Опыт работы
материал по логопедии по теме

СОДЕРЖАНИЕ

стр

Введение.                                                                                                                      3

Глава I        Теоретическое обоснование, обзор литературы по проблеме исследования.                                                                                                               5

1. Особенности становления звуков речи   у дошкольников при  нормальном речевом развитии.                                                                                                  5
2.  Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей.              11
3.  Психолого-педагогическая характеристика детей            с задержкой психического развития.                                                                                       18

Глава I I  Психолого-педагогические основы коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой психического развития.                                                                                                                

                                                                                                                                     23

2.1. Теоретическое обоснование логопедической технологии коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой психического развития.                                                                                        

                                                                                                                                     23

2.2. Принципы логопедической работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой психического развития.                        25                                                                                                                

2.3. Содержание логопедической работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой психического развития.                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

                                                                                                                                    26

2.4.  Содержание работы по формированию контроля и самоконтроля в процессе коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой психического развития.                                                                                           33                        

Заключение                                                                                                             38

Список литературы                                                                                               40

Приложение                                                                                                            43

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с задержкой психического развития (ЗПР), сочетающейся с различными речевыми нарушениями и соответственно проблема преодоления такого сложного по своей структуре дефекта, проявляющегося в низкой успеваемости детей, отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими.

Проблема развития речи детей актуальна тем, что этот процесс является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека, его поведения в целом. В связи с этим встаёт важная задача развития речи подрастающего поколения, а это в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учётом развития закономерностей всей системы речи.

Дошкольное детство – период, когда происходит общее развитие ребёнка и закладывается фундамент этого развития. Определённое направление развития получают все стороны психики ребёнка, но более интенсивно идёт речевое развитие. Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., речь выступает не только предпосылкой эффективного усвоения нового учебного материала, но и условием преобразования имеющихся у детей знаний, то есть в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития, недостаточно разработаны. Исследование развития речи у дошкольников с ЗПР представляет определённый интерес, так как задержка формирования психических процессов и вторично возникающее своеобразие в освоении речи создают определённые трудности в развитии познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, которые отчётливо проявляются, когда ребёнок приходит в школу.

Однако в специальной литературе нет данных о развитии фонематических процессов как средства коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР. Поэтому вопросы изучения особенностей развития фонематических процессов шестилетних детей с ЗПР и влияние их на преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи в период подготовки к обучению в школе, определения педагогических условий, обеспечивающих формирование рассматриваемых речевых функций у данной группы детей, приобретают особую актуальность.

Глава  I  

Теоретическое обоснование,  обзор литературы по проблеме исследования

1. Особенности становления звуков речи у дошкольников при нормальном речевом развитии.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева, В.Н. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, М.Е. Хватцева, Е.И. Радиной. Само освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребёнок овладевает своими речевыми и слуховыми аппаратами. Вначале на основе определённого эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий ещё социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина^[1], начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращённых к ребёнку слов, с другой – первые самостоятельные слова.

Раннее восприятие ребёнком слов идёт на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н.Х. Швачкин назвал этот этап "дофонемное развитие речи". В 10 – 11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период фонемного развития речи.

К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идёт внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонким, твёрдые – мягким и т.д.  Далее начинается усвоение социально закреплённых звуков.

Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесённом несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько звуковых вариантов^[2].

Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы.

Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.

Большое значение имеет изучение смены "звуков – заместителей". Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А.Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребёнка. Система замены одних звуков другими базируется на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже – по способу образования.

 Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему – субститут (заместитель). "Согласные, – подчёркивал М.Е. Хватцев, – дифференцируются постепенно через переходные звуки, например, [с] переходит в [ш] через стадии: [с] – [с'] – [ш]." ^[3]

Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и ненужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением звука [ш] (раньше произносился [с]), ребёнок говорит "шобака", "волоши". М.С. Хватцев объясняет это явление "переупотребления" или обратной замены звука тем, что вновь приобретённый звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой и вследствие недостаточной ещё дифференциации с заместителем последний вытесняет из законно занимаемых им мест.

Основной путь развития фонетической стороны речи ребёнок проходит в преддошкольном возрасте. К трём годам ребёнок овладевает всей системой языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие, сонорные и свистящие звуки.

В основе звукопроизносительного процесса лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.

Речь формируется под контролем слуха. В исследованиях учёных отмечается возможность очень раннего формирования деятельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.

К концу второго года жизни ребёнок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка (Н.Х. Швачкин).

Имеется определённая взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов.

Важной предпосылкой овладения чистым звукопроизношением в дошкольном возрасте является соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического слуха, дополняемое особой восприимчивостью к звуковой стороне языка, любовью детей к звукам речи, стремлением овладеть ими.

 Т.О., в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладением звуковым составом речи и такие особенности ребёнка – дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

К 3 годам дети с нормальным ходом речевого развития в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их ещё не совершенна в фонематическом отношении. Для неё характерна общая смягчённость ("зюк" – жук, "сюба" – шуба и т.п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными – т, д ("тутолка" – куколка), иногда замена звонких звуков глухими.

Значительная часть 3-х летних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего, заменяя их свистящими. Отмечается неумение произносить звук  Р (пропуск или замена его), искажение звука  Л.

Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов ("тул" – стул); перестановки (метатезы) слов и звуков ("шапля" – шляпа); уподобление (ассимиляция) одного звука другими ("бабака" – собака); слияние (контаминация) двух слов в одно ("Мафеда" – Мария Фёдоровна); добавление звуков ("реблята" – ребята) и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).

Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребёнок правильно произносит звуки, а в другом – неправильно.

В этом возрасте у ребёнка формируется осознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать произношение товарищей и своё собственное.

Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков.

Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей ещё окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и сонорные).

К старшему дошкольному возрасту в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и  речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи.

Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных этапах возраста. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятие и понимание устной речи окружающих (её смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.).

На 4 году жизни осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков.

На 5 году жизни происходит становление всех звуков родного языка, у детей в достаточной степени развит речевой слух, закончены все фонетические дифференцировки.

На 6 году совершенствуется артикуляция звуков, дифференциация смешиваемых звуков, развивается восприятие речи.

На 7 году происходит развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи.

Всё развитие нормальной детской речи можно проследить по схеме, составленной Н.С. Жуковой^[4] по фактическим материалам книги  А.Н. Гвоздева "Вопросы изучения детской речи", 1961:

Схема системного развития нормальной

детской речи (фрагмент).

1. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами (в данном случае с дизартрией) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.  Р.Е. Левина ^[5] на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.^[6] 

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребёнка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими,  р и л  звуками  л'  и  йот (j),  с  и  ш  звуком   ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками  т, т', д, д'.

В других случаях процесс дифференциации звуков ещё не произошёл и вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков ребёнок произносит средний, неотчётливый звук, например: мягкий звук  ш'  вместо  ш, вместо  с – с', вместо  ч – т', нечто вроде смягчённого  ч и т.п.

Наиболее распространённой формой нарушения является искажённое произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создаёт условия для смешения соответствующих фонем и  осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребёнка сформировалась артикуляция, но процесс фонемообразования ещё не закончился. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

1. недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в  произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее лёгкая степень  ФФН;
2. недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонематических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
3. при глубоком фонематическом недоразвитии ребёнок "не слышит" звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

 Таким образом, недостатки звука произношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки      

     С  и  Ш  заменяются звуком  Ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую  

    группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искажённое произношение одного или нескольких звуков.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных ("качиха" вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень фонематического восприятия выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи;

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа

                и синтеза.      

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с  ФФН нередко имеется определённая зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искажённо произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причём из разных групп.

У детей с  ФФН  наблюдается общая смазанность речи, "сжатая" артикуляция, недостаточная выразительность и чёткость речи. Это в основном дети с дизартрией, ринолалией, дислалией – акустико-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Ранее выявление детей с  ФФН  является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

Клинико-психологическая характеристика детей с дизартрией.

ФФН  наиболее характерно для детей с такой тяжёлой речевой патологией, как дизартрия.

 Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи,

                       обусловленное недостаточностью иннервации

                       речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы и периферической.

Дизартрия – термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи – произношения (дис – нарушение признака или функции, артрон – сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина,  а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы  М.С. Маргулиса, который впервые чётко отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил её на бульбарную и церебральную формы.  М.С. Маргулис предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе локализации очага поражения головного мозга.

 Важным этапом в развитии проблемы дизартрии является изучение локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств.  Е.Н.Винарской^[7] впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрии при очаговых поражениях мозга у больных.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже – нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например, врождённая аплазия ядер черепно-мозговых нервов, а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Особенностью дизартрии у детей является часто её смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространённый характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других.

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии чёткость кинестетических ощущений часто нарушается и ребёнок не воспринимает состояние напряжённости, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады.

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психологических отклонений.

Дети с дизартрией могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

4. дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;
5. дизартрия у детей с церебральным параличом;
6. дизартрия у детей с олигофренией;
7. дизартрия у детей с гидроцефалией;
8. дизартрия у детей с задержкой психического развития;
9. дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Эмоционально-волевые нарушения у детей с дизартрией проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном возрасте дети, страдающие дизартрией, двигательно беспокойны, склоны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склоны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.

 Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей                        с задержкой психического развития.

Очень часто недоразвитие фонематических процессов характерно для детей с  ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) – одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста, проявляющаяся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка.

Изучение детей с  ЗПР  началось сравнительно недавно – в конце 50-х годов  XX века. Ряд исследователей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовская и др.)  выявили среди детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, – неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основания считать их умственно отсталыми. Эти дети были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований  Т.А. Власова и  М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как "детей с психофизическим и психическим инфантилизмом"^[8]:

 В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области  к. г. м.  и её связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью.

Вторую группу составили дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих детей характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учёбе.

Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врождённые или возникшие во внутриутробном, природовом или раннем периоде жизни ребёнка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляет отставание в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с  ЗПР. Ею было выделено 4 основных варианта  ЗПР:  

1. ЗПР конституционального происхождения. Состояние задержки определяется наследственной, семейной конституцией. Генетическая предрасположенность проявляется в высокой чувствительности к средовым факторам развития: даже слабые внутриутробные нарушения питания или заболевания первых лет жизни ведут к заметному нарушению темпа созревания мозговых структур.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Задержка развития –  следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус таких детей.
3. ЗПР  психогенного происхождения. Дети имеют нормальное физическое развитие и функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Их психический инфантилизм обусловлен психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Наиболее тяжёлый тип  ЗПР. Нарушение темпа развития интеллекта обусловлено грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур, недоразвитием коры больших полушарий г. м.  Причина – патология беременности, тяжёлый токсикоз, грипп, гепатит, алкоголизм матери или отца, родовые патологии, в том числе и недоношенность, родовая травма, тяжёлые инфекционные и нейроинфекционные заболевания на первом году жизни.

Термин "задержка" подчёркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребёнка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые нормы поведения. У детей с  ЗПР  наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникают головные боли. Всё это в совокупности ведёт к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности.

Особенности внимания детей с  ЗПР  проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой этими детьми деятельности и увеличивает количество ошибок.

У детей с  ЗПР  наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечёркнуты или накладываются друг на друга.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения, наблюдается бедный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием смысла слов. Эти дети почти не используют в своей речи некоторые грамматические категории, испытывают трудности в понимании и употреблении сложных лексико-грамматических конструкций.

Своеобразно и поведение детей с  ЗПР. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к обучению, к занятиям.

Ведущей деятельностью для них остаётся игра. К началу систематического обучения у детей с  ЗПР  не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребёнка к выполнению нового вида деятельности – учебной.

Для детей с  ЗПР  характерны различные нарушения речевой деятельности.

При  ЗПР  отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей.

Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений.

Словарный запас детей с  ЗПР  отличается бедностью и недифференцированностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова.

Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения. Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что в данных исследователей подробно изучены и раскрыты механизмы, причины речевого нарушения и психического недоразвития, однако недостаточно разработана сама технология обучения детей, страдающих таким сложным  по своей структуре дефектом. А тем временем число таких детей растёт, и они нуждаются в грамотной коррекции своего дефекта.

ГЛАВА II

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Теоретическое  обоснование  педагогической  технологии коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой психического развития.

речедвигательная моторика

фонематический слух

иннервация речевого аппарата

темпы психологического развития

Дизартрия

ЗПР

письмо

операция выделения конкретной фонемы

фонематическое восприятие

звукопроизношение

Исходя из структуры дефекта мы обозначили направления коррекционного обучения.

Логопедическая работа будет включать в себя основные задачи:

1. Обучение звукопроизношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков в речи.
2. Развитие фонематического слуха и восприятия, формирование навыков звукового анализа.
3. Нормализация просодической стороны речи, т.е. преодоление расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны речи.

Развивая фонематическое восприятие у детей – дизартриков, логопед положительно воздействует на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантированно только при опережающем формировании фонематического восприятия, что впоследствии окажет положительное влияние и на освоение письма.

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на основные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с дизартрией не овладевают грамотным чтением и письмом.

Доктор наук, профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: "При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов".^[9] Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции дизартрии являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. "Формирование узловых образований, – отмечает далее Р.Е. Левина, – позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта"^[10] (т.е. коррекции речевого недоразвития).

2.2. Принципы логопедической работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой    психического развития.

При коррекции ЗПР, логопедическая работа базируется на знании структуры, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

1. Поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи.
2. Системного подхода к анализу речевого дефекта.
3. Регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функции речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия.

Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи, и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации.

Основной принцип логопедической работы по формированию фонематического слуха и восприятия у детей – дизартриков с  ЗПР  заключается в следующем: вся логопедическая работа должна осуществляться в системе: от простого к более сложному.

Осуществляя коррекционное обучение детей с  ФФН, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путём постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонематических представлений, требует расчленённого поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа.

1.          Содержание логопедической работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой  психического развития.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы с детьми – дизартриками и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только ещё ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей фонематического слуха и восприятия можно условно разделить на шесть этапов:

I  этап.  Задачи:

1. учить детей узнавать неречевые звуки.

II  этап.  Задачи:

–  учить детей различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III  этап.  Задачи:

–  учить детей различать слова, близкие по звуковому составу.

IV  этап.  Задачи:

–  учить детей дифференцировать слоги.

V  этап.  Задачи:

–  учить детей дифференцировать фонемы.

VI  этап.  Задачи:

–  развивать у детей навыки элементарного звукового анализа.

Содержание логопедической работы на I этапе.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (деревья.) Что гудит? (автомашина.) Кто кричит? (мальчик.) Кто разговаривает? (люди.) Кто смеётся? (девочка.) И т.д.

Затем детям даётся задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т.д.

План работы по развитию фонематического слуха и восприятия          на I этапе обучения через систему игр.

Содержание логопедической работы на II этапе.

На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

План работы по развитию фонематического слуха и восприятия          через систему игр на II этапе обучения.

Содержание логопедической работы на III этапе.

На этом этапе дети должны научится различать слова, близкие по звуковому составу.

План работы по развитию фонематического слуха и восприятия          через систему игр на III этапе обучения.

Содержание логопедической работы на IV этапе.

На данном этапе детей учат различать слоги.

План работы.

Содержание логопедической работы на V этапе.

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать этот этап нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, а только затем согласных (аналогичным образом).

План логопедической работы по коррекции ФФН на V этапе обучения.

Содержание логопедической работы по коррекции ФФН у детей с ЗПР на VI этапе обучения.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что логопед учит дошкольников определять количество слогов в слове и отхлопывать двух и трёх сложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

Далее проводится анализ гласных звуков. Как только дети начнут справляться с этим заданием, можно приступать к анализу и согласных звуков. При этом должна соблюдаться определённая последовательность: сначала ребёнка учат выделять в слове первый согласный звук (легче всего детям даются глухие взрывные согласные).

План логопедической работы

Все предложенные игры по коррекции  ФФН  проводились не только на групповых занятиях, но и на индивидуальных. А также отрабатывались воспитателем с детьми в свободное время. Каждая игра проигрывалась несколько раз, пока дети не начинали выполнять её верно и без каких-либо затруднений.

Подробное описание перечисленных игр см. в приложении  

1. 2.4 Содержание работы по формированию контроля и самоконтроля в процессе коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с задержкой  психического развития.

Внимание – это направленность психической деятельности и

                      сосредоточенности её на объекте, имеющем для  

                     личности определённую значимость.

Отсутствие внимания мешает правильно воспринимать предметы, людей, события, содержание услышанного и увиденного.

  Помимо нарушения речевых функций у всех детей, имеющих такой сложный по своей структуре дефект,  имеются нарушения функций внимания, а именно: страдает контроль и самоконтроль.

Без этих важных составляющих невозможно полноценное формирование фонематических процессов. Следовательно, проводя коррекцию  ФФН  речи у детей с  ЗПР, необходимо параллельно работать и над развитием функций внимания (в данном случае контроля и самоконтроля), что позволит достичь наиболее высоких результатов в преодолении  ФФН  речи.

Формирование контроля и самоконтроля должно идти постепенно (от простого к более сложному) путём игр и упражнений.

                План работы по формированию контроля и самоконтроля

через систему игр и упражнений:

1. Игра "Загаданное слово".

Нужно называть ребёнку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, тетрадь, книга, воробей, вилка и т.д.  Он должен, по договорённости, отреагировать на определённые слова. Ребёнок внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если ребёнок сбивается, то задание повторяется снова.

Во второй серии можно предложить, чтобы ребёнок вставал каждый раз, когда, как установлено, услышит слово, обозначающее растение.

В третьей серии можно объединить первое и второе задание, т.е. ребёнок хлопает в ладоши при произнесении слова, обозначающее животное, и встаёт при произнесении слова, обозначающее какое-либо растение.

2. Упражнение "Сравни картинки".

Для проведения упражнения необходимо подготовить 2 пары картинок, содержащих по 10-15 различий; несколько неоконченных рисунков или рисунков с нелепым содержанием; несколько наполовину раскрашенных картинок.

В первом задании ребёнка просят сравнить картинки в предложенной паре и назвать все их различия.

Во втором задании ребёнку показывают последовательно неоконченные картинки и просят назвать, что не дорисовано, или же показывают картинки нелепого содержания и просят найти несоответствия.

В третьем задании нужно раскрасить вторую половину картинки точно так же, как раскрашена первая половина.

3. Упражнение "Зачеркни букву".

Ребёнку даётся небольшой текст (газетный, журнальный) и предлагается, просматривая каждую строчку, зачёркивать какую-либо букву (например "а").

Усложнение: меняется инструкция, например, так: "В каждой строке зачеркни букву "а", а букву "б" подчеркни".  Или так: "Зачеркни букву "а", если перед ней стоит буква "и" и подчеркни букву "а", если перед ней стоит буква "л".

4. Упражнение "Волшебные фигурки".

Ребёнку дают лист бумаги, цветные карандаши и просят его нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда эта работа будет завершена, ребёнка предупреждают о необходимости быть внимательным, т.к. инструкция произносится только один раз: "Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольники". Если ребёнок спрашивает, что делать дальше, – ответить, что пусть он делает так, как понял.

Если ребёнок справился с первым заданием, можно продолжить выполнение заданий, придумывая и постепенно усложняя условия.

5. Игра "Счётные движения".

а) Если ребёнок владеет обратным счётом, то можно предложить ему повторять его, но при этом одновременно выполнять вслед за взрослым простые физические упражнения (наклоны, повороты, приседания).

б) Ребёнку показывают таблицу с 25 клетками, на которой в случайном порядке нанесены цифры от 1 до 35, из них 10 пропущено.

Ребёнка просят найти и показать все цифры подряд, а пропущенные цифры записать (или сказать вслух).

6. Игра "Выложи орнамент".

Для проведения этой игры необходимо два рисунка.

В 8 квадратах определённым образом расставлены точки. Ребёнка просят посмотреть на первый квадрат и постараться точно так же расставить эти точки (фишки) в пустом квадрате.

Время показа одной карточки – 1-2 секунды, на воспроизведение точек ребёнку отводится не более 15 секунд.

7. Упражнение "Перепутанные цифры".

Ребёнку показывают таблицу с набором цифр от 1 до 25, которые располагаются в произвольном порядке. Затем ребёнку даётся инструкция: "Постарайся как можно быстрее находить, показывать и называть вслух цифры от 1 до 25".

8. Игра "Найди одинаковые предметы".

Среди нескольких игрушек или предметов ребёнку предлагается отыскать два одинаковых.

9. Игра "Найди игрушку".

Педагог описывает ребёнку какую-либо игрушку, находящуюся в комнате. Ребёнок может задавать вопросы. Затем ребёнка просят найти предмет, о котором шла речь.

10. Игра "Добавь слово".

Первый ребёнок называет какую-нибудь игрушку. Второй повторяет это слово и добавляет какое-либо своё. Третий ребёнок повторяет первые две по порядку и называет своё и т.д.

11. Игра "Чего не хватает?"

Ребёнку сначала предлагается внимательно посмотреть на ряд картинок на первой странице. А перевернув страницу, просят его так же внимательно посмотреть на ряд этих же предметов и ответить на вопрос: "Что изменилось?", или "Чего не хватает?", или "Что ещё появилось?"

12. Упражнение "Самый внимательный".

Дети встают полукругом, выбирают водящего. Водящий запоминает, как стоят игроки. Затем по сигналу он отворачивается и называет игроков по порядку. На месте водящего должны побывать все игроки по очереди.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из анализа педагогической и психологической литературы видно, что исследователи больше внимания уделяют раскрытию механизмов, причин  ФФН  речи у детей с  ЗПР, осложнённого дизартрией, говорят о распространённости такого недоразвития. Однако, недостаточно раскрывают саму технологию обучения детей, страдающих таким сложным по своей структуре дефектом.

На основе литературных данных и опыта работы учителем- логопедом в течении 10 лет,  было выявлено, что у детей с  ЗПР  помимо недоразвития фонематических процессов, страдают и функции внимания, а именно контроль и самоконтроль.  Исходя из этого, была разработана система коррекционной работы по преодолению  ФФН  речи, которая предусматривает параллельно с развитием фонематических процессов (слуха и восприятия) развивать и функции контроля и самоконтроля.

Работу по развитию фонематического слуха и восприятия рекомендуется проводить по следующей системе, состоящей из шести этапов:

I  этап – узнавание неречевых звуков.

II  этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале

                одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III  этап – различение слов, близких по звуковому составу.

IV  этап – дифференциация слогов.

V  этап – дифференциация фонем.

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

  Использованная система работы по коррекции  ФФН  речи у детей с  ЗПР – достаточно эффективна, так как заметно повысился уровень развития фонематического слуха – большинство детей научились выделять на слух заданный звук, слова с заданным звуком, различать на слух сходные звуки. Также изменился уровень развития фонематического восприятия: дети научились определять место звука в слове, из скольких звуков состоит слово, последовательность звуков в слове.

Таким образом, я пришла к следующему выводу: если работать с детьми планомерно, целенаправленно и полноценно, то достижение желаемого результата (в данном случае повышение уровня развития фонематических процессов у детей с  ЗПР) не представляет трудностей. Наоборот, эта методика работы открывает широкие возможности для творчества логопеда, дефектолога, воспитателей, работающих в группе и самих детей, которые с возрастающим интересом будут принимать участие в предлагаемых играх и упражнениях. Естественно, этот подбор игр и упражнений – не закостенелая система работы по формированию фонематического слуха и восприятия детей с  ЗПР, а только минимальный шаг к совместной деятельности и творчеству педагогов и детей.

Список литературы

1. Агранович, З.Е.  Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей / З.Е Агранович-   СПб.: Детство – Пресс, 2000. 21- 25 с.

2. Алексеева, М.М., Яшина, В.И.  Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников./ М.М Алексеева,  М., В.И. Яшина-  1997. 112- 118 с.
3. Балобанова, В.П., Богданова, Л.Г., Венедиктова, Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. / В.П Балобанова, Л.Г Богданова,  Л.В Венедиктова и др. -  СПб.: Детство – Пресс, 2000. 52- 69 с.
4. Гадасина, Л.Я., Ивановская, О.Г.  Звуки на все руки. Пятьдесят логопедических игр. / Л.Я Гадасина., О.Г Ивановская.-   СПб.: Детство – Пресс, 1999.  11- 17 с.

5. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. / Н.С., Жукова, Е.М Мастюкова., Т.Б. Филичева.-  Екатеринбург: АРД  ЛТД, 1998. 25- 58с.
6. Забрамная, С.Д.  Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. /  С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.63- 78с.

7. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. / И.Р Калмыкова.-  Ярославль: Академия развития, 1998. 112- 115с.
8. Карпова, Г.А., Артемьева, Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития./ Г.А., Карпова,  Т.П.  Артемьева.- Екатеринбург, 1995. 82- 96 с.
9. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. / Е.В.  Колесникова М., 1999. 2-45 с.
10. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. / В.В., Коноваленко, С.В. Коноваленко М., 1998. 25- 56с.
11. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения./ В.В., Коноваленко, С.В Коноваленко.-  М., 1998. 47-48с.

12. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,/  В.В. Лебединский.-  Издательство МГУ, 1985.63-75с.

13. Правдина, О.В.  Логопедия./  О.В. Правдина.- М.: Просвещение, 1969. 12- 17с.
14. Репина, З.А., Доросинская, А.В. Опосредованная артикуляционная гимнастика для детей преддошкольного возраста. / З.А., Репина А.В. Доросинская.-  Екатеринбург, 1999. 12- 19с.
15. Репина, З.А., Буйко, В.И. Уроки логопедии./ З.А., Репина, В.И.  Буйко.-  Екатеринбург: ЛИТУР, 1999. 48- 59с.
16. Рогов Е.И. Психология познания./ Е.И Рогов.- М.: ВЛАДОС, 1998.27- 58с
17. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников./ И.Н.  Садовникова.- М.: ВЛАДОС, 1997. 89- 96с.
18. Садовникова, Л.Г. Ваш ребёнок начинает говорить./ Л.Г.  Садовникова.-   СПб.: ТОО "Тригон", 1996. 26- 58с.
19. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М.  Исследование особенностей  познавательной сферы детей./ Н.Я. Семаго,  М.М. Семаго. -   М., 1999. 63- 78с.
20. Ткаченко, Т.А. В первый класс без дефектов речи. / Т.А. Ткаченко.-  СПб.: детство – Пресс, 1999. 26- 58с.
21. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит./ Т.А. Ткаченко.-   СПб.: Детство – Пресс, Акцидент, 1998. 5- 15с.
22. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа./ Т.А. Ткаченко.-   СПб.: Детство – Пресс, 2000. 6-15с.
23. Туманова, Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. / Туманова Т.В. - М.: Гном – Пресс, 1999. 58- 85 с.
24. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение./ Т.Б. Филичева, Т.В.  Туманова.-  М.: Гном – Пресс, 1999. 27- 36с.
25. Филичева, Т.Б., Чевелёва, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии./  Т.Б., Филичева Н.А., Чевелёва Г.В. Чиркина.-  М.: Просвещение, 1989. 73- 96с.

Приложение

ОПИСАНИЕ ИГР ПО КОРРЕКЦИИ  ФФН.

1. Игра "Определи, что звучит".

На столе перед ребёнком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает ребёнку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем ребёнку нужно только на слух, без зрительной опоры (ребёнок отворачивается, или игрушки закрываются ширмой) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество звучащих игрушек увеличивается постепенно, с трёх до пяти. Игра проводится до достижения стойкого различения громких и контрастных звуков.

2. Игра "Услышь разные звуки"

Перед ребёнком выставляется 4-5 предметов, при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока ребёнок не уловит характер звука. Начинается игра с двух контрастных звучаний при зрительной опоре: о металл и дерево, позже добавляется 3-й и 4-й варианты звучания. Затем только на слух (ребёнок поворачивается спиной) предлагается определить, что звучит. Игра проводится до достижения стойкой дифференциации звучаний.

3. Игра "Знакомые звуки"

Перед ребёнком выставляются хорошо знакомые ему предметы: карандаш, ножницы, чашка с водой, пустая чашка. Логопед объясняет ему, что только по слуху ребёнку предстоит определить, что он услышит, и рассказать о действиях логопеда как можно полнее. Затем ребёнок поворачивается спиной к предметам или они закрываются ширмой. Логопед переливает воду из одной чашки в другую, режем бумагу ножницами и т.д. После каждого произведённого действия ребёнок должен рассказать о нём в силу своих речевых возможностей, но максимально подробно. При значительных трудностях звучание повторяется со зрительной опорой. Игра проводится до стойкой дифференциации звучаний.

4. Игра "Какая баночка звучит?"

В одинаковые металлические баночки помещаются сыпучие продукты с частицами разной величины: манная и гречневая крупа, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребёнку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о металлическую коробочку при её встряхивании. Потом, по очереди, встряхивая коробочки, логопед каждый раз просит ребёнка отгадать, что в коробочке. Так как звуковые различия незначительны, количество банок ограничивается вначале тремя, после чего медленно увеличивается при постоянном сравнении акустических восприятий.

8. Игра "Кто тебя позвал?"

Игра направлена на различение по тембру максимально сокращённого звукокомплекса. Логопед предлагает ребёнку отвернуться и отгадать, кто из детей позвал его.

Вначале ребёнка зовут по имени, затем (для усложнения) произносят короткое  АУ.

9. Игра "Три медведя"

Логопед предлагает ребёнку вспомнить сказку "Три медведя". Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносится поочерёдно различным по высоте голосом, в трёх вариантах.

При трудностях называния персонажей, логопед может предложить ребёнку показывать на одну из картинок – изображения трёх разных медведей.

Когда ребёнок научится различать реплики по высоте звучания, следует попросить его произнести одну их фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте.

10. Игра "Далеко или близко?"

Логопед предлагает ребёнку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем воспроизвести звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо).

Кричат дети: АУ (громко), АУ (тихо). Лает собака: АВ-АВ (громко, тихо). Мяукает кошка, поёт петух и т.п.

13. Игра "Словознайкин"

Логопед даёт ребёнку два кружка – красный и зелёный – и предлагает игру: если ребёнок услышит правильное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, чётко произносит звукосочетания:                    

14. Игра "Попугай"

Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по 2, затем по 3 в названном порядке:

мак – бак                                     моток – каток – поток

ток – тук                                     батон – бутон – бетон

бык – бак                                    будка – дудка – утка

ком – дом                                    нитка – ватка – ветка

 15. Игра "Какое слово отличается от остальных?"

 Из четырёх слов, отчётливо произнесённых логопедом, ребёнок должен назвать то, которое отличается от остальных:

канава – канава – какао – канава

ком – ком – кот – ком

утёнок – утёнок – утёнок – котёнок

будка – буква – будка – будка

винт – винт – бинт – винт

минута – монета – минута – минута

буфет – букет – буфет – буфет

билет – балет – балет – балет

18. Игра "Поэт"

Логопед читает две стихотворные строки, выделяя голосом последнее слово в начальной строчке. Ребёнок должен выбрать одно слово из трёх предложенных, добиваясь рифмы в стихе:

Шепчет ночью мне на ушко

Сказки разные … (перина, подушка, рубашка)

Ой, ребята, верь, не верь –

От меня сбежала  … (кошка, дверь, стенка)

Сказала дверь: "Мой дорогой!

Не открывай меня … " (плечом, коленом, ногой)

Две лисички, две сестрички

Отыскали где-то  …  (спички, щётку, ножик)  и т.д.

При трудностях поиска нужного слова, логопед зачитывает двустишие во всех 3-х вариантах и просит ребёнка прослушать и выбрать правильный вариант – тот, где слова самые похожие.

19. Игра "Подскажи словечко"

Логопед просит ребёнка подобрать слово в рифму (созвучие слова):

Портфель я выронил из рук,

Такой большой на ветке  …  (жук)

Шёл по лесу шустрый мишка,

На него свалилась  …  (шишка)

Здесь в лесу есть злые звери,

Запирайте на ночь  …  (двери)

Как-то вечером две мышки

Унесли у Пети  … (книжки)

23. Игра "Повторяйкин"

а) Воспроизведение слоговых сочетаний с общим  гласным и различными согласными звуками:

та – ка – па                  па – ка – та

ка – на – па                  га – ба – да

фа – ка – ка                  ка – фа – ха

ба – да – га                   ва – ма – на

ма – на – ва                                  и  т.п.

       То же с гласными  о, у, ы.

б)  Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости (глухости, сначала по 2 слога):

па – ба                пу – бу                  та – да                   фа – ва

по – бо                пы – бы                ка – га                   са – за

(то же с гласными о, у, ы),

па – ба – па                    та – да – та                  ва – фа – ва

по – бо – по                   да – та – да                  фа – ва – фа

пу – бу – пу                   ка – га – ка                  са – за – са

пы –бы – пы                  га – ка – га                  ша – жа – ша

24. Игра "А ну-ка повтори!"

Воспроизведение слоговых пар с наращиванием стечения согласных звуков:

па – тпа               та – фта                 на – пна               ка – пка

та – пта               ма –кма                 ка – фка               та – кта

фа – тфа              на – фна                ка – тка                на – кна

25. Игра "Попугай".

Воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении:

пта – тпа                        фка – кфа

пка – кпа                        гда – дга

фпа – пфа                       фта – тфа

кта – тка                         вба – бва           и т.д.

27. Игра "Кто какие звуки издаёт"

Выделение одного из согласных звуков в звуковом потоке. Логопед называет и, многократно повторяя, добивается запоминания ребёнком одного из согласных звуков. Затем произносит звуковой ряд, в котором ребёнок должен выделить один заданный согласный звук – хлопком, другим оговоренным движением, либо жестовым символом.

29. Игра "Назови первый звук в слове"

слова на У,                 слова на И,

слова на А,                 слова на О.

Объяснить выделенные слова. Вспомнить 5 предметов, названия которых начинаются со звука У (А, И, О), вспомнить 4 – 5 действий, названия которых начинаются со звука У (А, И, О).

30. Игра "Какой последний звук в слове?"

Логопед просит ребёнка назвать последний звук в слове (последние гласные А, О, И, У, Ы): голова, игра, окно, пальто, кино, отойди, назови, носи, огоньки, иду, назову, обниму, брошу, крикну, лопаты, букеты, лимоны, ленты, конфеты, газеты.

31. Игра "Назови первый и последний звуки в слове"

Избушка, иголка, изюминка, улица, улитка, ученица, афиша, ангина, указка, ищейка, овощи, обручи, окуни, окрики, опера, окна, осы, ослики.

33. Игра "Какой первый звук в слове?"

Назвать первый согласный звук в слове (выделить его голосом, "нажать" на него).

слова на М,                       слова на Н,

слова на В,                        слова на К    и т.д.

34. Игра "Найди спрятанный звук?"

Логопед просит ребёнка определить, какой звук мы тянем (поём) в середине слова (А, У, О):

бак                  пар                  муж                  жар                    зал

рак                  вар                  шар                   дом                    кот

сок                  газ                   зуб                    вол                    лук

суп                  нос                  гол                    душ                   мак.

36. Игра "Назови все звуки по порядку"

Ребёнок называет все звуки, которые есть в слове:

бак                   дар                    кот                     пар

зал                   дым                   кит                     пол

вар                   дом                   лом                     рак

ваш                  душ                  лак                      рот

выл                 жук                    мак                     сок

гам                  жар                    мох                    сын

            гол                    кон                       нос                      суп