6 (21), 2007.

15. Дьяченко М.М. Профилактика нарушений чтения и письма на логопедических занятиях по подготовке к школе (из опыта работы) // Ж. Школьный логопед, № 5 (14), 2006.

16. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи // Ж. Логопед, № 2, 2005.

17. Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно // Ж. Дошкольное воспитание, № 11, 2006.

18. Журова Л.Е. Обучение грамоте детей в детском саду. – М., 1975.

19. Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста // Ж. Вопросы психологии, № 3, 1963.

20. Иващенко Ф.И., Ильина М.Н. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1998.

21. Казанская В.Л. Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Ж. Дефектология, № 6, 2000.

22. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2001. – 157 с.

23. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – М., 1997. – 63 с.

24. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Ж. Логопед, № 2, 2004.

25. Моисеева Т.В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов // Ж. Школьный логопед, №1 (10), 2006.

 26. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: «ВЛАДОС», 2001. – 256 с.

27. Османова Г.А. От игры к письму // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.

28. Павлова Т.А. Формирование пространственного ориентирования как профилактика нарушений письма у детей с ЗПР // Ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, № 5, 2003.

29. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии / В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб., - 2002. – 256 с.

30. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Ж. Дефектология, № 4, 1999.

31. Сиротюк А.Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда // Ж. Логопед, № 2, 2006.

32. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: «ТЦ Сфера», 2001. – 80 с.

33. Сухонина Н.И. Подготовка руки к письму у детей со стертой псевдобульбарной дизартрией // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.

34. Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте.- Смоленск, 2000. – 80 с.

35. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб., 2004.- 94 с.

36. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Ж. Практическая психология и логопедия, № 1 (24), 2007.

37. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 2000. – 128 с.

38. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада: Ч. I, - М., 1993.

39. Хрестоматия по логопедии. В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: «ВЛАДОС», 1997. – 656 с.

40. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и восстановление. – М., 2000. – 304 с.