Обобщение опыта "СОВМЕСТНАЯ РАБОТА ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ ПО УСТРАНЕНИЮ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА"
опыты и эксперименты по логопедии (подготовительная группа) по теме

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ Г.ЮЖНО-САХАЛИНСКА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД  КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 19 «АЛЁНУШКА»

г. Южно – Сахалинска, ул. Емельянова 33-В  тел: 23-53-23

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА

СОВМЕСТНАЯ РАБОТА ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ ПО УСТРАНЕНИЮ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ  РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА

Южно- Сахалинск , 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению и своевременной коррекции фонетико-фонематического недоразвитии речи у детей дошкольного возраста. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

В настоящее время эта проблема особенно актуальна. В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп с ФФНР всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали группы с ФФНР. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной. Один из резервов - это более тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.

На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко [10, 38]. Но использовать рекомендации на группе с ФФНР можно частично, т.к. их работы направлены на преодоление общего недоразвития речи.

Цель научно-исследовательской работы - создание системы совместной работы логопеда и воспитателя, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с ФФНР.

Помимо этой главной цели мы решаем и общеразвивающие задачи познавательного развития. Задачи языкового развития выдвинуты в работе на первый план, поскольку она рассчитана на детей, у которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической стороны речи, лексического состава языка, грамматического строя речи) при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

Объектом  данного исследования являются особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста подготовительной к школе группе с ФФНР.

Предмет исследования - организация работы воспитателя и логопеда по устранению речевых нарушений.

Выдвинутая гипотеза заключается в том, что совместная работа воспитателя и логопеда направленная на коррекцию речевых нарушений у детей будет способствовать большей эффективности.

Для подтверждения гипотезы мною были поставлены задачи:

1. Изучение специальной литературы по совместной работе логопеда и воспитателя по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
2. Диагностирование особенностей речевого развития детей.
3. Составление перспективного планирования по совместной организации работы педагогов.
4. Уточнение форм и методов взаимодействия педагогов и возможности обратной связи.
5. Разграничение целей и задач логопеда и воспитателя при работе в экспериментальной группе.
6. Консультирование воспитателей по проблемам речевого развития.
7.  Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной группы совместно с воспитателями.

В основе научно-исследовательской работы лежат принципы системности, комплексности, развития, принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, общедидактические принципы: наглядность, доступность, индивидуальный подход (Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М.,Чиркина Г.В.) [7, 8, 20, 41].

Работа по обобщению опыта состоит из двух основных разделов, снабжена списком научно-методической литературы. В разработке даны таблицы и диаграммы, в которых приведены результаты констатирующего и формирующего эксперимента, план перспективной работы учителя-логопеда и воспитателя, темы для консультирования воспитателей по проблемам речевого развития и т.п.

В работе отражены результаты научно- методического исследования, проведенного и апробированного в течение 10 месяцев в МБДОУ №19 «Аленушка» г. Южно-Сахалинска в подготовительной к школе  группе.

ГЛАВА 1.ОРГАНИЗАЗИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

1.1. Обучение и воспитание дошкольников с фонетико- фонематическим

недоразвитием речи

Поступление ребёнка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Во многих детских садах существуют логопедические группы или группы логопедической деятельности, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина,  Г.Е.Чиркина, А.В. Ястебова и др.) [24, 41, 43] доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия и др.) [25, 42] подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, "чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)"[42]. К.Д.Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова".

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев) [11]. А.Н.Гвоздев отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев [11] и др. доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием [42]. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев [11] отмечает, что "хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться". И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин [42] определяет фонематическое восприятие как "слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании". Он же указывает: "Под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука».

Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания): дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения. По данным Р.Е.Левиной [24] в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н.Гвоздев [11] отмечает, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин) [42].

Р. Е. Левина [24] замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласны, согласных). Затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка "заострить" слуховое восприятие и "руководствоваться слухом и только слухом". Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин [42]).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным Т.Буденной [4], "безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить".

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

- трудности слияния звуков в слоги и слова;

- взаимные замены фонетически или артикуляционно - близких согласных звуков (свистящих
- шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих)

- побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

- искажение слоговой структуры слов;

- слишком медленный темп чтения;

- нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

- пропуски гласных;

- пропуски согласных в их стечении;

- слияние слов на письме;

- раздельное написание частей одного слова;

- пропуски - орфографические ошибки, наращения или перестановки слогов.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому  Левиной Р.Е. [23] был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты. Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.

Педагоги группы - логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы по которым он непосредственно проводит непосредственно- образовательную деятельность, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование непосредственно- образовательной деятельности (НОД)  воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей; обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни; совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его); разработка общих рекомендаций для родителей.

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи. Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены, удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов. Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина [23] наметила несколько этапов развития

Языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно- фонематической формы.

Р.Е.Левина отводит большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т.А.Ткаченко [36], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1.Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично.

Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: - трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным

фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо - глухих. Свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]. Звонкие замещаются парными глухими. Недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно - близких звуков произносится средний, неотчётливый звук. Вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч]. Причинами таких замен является недостаточность сформированности фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее

число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточность сформированности

артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо "скатерть" - они говорят "катиль" или "катеть", вместо велосипед - "сипед".

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия, у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи).

Таким образом, проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

1.2. Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей с

фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Т.Б.Филичёва, Г.В.Чиркина) [37, 41].

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г]. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

НОД по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на подгрупповых занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает в подгрупповую НОД поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа. На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего,  зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова. После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количества звуков в слове.

3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа - выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору - схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок - сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико -фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются:

1) формирование звукопроизношения;

2) развитие фонематического восприятия;

3) подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи - нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте, проводятся также следующие упражнения:: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для НОД подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения - в письме и чтении.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико - грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.

 Это: 1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

2) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении

недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

3) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;

4) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;

5) закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

6) формирование диалогической и монологической форм связной речи;

7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

8) закрепление навыка чтения;

9) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

10) развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это - принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязано и в определённой последовательности.

При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у них фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладениями этими сторонами речи в логопедической НОД, воспитатель подбирает к НОД доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее. Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на логопедической НОД. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя:

- глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития;

- использование этих знаний в своей работе.

Отличительной особенностью подгрупповой НОД воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех подгрупповой НОД логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедической НОД он включает в свою НОД по развитию речи и в вечернюю работу.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает по отдельным видам НОД, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальную НОД.

Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой НОД, по закреплению произносимых навыков и развитию речи. Желательно планировать подгрупповую НОД по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня. Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей в НОД, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

создавать ситуацию общения; формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи; организовывать игры на развитие звуковой культуры речи; привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове; проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти; привлекать внимание к интонационной стороне речи.

1.3.Особенности совместной работы логопеда и воспитателя по звукопроизношению, по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы: I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение. Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим основные отличия:

Логопед исправляет нарушения речи.

Воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе.

Подготовительный этап:

Логопед, в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали. Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Этап появления звука:

Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата.

Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом звука, фиксируя внимание ребёнка на его звучание и артикуляции, используя картинки - символы и звукоподражания.

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)

Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, потешки, рассказы.

Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, подбирая соответствующий программный материал.

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения:

1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;

4) закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков. Материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом , чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

Индивидуальная НОД по заданию логопеда проводится воспитателем во время второй половины дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий.

Такая тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные тетради тех детей, с которыми он занимался утром. (Приложение1).

Очень важно, чтобы, во время индивидуальной НОД,  воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой моторикой - ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью - сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

НОД с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков. Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом - произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. НОД может быть продолжена лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от ребенка.

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления ошибок в речи детей вне НОД и во время ее отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому: "У всех куклов сними туфли, неси без туфлев". Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов ("всех куклов" или "всех кукол", "без туфлёв" или "без туфель"). А затем спрашивает: "Как лучше сказать?". И только потом просит повторить правильную фразу. Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: "Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!" или "Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно".

Теперь об исправлении ошибок в НОД. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, НОД, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь. В связи со сказанным, ошибки в ходе НОД должны фиксироваться воспитателем моментально ("Неверно", "Неправильно", "Не так сказал"). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать. Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: "Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать". Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того, чтобы дети во всей НОД говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Таким образом, планируя коррекционно-воспитательную работу в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, лучше использовать коррекционные возможности режимных моментов в зависимости от его основного содержания и программных требований к его организации. При этом ежедневное и еженедельное планирование коррекционных задач осуществляется воспитателем под руководством логопеда с учетом следующих моментов: наличного состояния речевых навыков и умений всей группы в целом и каждого ребенка в отдельности, текущих задач логопедической работы в плане воспитания у детей фонетико-фонематической стороны речи, лексико – грамматических навыков, связной речи.

Глава 2. ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

2.1. Констатирующий эксперимент

Исследование проводилось на базе МБДОУ № 19 «Аленушка» г. Южно-Сахалинска в подготовительной к школе группе (сентябрь-июнь). Весь первый комплекс методик был направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребёнка и его готовности к систематическому обучению (И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина) [16].

Второй комплекс методик направлен на обследование речи.

Программа диагностики психологической зрелости дошкольников включает:

1). Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины.

2). Диагностика развития элементов логического мышления.

3). Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания.

4). Диагностика речевого развития ребёнка, осознанности восприятия и использования им речи.

5). Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу.

В экспериментальной группе: 5 девочек, 5 мальчиков.

В контрольной группе: 1 девочка, 9 мальчиков. Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению.

Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.

1) Слабое речевое развитие детей.

2) Неразвитость тонкой моторики.

3) Неправильное формирование способов учебной работы.

4) Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение

операциональными навыками.

5) Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

6) Низкий уровень развития самоконтроля.

Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребёнка не только того познавательного психического процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряжённых с ними функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. 

Таким образом, все показанные ребёнком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребёнка дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

График №1

Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики психологической

зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп

(начало учебного года)

Диаграмма №2

Результаты диагностики психологической зрелости дошкольников

(начало учебного года)

Как видно из сравнительной диаграммы № 2 среднегрупповых результатов диагностики психологической зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп отличие наблюдается в развитии элементов логического мышления (2). В контрольной группе показатели ниже. По результатам другихдиагностик показатели приближены в процентном отношении.

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Она удобна для:

- диагностики;

- уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);

- построения системы индивидуальной коррекционной работы;

- комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;

- отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Структура методики - экспресс-вариант состоит из четырёх серий.

Серия I - Исследование сенсомоторного уровня речи:

1. Проверка фонематического восприятия - 5;
2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 5;
3. Звукопроизношение - с максимальным балом - 15;

4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова -5;
5. За всю серию наивысшая оценка - 30 балов.

Серия II - Исследование грамматического строя речи:

Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов - 30.

Серия III - Исследование словаря и навыков словообразования:

Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и

притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов - 30.

Серия IV - Исследование связной речи:

Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов - 30.
Экспресс- методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.

VI уровень - 100-80%;

III уровень - 79,9-65%;

II уровень - 64,9-45%;

I уровень - 44,95% и ниже.

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль: Фонематическое восприятие;

1. Артикуляционная моторика;
2. Звукопроизношение;
3. Звуко - слоговая структура слова;
4. Грамматический строй речи;
5. Словообразование;
6. Связная речь.

В основу обследования легли методологические принципы.

1. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка - это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2. Целостный, системный анализ. Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.

3. Принцип динамического изучения. Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

Первичное обследование дошкольников с ФФНР позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия. Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных (балльно - уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.

В основном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте - элементы ОНР, т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы. В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3). Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы.

Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностикивыполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. диаграмма №4).

 Таблица № 1

Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе

Таблица № 2

Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в контрольной подготовительной группе

Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

(начало учебного года)

Диаграмма 4

Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками

экспериментальной и контрольной групп(начало учебного года)

Итак, на основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов. Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

2.2.Формирующий эксперимент

2.2.1.Перспективное планирование работы логопеда и воспитателя в подготовительной группе

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида - игровой деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная "логопедизация" проводимых воспитателем НОД и режимных моментов, с другой - насыщение логопедической НОД общеразвивающим материалом, их "психологизация". Этого можно достичь при условии готовности воспитателя и логопеда к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. В данном случае он выступает как специалист, кроме того надо учитывать, что совместный уровень подготовки воспитателей требует пока ещё очень тщательной, постоянной консультации их со стороны логопеда. Поэтому мы разработали годовой план методической работы логопеда с воспитателями по проблемам речевого развития (Приложение 2).
Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, работы по преодолению нарушений устной и предупреждению письменной речи, явились следующие: Единство коррекционных, образовательных, воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных занятий и режимных моментов. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребёнка.

Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей. Достижение успеха в каждой НОД как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения дошкольников.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностик и развития дошкольника. Принцип последовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированных умений и навыков.

Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы воспитателя и логопеда.

Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. Многие из коррекционных задач решались совместно. Воспитатель планировал свою фронтальную НОД по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом логопедической работы.

Применение принципа деятельного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеобразовательных и коррекционных целях. Использование в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности позволяло ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Таким образом, успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Единственный путь осуществления логопедизации - это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы).

2.2.2. Логопедическая работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду стали:

1) формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и

фонематического восприятия;

2) формирование звукопроизношения;

3) формирование навыков дифференциации звуков;

4) формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;

5) формирование звукослогового анализа и синтеза слова;

6) развитие лексики, грамматического строя и связной речи;

7) обучение послоговому чтению;

8) подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами;

9) пропедевтическое формирование орфографических знаний и умений;

10) развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания);

11) совершенствование пространственно - временных ориентировок;

12) развитие мелкой моторики рук;

13) развитие тактильных ощущений;

14) развитие конструктивного мышления;

15) развитие изобразительно - графических способностей;

Преодоление ФФНР достигается целенаправленной логопедической работой в коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Коррекционная работа с детьми-логопатами направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальной, подгрупповой НОД.в индивидуальной НОД работа велась по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения связаны с определённой темой, например "Птицы", "Звери", и игрой.  На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведётся работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в инопланетян, героев сказок и т.д. Таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура.

На подгрупповой НОД дети со сходными речевыми нарушениями объединялись. С ними проводилась работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждую НОД на развитие лексико-грамматических форм языка включались задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединялись одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который порой по ходу действия (занятия) сочиняли дети.

Система подгрупповой НОД по коррекции произношения, отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основе лежат комплексность и игровые приёмы.

В системе занятий реализовался принцип специального образования - принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:

- развитие слухового внимания;

- развитие сенсорных и моторных функций;

- формирование кинестетической основы артикуляторных движений;

- развитие мимической мускулатуры;

- развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);

- развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;

- формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).

Вся НОД ориентирована на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Требования в программе распространяются на всю НОД.

Цель и тема НОД пронизывают все этапы, все виды работы. Максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим и грамматическим материалом.

Сочетание учебных и игровых форм (интегрированные, комбинированные НОД).

1. Наглядность в зависимости от возраста детей, этапа и содержания работы.
2. Систематическая работа над развитием мышления, внимания, памяти.

3. Постоянно звукобуквенный анализ и синтез.
4. Повседневное закрепление навыков письма и чтения.
5. Развитие связной речи по нарастающей сложности.
6. Недопустимость использования дефектных звуков.

2.2.3. Совместная работа логопеда и воспитателя по развитию речи и формированию лексико-грамматического строя

Воспитатель проводит НОД по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

Логопед в подгрупповой НОД формулирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при планировании НОД по письму и формированию графических навыков также руководствуется методическими указаниями логопеда. В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста выделяются следующие направления обучения: развитие словаря, формирование грамматически правильной речи, развитие связной речи. Основную работу по этим направлениям в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводит воспитатель. Однако из общего объёма содержания работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия выделяются несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие затруднения. Сюда относится образование слов приставочным и суффиксальным способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются в логопедической НОД на материале доступных для правильного произношения слов и затем включаются в НОД воспитателя.

Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа проводится преимущественно над пересказом, для чего подбираются небольшие тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лексико-грамматических средств. Процессы закрепления правильного произношения и овладения лексико-грамматической стороной речи является объектом пристального внимания воспитателя в течение всего пребывания ребёнка в группе. Вся работа над лексико-грамматическими темами построена в 4 этапа. Над каждой темой работает логопед и воспитатель.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это - принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода. Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи. Воспитатель обязательно присутствовал на

всех фронтальных занятиях логопеда, делал записи; отдельные элементы логопедического занятия он включал в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу по закреплению произносимых навыков. Большое внимание уделялось логочасу, для которого логопед давал задания, вытекающие из фронтального занятия и носящие разнообразный характер: предваряющий, закрепляющий, новые знания.

Данные научно-методической литературы и практика работы в логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми логопедической НОД.

Планируя работу воспитателя в указанном направлении в экспериментальной группе детей шестилетнего возраста с ФФНР, мы исходили из следующих положений. Организация, формы работы и привлекаемый педагогами материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностями их речевого и общего психического развития. Приёмы работы, применяемые воспитателями, необходимо различать в зависимости как от основных задач занятия, так и от его характера. В НОД может использоваться одна из описываемых форм работы либо сочетание нескольких форм, как это осуществлялось в экспериментальной группе, воспитатели которой проходили специальную подготовку.

Логопедом проводилась методическая работа с воспитателями:

1. консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей (Приложение 3).
2. составление перспективного планирования работы в коррекционной группе;
3. разработка по автоматизации звуков;
4. совместное проведение занятий по обучению детей грамоте;
5. проведение открытых занятий для воспитателей;
6. подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские собрания, утренники, открытые занятия) ;
7. совместное консультирование родителей;

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматривались упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Дошкольников с недоразвитием
связного высказывания отличают:

- недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями;

- узкое восприятие действительности;

- нехватка речевых средств;

- трудности планирования монолога.

Поэтому было проведено ряд консультаций по формированию у детей седьмого года жизни связной речи. В зависимости от уровня речевого развития детей, было предложено 3 основных варианта последовательности обучения связной речи. При обучении в группах детей с высоким уровнем сформированности связной речи рекомендовалось педагогам использовать следующие виды творческого рассказывания:

- добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;

- составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или результата действия;

- составление рассказа с включением (исключением) объектов;

- составление рассказа по комплекту игрушек;

- рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;

- придумывание рассказа о знакомом герое;

- составление рассказа по его названию;

- придумывание рассказа по нескольким опорным словам и пр.

При среднем уровне речевых возможностей детей:

- пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин;

- пересказ рассказа с использованием опорных сигналов;

- составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных картин;

- составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной картине;

- составление описательных рассказов (с использованием схем);

- творческое рассказывание.

Если уровень сформированности связной речи большинства детей, ниже среднего, в указанных видах рассказывания целесообразно использовать тексты с наиболее простым и доступным содержанием.

В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря постепенному убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к которым можно отнести все виды наглядности, а также моделирование плана высказывания. Материал, изучаемый детьми под руководством логопеда, педагоги закрепляли в условиях естественной коммуникации воспитанников. Коррекционные задачи были подчинены программным и гармонично сними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых они применяли полученные в логопедической НОД навыки и умения. При разработке общеобразовательной НОД нами учитывалась степень развития контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и коррекционно-воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение лексико-грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало проведению воспитателем той НОД, на которой предполагалось закрепление данных конструкций. Отбор речевого материала для воспитательной НОД делался с учётом тематики подгрупповой логопедической НОД по формированию произношения, а также уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, достигнутого каждым ребёнком. Для этого мы тщательно анализировали речевой материал, используемый детьми в НОД воспитателя, и соотносили его с текущими задачами по формированию фонетического строя речи в подгрупповой и индивидуальной логопедической НОД.

При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения. Особое внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи. Наибольшими возможностями для закрепления речевого материала логопедической НОД являются НОД, непосредственно связанные с развитием речи детей.

Благодаря тесному взаимодействию логопеда и воспитателей последние чётко представляли динамику развития фонетической стороны речи детей.

Они использовали сводную таблицу ("речевой профиль группы"), иллюстрирующую состояние звукопроизношения. Таблица, составленная логопедом, отражала динамику работы по произношению и постоянно находилась в поле зрения воспитателя. В ходе проведения общеобразовательных занятий (и вне их) педагоги постоянно контролировали правильное произнесение детьми фраз, включающих слова с автоматизируемыми звуками. В НОД воспитателя активно велась работа над совершенствованием словесно-логического мышления, внимании, памяти, развитию мелкой моторики рук при подготовке к письму. ребёнка.

В настоящее время рядом исследователей  доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в НОД воспитателя и в процессе режимных моментов. Оптимальным является использование в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением. Если проводить пальцевую гимнастику стоя, примерно в середине НОД воспитателя, такая гимнастика послужит сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени.

Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании движений с речью детей. Для детей логопедических групп проговаривание стихов одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта. Такая необычная игровая деятельность у ребят вызывает ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно воспроизвести пальцевую фигуру стимулирует запоминание. (Приложение 4)

Таким образом, включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки на занятиях воспитателей играет положительную роль в коррекционном обучении детей с нарушениями речи.

Основные пути развития и совершенствования тонкой моторики:

Ежедневная пальчиковая гимнастика:

а) упражнения выполняются стоя, но меняется исходное положение рук (перед собой, в стороны, вверх);

б) специальные упражнения на столе (выполняются сидя).

2. Теневой, пальчиковый театр.

3. Упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками, штриховка, рисование "петелькой" и "штрихом". (Упражнения выполняются только карандашом.)

4. Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по инструкции, вырезывание знакомых геометрических фигур и несложных предметов по контуру и без него.

5. Рисование несложных геометрических фигур, предметов, букв в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе; поочерёдное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.

6. Работа с пластилином (лепка).

7. Печатание букв в тетради.

8. Конструирование и работа с мозаикой.

9. Выкладывание фигур из спичек (палочек).

10. Освоение ремёсел (шитьё, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).

11. Массаж и самомассаж пальцев рук.

Итак, проведение воспитателем основных путей развития и совершенствования тонкой моторики позволяет:

1. Регулярно опосредованно стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.
2. Совершенствовать внимание и память - психические процессы, тесно связанные с речью.
3.  Облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма.

Итак, воспитатель, прежде всего, закрепляет навыки правильной речи, формированием которых занят, прежде всего, логопед. Воспитатель же начинает работу по уточнению и расширению словаря детей и продолжает её совместно с логопедом, тем самым, обеспечивая необходимую базу для эффективной логопедической работы.

Взаимосвязь между логопедом и воспитателем осуществляется в процессе речевой работы, при чётком разграничении их функций. Решая общие задачи, не тот, ни другой не подменяет друг друга, что же касается выбора и разработки приёмов и методов проведения НОД, каждому из них предоставляется свобода творческих поисков.

2.3. Итоговый эксперимент

Как видно из таблиц №3, №4 дети выпущены в школу в основном с чистой речью. Без улучшений детей нет. Возросли все показатели речевых проб до IV уровня успешности в обоих экспериментальных группах. Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. В экспериментальной группе результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в контрольной группе (см. график № 5, диаграмма № 6).

 Таблица № 3

Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе

Таблица № 4

Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в контрольной подготовительной группе

График № 5

Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения

речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

(начало учебного года)

(конец учебного года)

Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками

логопедической экспериментальной группы (диаграмма  № 6)

Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками

логопедической контрольной группы

Диаграмма №7

Сравнительная диаграмма среднегрупповой

успешности выполнения речевых проб

дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

Сравнительная диаграмма № 7 показывает на начало учебного года уровень среднегрупповой успешности выполнения речевых проб одинаковый, а на конец учебного года мы наблюдаем в экспериментальной группе уровень выше.

График № 8

Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики

психологической зрелости дошкольников экспериментальной и

контрольной групп

Результаты диагностики психологической зрелости дошкольников

(конец учебного года)

Из сравнительного графика № 8, диаграммы № 9  видно, что значительно улучшилось развитие логического и образного мышления, способность к анализу и синтезу (1,2). В экспериментальной группе показатели выше. Произвольное запоминание по результатам диагностики в логопедических группах одинаковое.

Подводя итоги, можно сказать, что учитель-логопед и воспитатели группы, используя системный поэтапный подход в обучении, интеграцию и взаимодействие своих усилий, рационально оформленную развивающую среду в группе, грамотно планируя все разделы работы, особенно раздел по развитию связной речи, учитывая структуру речевого нарушения и сопутствующие вторичные отклонения, добились положительного результата

В целом можно сделать следующие выводы:

1. Изменилось звукопроизношение в речи детей, большинство из них в самостоятельной речи стали чаще употреблять поставленные звуки, хотя у некоторых детей звуки поставлены, но еще требуется контроль над их автоматизацией.

2. У детей к концу года увеличился в количественном отношении пассивный и активный словарь. Значительное число слов стало употребляться более точно, разнообразно. Сократился разрыв между объемом пассивного и активного словаря. Дети стали лучше актуализировать слова.

3. Многие дети проявили большую самостоятельность в составлении высказываний, как на уровне простой законченной фразы, так и на уровне распространенного предложения. Снизилось количество трудностей смыслового и синтаксического характера.

4. Дети экспериментальной группы показали сформированность умения пересказывать знакомый простой текст, составлять рассказы с опорой на картинки и на близкие темы согласно своему опыту. В рассказах стало меньше пропусков моментов действия, больше распространенных предложений, а сами фразы стали значительно длиннее. Сложные предложения составили 7,5 %. Большинство детей научились пользоваться планом логопеда, воспитателя, некоторые из них проявили попытки собственного планирования.

5. У детей повысился интерес к логопедической НОД, как подгрупповой, так и индивидуальной. Общение и взаимодействие детей с помощью речи стало более разнообразным, эмоционально выразительным, личностно окрашенным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного теоретико-практического исследования, можно убедиться в том, что организация логопедической работы в группах дошкольного образовательного учреждения предполагает системность, целенаправленность и поэтапность. Основными этапами являются: 1 - логопсиходиагностика  2 - планирование коррекционной работы по устранению общего речевого недоразвития в соответствии в отдельными периодами на основе программного обеспечения и индивидуально-дифференцированного личностного подхода; 3 - отслеживание динамики происходящих изменений в речевом развитии детей, оценка эффективности логопедической работы в зависимости от создания необходимых условий.

Таким образом, нашла подтверждение гипотеза о том, что эффективность преодоления речевого недоразвития обеспечивается организацией системы поэтапной логопедической работы в группе ДОУ. Как показало исследование, данная система предполагает соблюдение следующих условий:

создание в группе условий: соответствующая предметно-развивающая среда, естественная речевая среда, особый режим работы, сочетание подгрупповых и индивидуальных форм работы, профессионализм педагогов, интеграция усилий логопеда, воспитателей и родителей;

систематичность, целенаправленность и поэтапность работы учителя-логопеда по программе, адекватной структуре речевого нарушения у детей;

взаимосвязь и преемственность в работе логопеда и воспитателей группы.

В связи с поставленной целью исследования рассмотрены именно те условия, которые обеспечивают систему и качество логопедической работы и позволяют объединять усилия логопеда и воспитателей в преодолении фонетико - фонематического  недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Анализ результатов проделанной в группе логопедической работы дает возможность сделать соответствующие выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и дать практические рекомендации. Действительно, преодоление фонетико - фонематического  недоразвития речи обеспечивается посредством системы логопедической работы в коррекционной группе ДОУ, что предполагает организацию следующих условий:

 создание в группе соответствующей, предметно-развивающей среды, естественной речевой среды, особого режима работы, целесообразного сочетания фронтальных и индивидуальных форм работы, наличие профессионализма педагогов, интеграции усилий логопеда, воспитателей и родителей;

 систематичность, целенаправленность и поэтапность работы учителя-логопеда по программе, адекватной структуре речевого нарушения у детей;

 взаимосвязь и преемственность в работе логопеда и воспитателей группы.

Возможность создания указанных условий является основой эффективности всей логопедической работы в группе и преодоления фонетико-фонематического  недоразвития речи  у детей старшего дошкольного возраста.

Проведенный эксперимент в коррекционной группе показывает, что система логопедической работы обеспечивает коррекцию речевого дефекта и формирование основных компонентов речевой системы: правильное звукопроизношение и целостное восприятие речи, лексико-грамматическую сторону, включая систему словообразования и словоизменения, связность речевого высказывания разного уровня. Кроме того, дети овладевают элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению чтению в подготовительной группе детского сада.

На основании полученных выводов можно определить некоторые рекомендации практическим работникам подготовительным к школам групп.

1. Логопедическая работа в коррекционной группе для детей с нарушениями речи должна осуществляться системно и поэтапно.

Основными элементами системы логопедической работы являются:

а) тщательно подобранный вариант логопсиходиагностики для определения структуры речевого нарушения;

б) программное и предметно-развивающее обеспечение;

в) отслеживание динамики речевого развития: на начало года (вводная логопедическая диагностика), в середине года (промежуточная диагностика) и в конце (заключительная диагностика).

2. Логопедическая работа в группе предполагает интеграцию усилий учителя-логопеда и воспитателей группы при наличии у них высокого профессионализма и слаженного взаимодействия в коррекционном процесс

3. Логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении основывается на принципах индивидуально-дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к коррекции речевых нарушений у детей.

Перспективными направлениями настоящего исследования могут стать изучение проблемы взаимодействия в логопедической работе логопеда, воспитателей и родителей детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович, З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-  грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР [Текст] / З. Е. Агранович - СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 209. - 128 с. Библиогр.: с. 35-40. - 3000 экз.- ISBN 5-89814-112-Х.
2. Большакова, С. Е. Речевые нарушения и их преодоление [Текст] сборник упражнений / С. Е. Большакова – М. :ТЦ Сфера, 2005. – 128 с. – ( Логопед в школе). Библиогр.: с. 123. – 7000 экз. – ISBN 5 – 89144 – 511 – 5.
3. Боровцова, Л. А. Документация учителя – логопеда ДОУ [Текст] Методическое пособие / Л. А. Боровцова – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 64 с. (Библиотека журнала « Логопед» ). – Библиогр.: с. 63. – 5000 экз. – ISBN 978 – 5 – 89145 – 041 – 7.
4. Буденная, Т. В. Логопедическая гимнастика [Текст] Методическое пособие / Т. В. Буденная – СПб. : ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2003. – 64 с.,[8] л. ил., - Библиогр. : с. 62. – 5000 экз. – ISBN 5 – 89814 – 042 – 5.
5. Быстрова, Г. А. Логопедические игры и задания [Текст] / Г.А. Быстрова, Э. А. Сизова, Т. А. Шуйская – СПб. :КАРО, 2001. – 96 с. , [16] л. ил., - Библиогр.: с. 94. – 5000 экз. – ISBN 5 – 89815 – 031 – 5.
6. Винарская, Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ) [Текст] / Е.Н.Винарская - М.: В.Секачев, ТЦ «Сфера», 2007. - 224 с., 4 илл. Библиогр.: с. 37. -3000 экз. - ISBN 978-5-88923-130-1, ISBN 978-5-89144-917-6.
7. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] Учебно- методическое пособие / Г.А.Волкова - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. - 144 с. – Библиогр.: с. 208. – 6000 экз.
8. Волкова, К.А. Методика обучения глухих детей произношению [Текст] учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика», «Спец. дошкол. педагогика и психология» / К.А.Волкова, В.Л.казанская, О.А. Денисова - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 208. - 224 с.- (Коррекционная педагогика). Библиогр.: с.49.- 5000 экз. - ISBN 978-6-691-01683-7.
9. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “дефектология”/  Л.С.Волкова -  М., Просвещение, 1989
10. Гаркуша, Ю.Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи // Ребенок: раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2001. - С.119-142.
11. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] Пособие для воспитателей и логопедов /А. Н. Гвоздев – М.: Изд. – во АПН РСФСР, 1961. – 471 с. – Библиогр.: с. 469. – 100000 экз.
12. Гербова, В. В. Развитие речи в детском саду [Текст] Программа и методические рекомендации /В. В. Гербова – М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 56 с. – (Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду). – Библиогр.: с. 53 – 1000 экз. – ISBN 5 – 86775 – 333- -
13. Гомзяк, О.С. Говорим правильно в 6-7 лет [Текст] Конспекты занятий по развитию речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С.Гомзяк - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. - 128 с.- (Учебно- методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»). Библиогр.: с. 58- 60. - 3000 экз. - ISBN 978-5-296-01135-0.
14. Гридчина, Н. И. Речевые пятиминутки [ Текст] Пособие для логопедов и воспитателей / Н. И. Гридчина – СПб. : КАРО, 2005. – 96 с. – (Серия « Популярная логопедия »). – Библиогр. с.94. – 5000 экз. – ISBN 5 -89815 – 535 – X.
15. Громова, О. Е. Логопедическое обследование детей 2 – 4 лет [Текст] Методическое пособие / О. Е. Громова, Г. И. Соломатина – М.:ТЦ Сфера, 2005. – 128 с. (Логопед в ДОУ ). – Библиогр.: с. 124. – 7000 экз. – ISBN 5 – 89144 – 504 – 2.
16. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова. Т.В.Вохмянина – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160 с. – Библиогр. : с. 130-150 – 7000 экз.
17. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] Пособие для логопедов и воспитателей / Л. Н. Ефименкова – М.:Просвещение, 1985. – 179 с. – Библиогр.: с. 177. – 12000 экз.
18. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] Пособие для логопедов /Г.А.Каше – М.: Просвещение, 1985. – 295 с. – Библиогр.: с. 126. – 21000 экз.
19. Коноваленко, В. В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения [Текст] пособие для логопедов / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004. – 136 с. – (Практическая логопедия). Библиогр.: с. 132. 2000 экз. ISBN 5 – 296 -00145 – 1.
20. Коноваленко, В. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН [Текст] Пособие для логопедов / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. – Изд. 2 – е. – М. :Изд. –  ГНОМ и Д, 2002. – 48 с. – ( Практическая логопедия ). – Библиогр. : с. 48. – 2000 экз. - ISBN 5 – 296 – 00080 – 3.
21. Крупенчук, О.И. Научите меня говорить правильно! [Текст] Пособие по логопедии для детей и родителей / О.И.Крупенчук - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006. - 208 с.: ил. - (Серия «готовимся к школе»). - 10000 экз.- ISBN5-94455-037-6.
22. Лалаева, Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] Пособие для логопедов / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова – СПб. :Образование, 1997. – 172 с. – Библиогр. : с. 171. – 5000 экз.
23. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] Пособие для логопедов / Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова – СПб., 2001. - 210 с. – Библиогр.: с. 208. – 6000 экз.
24. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] Пособие для логопедов /Р.И.Лалаева, Н.В. Серебрякова - СПб.: СОЮЗ,1999. – 160 с. – Библиогр.: с.112. – 6000 экз.
25. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи [Текст] Пособие для логопедов / Р. Е. Левина – М.: Изд. – во АПН РСФСР, 1961. – 312 с. – 15000 экз.
26. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга [Текст] / А. Р. Лурия – М : Изд. – во МГУ, 1969. – 504 с. – Библиогр. : с. 501 – 503. – 21000 экз.
27. Максаков, А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] Пособие для воспитателей и родителей / А. И. Максаков – М. : Мозаика – Синтез, 2006. – 152 с., [24] л. ил., - ( Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду). – Библиогр.: с. 148 – 149.  – 1000 экз. ISBN 5 – 86775 – 338 – 7.
28. Максаков, А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье [Текст] Пособие для родителей и воспитателей / А. И. Максаков – М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 112
29. Мастюкова, Е.М. Нарушение речи у детей с церебральными параличами [Текст] Пособие для педагогов / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова - М.: Просвещение, 1985. - 210 с. – Библиогр.: с. 208. – 7000 экз.
30. Метельская, Н.Г. 100 физминуток на логопедических занятиях [Текст] Методическое пособие/ Н.Г.Метельская - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 64 с. - (Логопед в ДОУ). Библтогр.: с. 44-50. - 5000 экз. - ISBN 978-5-89144-906-0.
31. Морозова, И.А. Подготовка к обучению грамоте [Текст] Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР/ И.А.Морозова, М.А.Пушкарева - М.: Мозаика- Синтез, 2007. -136 с. - 5000 экз. - ISBN 978-5-86-775-44-5.
32. Нищева, Н. В. Программа коррекционно – развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада [Текст] / Н. В. Нищева – СПб. : ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2006. – 192 с.,[4] л. ил. – Библиогр.: с. 185 – 187. – 4000 экз. ISBN 5 – 89814 – 333 – 5.
33. Пятница, Т.В. Справочник дошкольного логопеда [Текст]  Методическое пособие / Т.В.Пятница, Т.В.Солоухина - Башинская. - Изд. 2-е.- Ростов н /Д: Феникс, 2011. - 479 с.: ил. + CD. - (Библиотека логопеда). - Библиогр.: с. 315. - 2500 экз. - ISBN 978-5-222-17792-1.

34. Рау, Е. Ф. Логопедия [Текст] Пособие для учащихся педагогических училищ / Е. Ф. Рау, В. А. Синяк – М.:Просвещение, 1969. – 128 с. – Библиогр.: с. 124. – 110000 экз.
35. Степанова, О. А. Организация логопедической работы в ДОУ [Текст] / О. А. Степанова – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 12 с. (Библиотека руководителя  ДОУ ). – Библиогр.: с. 107 – 109. – 4000 экз. – ISBN 978 – 5 – 89144 – 877 -3.
36. Степанова, О.А. Справочник учителя- логопеда ДОУ [Текст] Справочник / О.А. Степанова - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 224 с. - (Справочники). Библиогр.: с.65-80. - 4000 экз. - ISBN 978-5-9949-0153-3.
37. Ткаченко, Т. А. Формирование лексико – грамматических представлений [Текст] Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками / Т. А. Ткаченко – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 48 с. (Практическая логопедия). – 5000 экз. – ISBN 5 – 296 – 00239 – 3/
38. Филичева, Т. Б. Логопедическая работа в специальном детском саду [Текст] Пособие для студентов педагогических институтов / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева – М.:Просвещение, 1987. – 143 с. –  83000 экз.
39. Фомичёва, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] Пособие для студентов педагогических институтов / М.Ф.Фомичева – Воронеж, 1997. 143 с. – Библиогр.: с. 121. – 83000 экз.
40. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей [Текст] / Л. С. Цветкова – М.: Российское педагогическое агенство, 1988. – 128 с. – Библиогр.: с. 127. – 5000 экз.
41. Цуканова, С.П. Учим ребенка говорить и читать [Текст] конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. 3 период обучения/  С.П.Цуканова, Л.Л. Бетц - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.- 112с. - 4000 экз. -  ISBN 978-5-296-00664-6.
42. Чиркина, Г.В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата [Текст] пособие для логопедов / Г.В.Чиркина - М.: Просвещение, 1969. - 110 с. – Библиогр.: с. 234. – 5000 экз.
43. Эльконин, Д. Б. Чтение и письмо [Текст] Кн. для учителя / Д. Б. Эльконин – М.:Просвещение, 1993. – 291 с. – Библиогр. : с. 289. – 8000 экз.
44. Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи [Текст] Пособие для учителей / А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова – М.: Просвещение, 1996. – 210 с. – Библиогр.: с. 208. – 7000 экз.

Приложение 1

Примерная форма ведения тетради рабочих контактов учителя-логопеда и воспитателя

Группа № _____.                  Дата  январь 201 _г.

Воспитатель _____________.                   Учитель - логопед __________________.

Приложение 2

Перспективное планирование работы логопеда и
воспитателя в подготовительной группе

I период обучения
(сентябрь, октябрь, ноябрь)
коррекционно-логопедическая работа

Общие
речевые навыки
1. Выработка чёткого, координированного движения органов речевого аппарата.
2. Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щёки).
3. Работа по формированию диафрагмального дыхания.
4. Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом.
Звукопроизношение
1. Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики).
2. Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных звуков [M]-[M'], [Б]-[Б'], [Д]-[Д'], [H]-[H'], [B]-[B'], [Г]-[Г'], [П]-[П'], [T]-[T'], [Ф]-[Ф'], [K]-[K'], [X]-[X'].
3. Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).
Слоговая структура слова
1. Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (мост).
2. Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик).
3. Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, василёк).
Языковой анализ
и синтез
1. Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки).
2. Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы].
3. Анализ и синтез звукосочетаний из 2 - 3 гласных звуков (ау, уа, оуэ и др.).
4. Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.).
5. Подбор слов на заданные звуки.
6. Знакомство с согласными звуками: [M]-[M'], [Б]- [Б'], [Д]-[Д'], [H]-[H'], [П]-[П'], [T]-[T'], [K]-[K'], [X]-[X'], [C]-[C'], [З]-[З'].
7. Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина).
8. Знакомство с понятиями "гласный звук" и "согласный звук", "звук" и "буква", "твёрдый согласный звук" и "мягкий согласный звук", "звонкий" и "глухой".
9. Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. п.).
10. Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными звуками (ива, мак и т. п.)
11. Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х.
12. Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами.
Грамматический строй речи
1. Отработка падежных окончаний имён существительных единственного числа.
2. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа в множественное число.
3. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа.
4. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.
5. Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои.
6. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме "Овощи, фрукты" и т. п.
7. Согласование числительных два и пять с существительными.
Лексика
Расширение и уточнение словаря по темам:
1. "Хлеб", "Осень" (деревья), "Осень" (грибы, ягоды), "Овощи".
2. "Фрукты", "Птицы и насекомые осенью", "Дикие животные осенью", "Поздняя осень".
3. "Наше тело, лицо", "Одежда, обувь", "Семья", "Игрушки".
Связная речь
1. Составление простых распространённых предложений.
2. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.
3. Обучение составлению описательных рассказов.
4. Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений).
5. Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).
Мелкая моторика
1. Работа по развитию пальчиковой моторики.
2. Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам I периода).
3. Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).
4. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.
5. Печатание пройденных букв в тетрадях.
II период обучения

(декабрь, январь, февраль)
коррекционно-логопедическая работа

Общие
речевые навыки
1. Продолжить работу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у всех детей.
2. Познакомить со всеми видами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной.
Звукопроизношение
1. Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа).
2. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Слоговая структура слова
1. Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость).
2. Работа над слоговой структурой трёхсложных слов со стечением согласных в начале слова (сметана) и в середине слова (пылинка, карандаш).
Языковой анализ
и синтез
1. Знакомство со звуками [В]-[В'], [Г]-[Г'], [Ж], [Л]-[Л'], [Р]-[Р'], [jэ], [jо], [jа] и буквами Г, Ш, В, Ж, Э, Е, Я, Ё.
2. Учить полному звуковому анализу слов типа: мука, шкаф, аист, кошка (на материале изученных букв).
3. Учить детей различать на слух твёрдые и мягкие согласные (при составлении схемы слова обозначать твёрдые согласные синим, а мягкие зелёным цветом).
4. Учить детей преобразовывать слова путём замены или добавления звука.
5. Учить детей делить слова на слоги, ввести понятия "слово", "слог как часть слова".
6. Знакомство с понятием "предложение", составление графической схемы предложений без предлогов, а затем с простыми предлогами.
7. Познакомить детей с элементарными правилами правописания:
а) раздельное написание слова в предложении;
б) точка в конце предложения;
в) употребление заглавной буквы в начале предложения и в собственных именах;
г) правописание буквы И после букв Ж, Ш.
8. Продолжить знакомство с буквами, учить составлять слова из пройденных букв.
9. Обучить послоговому чтению слов.
Грамматический строй речи
1. Закрепление употребления падежных окончаний существительных в единственном и множественном числе.
2. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.
3. Согласование существительных с числительными.
4. Образование названий детёнышей животных.
5. Образование притяжательных прилагательных, образование относительных прилагательных от существительных (по лексическим темам II периода).
6. Образование возвратных глаголов, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
7. Уточнение значения простых предлогов места (в, на, под, над, у, за, перед) и движения (в, из, к, от, по, через, за). Учить составлять предложения с предлогами с использованием символов предлогов.
Лексика
Расширение и уточнение словаря по темам:
1. "Библиотека. Книги", "Домашние животные, птицы", "Зима. Зимующие птицы", "Зима. Новый год".
2. "Зима. Зимние забавы", "Комнатные растения", "Зима. Дикие животные", "Животные севера".
3. "Животные жарких стран", "Животный мир морей и океанов. Рыбы", "День защитников Отечества", "Профессии наших пап".
Связная речь
1. Закрепить умение самостоятельно составлять описательные рассказы.
2. Обучать детей пересказу и составлению рассказа по картине и серии картин с использованием коллективно составленного плана.
3. Учить правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения.
Мелкая моторика
1. Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).
2. Работа по развитию конструктивного праксиса.
3. Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме II периода).
4. Работа с карандашом: обводка по контуру, штриховка, работа по клеткам в тетради.
5. Составление букв из элементов.
6. Печатание букв, слов и предложений в тетрадях.
III период обучения

(март, апрель, май)
коррекционно-логопедическая работа

Общие
речевые навыки
1. Продолжить работу над речевым дыханием.
2. Продолжить работу над темпом, ритмом, выразительностью речи.
Звукопроизношение
1. Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа).
2. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.

Слоговая структура слова
1. Закрепление слоговой структуры двухсложных и трёхсложных слов со стечением согласных.
2. Работа над слоговой структурой двух-, трёх-, четырёх-, пятисложных слов со сложной звуко-слоговой структурой (квадрат, мотоцикл, квартира, отвёртка, троллейбус, водопровод, электричество и т. п.).

Языковой анализ
и синтез
1. Знакомство со звуками: [й], [Ц], [Ч], [Щ], [Ф], [jу]. Знакомство с буквами: й, Ь, Ъ, Щ, Ф, Ц, Ч, Ю.
2. Обучать звуковому анализу слов из 3 - 6 звуков без наглядной основы, подбору слов по моделям.
3. Закрепить навыки слогового анализа слов и анализа предложений.
4. Обучать навыку по слогового, слитного чтения слов, предложений, коротких текстов.
5. Познакомить детей с двумя способами обозначения мягкости согласных на письме.
а) с помощью мягкого знака в конце и в середине слов (конь, коньки);
б) с помощью гласных: И, Я, Е, Ё, Ю.
6. Упражнять в решении кроссвордов, разгадывании ребусов, чтении изографов.

Грамматический строй речи
1. Уточнить значение простых и сложных предлогов (из-за, из-под), закрепить правильное употребление предлогов.
2. Отработать правильное употребление в речи различных типов сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами.
3. Учить образовывать наречия от прилагательных (быстрый - быстро), формы степени сравнения прилагательных (быстрее - самый быстрый).
4. Обучать подбору родственных слов, синонимов, составлению предложений с данными словами.
5. Закреплять способы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, путём сложения (пароход, самолёт, кашевар).

Лексика
1. "Весна. Мамин праздник", "Профессии наших мам", "Квартира. Дом. Мебель", "Посуда. Продукты питания".
2. "Улица, город. Транспорт", "Весна. Перелётные птицы", "Лес. Деревья", "Животные и насекомые весной".
3. "Наша Родина. День Победы", "Школа. Школьные принадлежности", "Весенние с/х работы", "Лето. Цветы".
Связная речь
1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин, из опыта.
2. Составление различных типов сложноподчинённых предложений с союзами и союзными словами.
3. Обучение детей составлению рассказов из опыта и творческих рассказов.
4. Развивать индивидуальные способности детей в творческой речевой деятельности.
5. Развивать умение отбирать для творческих рассказов интересные и существенные события и эпизоды, находя исходную форму передачи, включая в повествование описания природы, окружающей действительности.
Мелкая моторика
1. Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).
2. Работа по развитию конструктивного праксиса.
3. Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме III периода).
4. Составление букв из элементов.
5. Печатание букв, слов и предложений в тетрадях.

Приложение 3

Примерные темы консультаций учителя – логопеда для педагогов ДОУ

1. Причины и виды отклонений в речевом развитии детей дошкольного возраста.
2. Приемы педагогической  работы по воспитанию у детей навыков правильного звукопроизношения.
3. Приемы формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста.
4. Виды работы педагога по развитию  и совершенствованию связной речи детей дошкольного возраста.
5. Организация индивидуально коррекционно-речевой работы в процессе групповых (подгрупповых) занятий.
6. Музыкальное воспитание детей с отклонениями в речевом развитии.
7. Физическое воспитание детей с нарушениями речевого развития.
8. Приемы педагогической  коррекции внеречевых процессов детей.
9. Взаимосвязь развития речи и развития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук детей.

Приложение 4

Развитие мелкой моторики