КАК ПОМОЧЬ РЕБЁНКУ В ФОРМИРОВАНИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
статья по логопедии на тему

СТАТЬЯ НА ТЕМУ:

КАК  ПОМОЧЬ  РЕБЁНКУ В ФОРМИРОВАНИИ СВЯЗНОЙ  РЕЧИ

учитель – логопед  ГБДОУ д/с № 41 Невского района  

Уханева Елена Игоревна        8-952-230-88-83      u_lena@mail.ru

ОСНОВНЫЕ  ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

Развитие связной речи в первые годы жизни ребенка происходит в двух основных аспектах: совершенствуется способность к пониманию устных развернутых высказываний и расширяются возможности передачи собственных мыслей в речевой форме. Умение слушать и понимать услышанное формируется не только в раннем и дошкольном возрасте, но и в школьные годы.

В конце первого, на втором и третьем годах жизни ребенок наиболее полно понимает сказанное только с опорой на неречевой контекст – привычную ситуацию, окружение, знакомые и совершаемые совместно со взрослым действия, интонацию и мимику взрослого собеседника. Поэтому родители, желающие активизировать речевое развитие ребенка в этом возрасте, должны разговаривать с ним, сочетая это с совместными действиями,  игрой.

На втором–четвертом годах жизни ребенок все еще понимает речь неполно, фрагментарно. Значительно   лучше   он   понимает   сказанное,   если   это происходит в связи со знакомыми, повторяющимися действиями или ситуациями. Весьма много информации дети в этом возрасте извлекают из интонации, мимики, жестикуляции и неречевого контекста. Однако благодаря информационной избыточности речи у нас может возникнуть иллюзия полного понимания детьми речевых высказываний взрослых. Даже не зная точных значений некоторых слов, об общем смысле сказанного можно догадаться, поняв лишь часть фразы. Например, если ребенку трех лет за обедом скажут «Доедай гарнир!», он наверняка поймет, что надо делать: в тарелке осталось пюре или макароны, и именно это нужно доесть. При этом самого слова «гарнир»  он,  скорее всего,  и  не знает.

Таким образом, очевидно, что в этот период жизни у ребенка нужно формировать способность более полно понимать речь взрослых без опоры на наглядность или догадку. Это облегчит малышу и понимание книг, которые взрослые будут читать ему вслух.

Трудность понимания книжных текстов заключается в том, что по стилю эта речь отличается от разговорной. Поэтому, читая книги детям, старайтесь убедиться в том, что текст ими: понят в полной мере. В этом помогут и дополнительные комментарии «от себя», сопровождающие чтение. Если ребенку неинтересно слушать, как вы читаете,– это верный признак того, что он плохо понимает текст. В таких случаях лучше ограничиться  упрощенным  пересказом   содержания.

Развить способность понимания текста помогут и материалы, представленные в настоящем пособии. Короткие стихотворения, подходящие по смыслу к сюжетным картинкам, послужат для развития навыков понимания стихотворных произведений и умений образно представить то, о чем в них говорится.

ДИАЛОГ

Как уже было сказано выше, с самого начала развитие навыков речевого общения предполагает двусторонний характер этой деятельности, то есть представляет собой диалог. Известно, что активное участие родителей в ранней, еще элементарной форме диалога, частота и регулярность подобных эпизодов в жизни ребенка чрезвычайно сильно стимулируют развитие его речи. В широком смысле слова диалог предполагает не только обмен репликами двух собеседников, но и их готовность и способность к пониманию друг друга.

Ситуация естественного диалога создается при наличии потребности сообщить что-то собеседнику. Поэтому, разговаривая с ребенком, родители должны стараться вызвать у него искреннюю заинтересованность в беседе. Не менее важно это и в случае, когда с ребенком беседует специалист (логопед, психолог или воспитатель). Часто вопросы взрослого и ответы ребенка нельзя назвать диалогом. Общение такого рода носит односторонний характер, и его нельзя считать полноценным. Как известно, наиболее надежный способ вызвать интерес у собеседника – это завести разговор на интересующую его и понятную ему тему. Поэтому беседа не должна нести слишком много новой информации и содержать много незнакомой лексики. В подобной ситуации речевая активность ребенка подавляется.

В первые годы жизни ребенка его возможности передачи смысла высказывания с помощью слов и фраз еще существенно ограниченны. Примерно до полутора-двух лет, когда у ребенка обычно появляются фразы из двух-трех слов, он выражает свои мысли и желания частично словами, частично жестами, мимикой, интонацией. Но даже и научившись соединять слова во фразы и грамматически правильно согласовывать их друг с другом, он еще в весьма ограниченной степени   умеет   излагать   свои   мысли   так,   чтобы они были вполне понятны неосведомленному собеседнику (то есть когда нет общего для обоих контекста или совместной деятельности). Иначе говоря, он еще слабо владеет навыками диалога как средства общения. Развитие этих навыков продолжается долго: не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Далеко не все взрослые в полной мере умеют использовать диалог в профессиональном и повседневном общении. Иногда взрослые, окружающие его, сами не умеют быть понимающими собеседниками и внимательными слушателями.

Чтобы уяснить, в чем нуждается ребенок для полноценного развития связной речи, следует вспомнить, какое место занимают в его речевом развитии образцы, предлагаемые взрослыми. Большинству детей свойственна склонность к имитации и подражанию. Исследования детской речи свидетельствуют о том, что речевые эталоны взрослых, или, как их еще называют, речевые клише, занимают в речи ребенка довольно большое, но неодинаковое у разных детей место. Часть детей склонна, подражая взрослым, включать в собственную речь услышанные словосочетания, фразы, понимая их лишь частично.

Безусловно, подобный способ освоения родного языка естествен и правомерен. Однако при чрезмерном и преждевременном усердии взрослых в формировании у маленького ребенка грамматически правильной речи возникает риск выработать слишком шаблонную по стилистике речь, которая не способствует формированию «языковой личности» ребенка, унифицирует ее. Многие дети предпочитают «идти своим путем» и весьма преуспевают при условии адекватного отношения к этому взрослых (и прежде всего, конечно, родителей). Именно тогда речь детей восхищает нас своей самобытностью и выразительностью. Поощрение подобного способа освоения родного языка предполагает создание оптимальных условий общения, т. е. партнерских, равноправных взаимоотношений между взрослым и ребенком в ситуации диалога. Это означает, что взрослый готов выслушать и понять точку зрения ребенка (независимо от его возраста), а отвечая – подстроиться к его уровню понимания. При этом тема беседы становится предметом совместного обсуждения. Это принципиально отличается от разъяснения (или сообщения) со стороны взрослого и слушания–усвоения–запоминания со стороны ребенка.

При условии равноправия ребенок активно участвует в речевом общении и учится не только правильно строить фразы, но и самостоятельно вести беседу в удобной для обоих собеседников форме. Взрослые должны приветствовать собственные мысли ребенка и его индивидуальный способ их изложения (даже если это выглядит в их глазах «детским лепетом»). Именно тогда возникает полноценный диалог и создаются условия для его дальнейшего  развития  и  совершенствования.

ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНАЯ И ОПИСАТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ

В процессе беседы высказывания детей второго–четвертого года жизни обычно неполны и фрагментарны. Чтобы ребенок научился высказываться более полно и понятно, взрослый должен терпеливо и последовательно задавать наводящие вопросы, которые помогут малышу излагать свои мысли последовательно и более распространенно.

Возможно, кто-то считает, что проще давать ребенку эталоны, образцы правильного описания (например, картинки или ситуации). Однако, делая это прямолинейно («Вот, слушай, как надо!»), мы, с одной стороны, подавляем собственное речевое творчество ребенка, а с другой – фиксируем   внимание   малыша   на   его   речевой   некомпетентности. Это подталкивает его к репродуктивному способу усвоения языка, который сводится к воспроизведению чужих речевых оборотов и речевых клише. Это не означает, конечно, что не следует исправлять речевые ошибки ребенка. Однако делать это надо деликатно и тактично, не ущемляя его собственного достоинства (которое развивается очень рано, хотя не все взрослые  подозревают  об  этом).

В этот период ребенок мыслит преимущественно  образами.   Поэтому,   рассказывая  о  чем-то   собеседнику,   он   как   бы   представляет   перед   мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образца. Создаётся впечатление, будто он думает, что аналогичный образ представляет и собеседник, и коротких речевых реплик достаточно, чтобы тот понял, о чём идёт речь.  Такая особенность   детской   психологии   называется   эгоцентризмом   мышления   и   речи   ребенка.   Он   еще не  может  в  полной  мере  встать  на позицию  собеседника   и   согласовать   подробность   своего   рассказа   со   степенью   осведомленности   собеседника о предмете  разговора.

Важно, чтобы ребенок понимал, сумел ли он объяснить то, что хотел, и понял ли его собеседник. Для этого взрослый уточняющими вопросами дает понять, что предмет беседы ему интересен (это очень важно для ребенка!) и он хочет услышать в подробностях то, что рассказывает ребенок. При этом вопросы, которые задает взрослый, должны носить естественный (не экзаменующий) характер.

Если малыш неправильно, аграмматично построил фразу или допустил ошибку в произношении его можно поправить (только не делая этого слишком часто на протяжении одной беседы) наименее обидным для него способом: «Ты, наверное, хотел сказать...»

Одним из наиболее трудных моментов в процессе освоения ребенком повествовательной речи является необходимость связывать отдельные фрагменты рассказа логически и излагать их в соответствии с временной последовательностью описываемых событий. Проблемы обусловлены не только недостаточным развитием у ребенка навыков программирования речевых высказываний, но и незрелостью его мышления.

Развить необходимые способности помогает составление рассказов по сериям картинок. При этом задачей ребенка является осмысление фрагментов события, представленных на отдельных картинках, и объединение их в целую историю с учетом логической связи отдельных звеньев. Чем больше картинок входит в серию, тем труднее задача. Составляя по сложенной им серии картинок устный рассказ, ребенок учится логически организовывать свое повествование и согласовывать его с изображенным на картинках.

УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

Овладевая способностью излагать свои мысли связно и понятно для собеседника, ребенок одновременно учится получать необходимую ему информацию с помощью вопросов. Как известно, дети начинают задавать вопросы с того момента, как элементарные навыки связной речи позволяют им это делать (на третьем году жизни и позже). Однако довольно долго (практически до конца дошкольного возраста) их вопросы хаотичны и разрозненны.

Умение последовательно расспрашивать и уточнять полученные сведения с помощью соответствующих дополняющих вопросов формируется до подросткового возраста. Данная способность даже у взрослых далеко не всегда развита достаточно хорошо. Это не удивительно, поскольку в основе ее лежат не только речевые навыки, но и умение мыслить логически,  последовательно, строить из отдельных фактов целостную, обобщенную картину. Иначе говоря, в этом  случае многое зависит от способности к дедуктивному мышлению.

И наоборот, обучая ребенка умению расспрашивать, мы одновременно способствуем большей организованности его мышления.

Список  литератур:

1. Корнев, А.Н. Как научить ребёнка говорить, читать и думать / А.Н. Корнев. – СПб., 2000.
2. Нищева, Н.В. Обучение дошкольников рассказыванию по картине / Н.В. Нищева. – Дошкольное воспитание / 4 – 2006.
3. Ткаченко, Т.В. Если дошкольник плохо говорит / Т.В. Ткаченко. – СПб., 1997.
4. Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции / Отв. ред. М. Г. Храковская. – СПб., 2001.