Семинар-практикум "Методика логопедической работы по преодолению различных видов фонетических нарушений"
методическая разработка по логопедии

Семинар-практикум

Методика логопедической работы по преодолению различных видов фонетических нарушений

I. Теоретическая часть:

I. Основные принципы развития правильного звукопроизношения.

II. Этапы коррекционной работы:

    1. Подготовительный этап.

    2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

         - постановка звука;

         - автоматизация звука;

         - дифференциация звуков.

    3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

II. Практическая часть

 1.  Представление жюри.

 2. Участники семинара-практикума делятся на две команды (название команд).

 3. «Логопедический словарик». Знание специальной терминологии.

 4. Артикуляционная гимнастика.

 5. Динамическая пауза:

     - артикуляционная гимнастика под музыку;

     - пальчиковая гимнастика.

6. Фонетическая система русского языка.

7. Логотренинг:

    - «Кто больше?».

    - «Всех скороговорок не перевыскороговоришь?»

8. Подведение итогов.

    При подведении итогов поощряется: знание и понимание теоретических основ логопедической работы, активность, творческий подход.

Оборудование:

1. столы, стулья по количеству участников;
2. на столах: бумага для записей, ручки, карандаши; инд. зеркала, салфетки бумажные.
3. «Артикуляционная гимнастика». Правила проведения.
4. музыка для проведения артикуляционной гимнастики;
5. задания для команд;
6. мультимедийная презентация.

Оформление аудитории:

1. В мире мудрых мыслей…

   Что касается упражнений для развития голоса, дыхания, телодвижений и, наконец, языка, то для них нужны не столько правила науки, сколько труд.  

                                                            Цицерон

   Надо уметь правильно произносить звуки, слова, фразы. Научившись этому так, чтобы всё это вошло в привычку, - можно творить.

К.С. Станиславский

   Родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание её чистоте и правильности.

  К. Д. Ушинский

2. «Логопедический словарик»: автоматизация, фонематический слух, язык, зонд, артикуляционная гимнастика, дикция, артикуляция, речь,  дифференциация, прикус, фонема, буква.

Задания:

1.  «Логопедический словарик». Знание специальной терминологии:

- инструмент, предназначенный для механического воздействия на язык при постановке и коррекции некоторых звуков (зонд);

- подвижность и дифференцированность движений органов артикуляционного аппарата, обеспечивающие четкое и ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом (дикция);

- превращение сознательных действий при их многократном повторении в автоматические (автоматизация);

- мышечный орган, покрытый слизистой оболочкой, расположен в ротовой полости, участвующий в жевании и артикуляции (язык);

- деятельность органов речи, необходимая для произнесения отдельных звуков и их комплексов (артикуляция);

- графический знак, который используется для обозначения на письме фонем (буква);

     - взаимоотношение зубных рядов верхней и нижней челюстей при их смыкании (прикус);

     - этап в коррекции звукопроизношения, направленный на умение отличать данный звук от близких по звучанию или по месту и способу образования (дифференциация);

     - исторически сложившаяся форма общения людей, опосредованная языком (речь);

      - минимальная единица звукового строя языка (фонема);

      - комплекс специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе (артикуляционная гимнастика);

- способность человека к анализу и синтезу речевых звуков (фонематический слух).

2. Артикуляционная гимнастика. Рассмотреть комплекс артикуляционной гимнастики; объяснить, для постановки каких звуков он может быть использован и почему. Показ артикуляционных упражнений.

3. Артикуляционная гимнастика под музыку.

4. «Тренируем пальчики – развиваем речь». Один из участников каждой команды демонстрирует пальчиковую гимнастику (в форме презентации: новизна; принцип подбора; развивающее и коррекционное воздействие; методика проведения; возможные трудности и пути их преодоления.)  

5. «Фонетическая система русского языка». Каждая команда получает карточку с заданием, прочитав которое, они должны определить, допустил ли воспитатель ошибку и какую:

1. Воспитатель предлагает детям картинки и просит определить место звука «З» в словах. Картинки: зонт, коза, арбуз, ваза, замок, глаз.

      2.  Воспитатель предложил детей придумать слова из 3-х звуков и все ответы посчитал за правильные: сок, яма, мох, душ, кот.

6. «Кто больше?» Из букв данного слова составить слова для автоматизации звука С, используя только имеющиеся буквы:

- транспорт (транс, спорт, трос, нарост, торт и др.)

- гастроном (астроном, норма, трос, мост, нос и др.)

     7.    «Слово о пословице». «Переведите» пословицы народов мира на русский язык:

            1. Сын леопарда – тоже леопард (Африка);

                Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан);

                Бойся тихой реки, а не шумной (Греция)

                (Яблоко от яблони недалеко падает; шила в мешке не утаишь; в тихом омуте

                черти водятся).

             2. Молчаливый рот – золотой рот (Германия);

                 Тот не заблудится, кто спрашивает (Финляндия);

                 Ошпаренный петух и от дождя убегает (Франция).

                 (Слово серебро, а молчание золото; язык до Киева доведёт; обжегшись на

                 молоке, на воду дуешь).

8. «Всех скороговорок не перевыскороговоришь». Произнести предложенные скороговорки. Определить, на каком этапе работы над звуками они могут быть использованы.

1. Грозный гризли продавал гриву льва за гривну.

    Бомбардир бомбардировал Бранденбург.

    Саша шустро сушит сушки.

2. Вера и Люда кормили двугорбого верблюда.

    Шёл Саша по шоссе, нашёл на шоссе Саша саше.

    Плавал Лёва на плоту и ловил с плота плотву.

Теоретические сведения

и практические рекомендации

   Современное и правильное развитие речи является залогом не только хорошей успеваемости в школе, но и гарантией правильного формирования всей психической деятельности ребёнка.

   В возрасте до 3-4 лет обучение речи происходит путём подражания речи взрослых в процессе разнообразных игр, рассказывания детям и заучивания ими наизусть стихов, потешек, загадок. Всякого рода пояснения, указания даются ребёнку в ограниченном объёме с учётом его умственного развития и интереса. Но овладение речью не исчерпывается только подражанием, с 4-5 лет постоянно применяются и методы обучения. Взрослый не только просит повторить определённый звук, но и показывает, как это сделать, используя и словесные объяснения.

   По мнению профессора М.Е.Хватцева, обучать новому звуку и закреплять его следует преимущественно в слове, в связной речи, одновременно упражняясь в произношении изолированного звука, используя игровые приёмы и звукоподражание, но не злоупотребляя ими. Когда подражание целому слову безуспешно, мы выделяем неправильный звук и обучаем ребёнка произношению этого звука. В трудных случаях работаем над каждым из элементов звука без резкого разрыва одного с другим, а затем объединяем их в звук и снова включаем в звукоподражания, слова, затем в предложения. Наряду с этим очень полезно проводить игры на развитие слухового внимания, фонематического слуха. По заданию взрослого дети находят указанный звук в именах, названиях предметов, придумывают слова с этим звуком.

   В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершён (2 года 6 месяцев - 5 лет), специалисту необходимо разграничить, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребёнка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.

1. Основные принципы развития правильного звукопроизношения.

   Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность участников образовательного процесса (ребёнка, логопеда, педагогов и родителей) в коррекции нарушений речи.

   Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придаётся общедидактическим принципам: принципам воспитывающего характера обучения; научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности, активности, принципу прочности и индивидуального подхода.

   Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учёта этиологии механизмов речевого нарушения); принцип учёта структуры речевого нарушения, комплексности воздействия; дифференцированного подхода; поэтапности развития; онтогенетический; учёта личностных особенностей; деятельностного подхода; использования обходного пути; формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

  При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические, социально-психологические факторы.

   Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны и недостаточным вниманием окружающих к речи ребёнка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направляется на нормализацию речевых контактов ребёнка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия.

   Замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слуховой дифференциации, трудностями различения звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляторной моторики.

   Принцип системного подхода предполагает необходимость учёта в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

   Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных её звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

   Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учётом множеств определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

   Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учётом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.

   В тех случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, последовательность в работе определяется последовательностью их проявления в онтогенезе.

   Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитания личности в целом, здесь учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.

   Коррекция нарушений речи проводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребёнка.

   С учётом ведущей деятельности ребёнка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, воспитателя, семьи.

   Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами, приёмами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

2. Основные этапы коррекционной работы.

   Цель логопедического воздействия при коррекции фонетического строя речи - исправления неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учёбы, общественной и производственной жизни.

   Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их, - этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т.е. всё то, что помогает ребёнку в дальнейшем хорошо учиться.

   Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2-3 ребёнка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 минут в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения, индивидуальных особенностей детей (внимание, память, работоспособность и др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчинённых общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную цель (чего хочет педагог), содержание (игра, упражнение и т.д.) и заканчивается подведением ребёнком итога по вопросам педагога. При подготовке к занятию педагог продумывает, какую инструкцию (немногословную, но чёткую), как организовать то или иное упражнение (на что обратить внимание ребёнка), как подвести итог.

   Каждое занятие требует от педагога тщательной подготовки с учётом речевых, умственных, психологических характерологических особенностей ребёнка.

   Значимость каждого из этих этапов работы при исправлении звуков у ребёнка может значительно изменяться в зависимости от состояния звуковой стороны речи и даже всей речи в целом. В частности, очень большое значение в этой работе имеет темп речи. Быстрый темп речи затрудняет и замедляет работу на этапах автоматизации и дифференциации, так как все вновь создаваемые навыки требуют замедленного их воспроизведения до их полной автоматизации.

I. Подготовительный этап.

   Цель этого этапа - подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

   На этом этапе работа идёт по нескольким направлениям: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

   Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определённых положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

   Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т.е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того, как ребёнок научится выполнять движение, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения.

   Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием подбирается картинка-образ (образ - наглядное представление о чём-либо).

   Упражнения перед зеркалом педагог выполняет вместе с ребёнком. Для этого он должен показать правильную артикуляцию, ощущать положение и движения своих органов артикуляционного аппарата без зрительного контроля, что требует определённого навыка, достигающегося путём тренировки.

   Если у ребёнка какое-то движение не получается, можно использовать механическую помощь, например, поднять язык за верхние зубы с помощью деревянного шпателя или ручки чайной ложки.

   Педагог приучает детей внимательно слушать словесную инструкцию, точно её исполнять, запоминать последовательность действий и правильно называть их во время записи упражнения в тетради. Например, проводя упражнение "Качели", педагог сначала рисует в тетради ребёнка качели, потом даёт ряд последовательных инструкций: "Улыбнись, покажи зубы, открой рот, подними широкий язык за верхние зубы, подержи его там, опусти широкий язык за нижние зубы, подержи его там, подними опять вверх и т.д.".

   Картинка-образ даётся ребёнку для того, чтобы он знал, какое упражнение и как он должен выполнять, а подбирая запись - для родителей, чтобы они могли правильно осуществлять контроль во время занятий дома. При таком выполнении упражнений у ребёнка развиваются внимание, память, самоконтроль; он становится активным участником учебного процесса, заинтересованным в достижении положительного конечного результата.

   Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щёки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения для укрепления мышц щёк - надувать щёки и удерживать в них воздух («Надуть два шарика», «Толстые внуки»), втягивать щёки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте («Худенький Петя», «Худые внуки»); для выработки направленной воздушной струи - не надувать щёк, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперёд губы, образующие посередине круглое "окошечко", сдувать с поднесённой ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на карандаш, лежащий на столе, так, чтобы он покатился.

   Затем нужно научить ребёнка образовывать узкую щель между растянутыми в лёгкой улыбке сближенными губами. Струю воздуха, направленную в эту щель, ребёнок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха - хорошо слышен. При таком же положении губ ребёнку предлагают положить между ними широкий кончик языка (можно «пошлёпать» язык губами со звуками пя-пя-пя, тогда он станет распластанным), посередине языка вдоль его переднего края "сделать дорожку" - положить спичку со срезанной головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки с поднесённой ко рту тыльной стороны руки.

   Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук.

   Дети с недостаточно развитой мелкой моторикой требуют повышенного внимания и во время занятий по физической культуре (особенно, когда проводятся упражнения на выработку координации движений), музыкальных занятий (особенно тогда, когда проводятся музыкально-ритмические движения).

   Одним из основных видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребёнка умения улавливать разницу между правильными и искажёнными звуками. Нужно давать ему возможность слушать образец воспитателя и сравнивать с его собственным искажённым произношением. Таким способом мы направляем его слуховое внимание, показываем разницу в звучании фонем и вырабатываем стимул для преодоления нарушения.

   При замене ребёнком одного звука другим проводят дифференциацию этих звуков на слух. Дидактическим материалом служат картинки-символы.

   Одно из важных направлений на подготовительном этапе - отработка опорных звуков,  сходных с нарушенными по артикуляции (месту и способу образования), но произносимых ребёнком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, в словах, в предложениях.

   Отрабатывая опорные звуки, мы уже на подготовительном этапе добиваемся их чёткого произношения в слогах, в словах, фразах, что помогает в выработке хорошей дикции; приучаем ребёнка выделять опорный звук в слогах, в словах, фразах, что развивает его фонематический слух, даёт практическое представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Всё это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

   К следующему этапу можно переходить, когда ребёнок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, чётко отличать правильное звучание от искажённого.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

   Цель этого этапа - формирование умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

   Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука; затем его автоматизация и дифференциация на специально подобранном речевом материале.

   Постановка звука

   Постановка звука в большинстве случаев оказывается более сложным, искусственным процессом, чем самостоятельное появление звука у ребёнка. С физиологической точки зрения постановка звука - создание нового условного рефлекса.

   У дошкольника звук часто может быть вызван при помощи включения его в какую-нибудь игровую ситуацию, а иногда достаточно бывает привлечь внимание ребёнка к его звучанию и артикуляции.

   Постановка звука производится несколькими последовательными приёмами:

   Нужный артикуляционный уклад расчленяется на более элементарные артикуляционные движения, которые и тренируются путём подготовительной артикуляционной гимнастики. После многократного повторения вырабатывается кинестетическое ощущение упражняемого движения, оно автоматизируется, и тогда ребёнок может производить его быстро и правильно.

   Простые отработанные движения вводятся в комплекс движений  -  таким образом, вырабатывается артикуляционный уклад нужного звука.

   При воспроизведении правильного уклада включается голосовая струя, и ребёнок, неожиданно для себя воспроизводит нужный звук. Слуховое внимание привлекается только после некоторого закрепления правильного произношения. Затем предъявляется и прямое требование произнести нужный звук.

   Различают три основных способа постановки звука.

   Первый способ - по подражанию, когда внимание ребёнка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используют зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создаётся база для воспроизведения ребёнком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется   сила и характер воздушной струи при произнесении звука или вибрация голосовых связок при произнесении звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки. Например, ребёнку предлагают произнести звук И (педагог контролирует вместе с ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку "ветерок" так, чтобы получился свист. В результате появляется звук С.

   Второй способ - с механической помощью. Он используется, когда ребёнку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится «помогать» органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Для постановки звуков с механической помощью используются разнообразные логопедические зонды и шпатели. Очень часто дети не принимают такие «инструменты», так как они похожи на медицинские. В таких случаях используются подручные бытовые средства (соска, ватные палочки, чайная ложка, палочка от мороженого и д.р).

   Третий способ - смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели - постановки правильного произношения изолированного звука.

   При всех трёх способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подготовки, подсказывающей педагогу, что следует делать в том или ином случае, ему нужны определённые практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять всё намеченное.

   Постановка звука - это выработка у ребёнка новых связей и затормаживание неправильно сформированных. Чтобы избежать возврата старых связей, педагог на первых порах не говорит ребёнку, какой звук хочет получить, а вызывает звукоподражание.

   Для каждого звука, который ставит педагог, он должен подобрать картинку-символ и перерисовать её в тетрадь ребёнка. Поскольку звук для ребёнка - понятие абстрактное, картинка-символ должна по двум-трём параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребёнку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить букву, обозначающую этот звук.

   Звукоподражание, которое мы соотносим с предметом, изображённым на картинке, также должно напоминать нужный звук. Например, ррр - рычит тигр, жжж - жужжит жук и т.д.

   В названии предмета или действия, им производимого, должен быть соответствующий звук. Например: ч - кузнечик, к -капают капли, в - вьюга воет и т.д.

   Желательно чтобы картинка-символ была соотнесена с движениями основных органов артикуляционного аппарата, подсказывала ребёнку направление движений. Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за нижние зубы (звук с), жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук ж).

   Картинки-символы для каждого звука должны быть постоянными, чтобы не дезориентировать детей.

   При постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный, слуховой, двигательный, тактильный. Всё это даёт возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжёлыми нарушениями речи.

   К автоматизации звука переходят только тогда, когда ребёнок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

   Автоматизация звука

   Этап автоматизации звука заключается в постепенном, последовательном введении поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

   Такую работу следует рассматривать как затормаживание старых, динамических стереотипов и выработку новых. Как известно, эта работа трудна для нервной системы и требует большой осторожности и постепенности. Осторожность и постепенность этого процесса обеспечиваются доступностью и систематичностью речевого материала:

- прямой слог

- обратный слог

- закрытый слог

- интервокальная позиция звука

- слог со стечением согласных

- слова

- предложения.

   Необходимость тренировки звука в различных сочетаниях объясняется тем, что артикуляция звука несколько видоизменяется в зависимости от влияния предыдущего и последующего звука и от структуры и длины слова.

   При автоматизации звука в слогах очень полезно упражнять в повторении нужных прямых слогов с соблюдением определённого ритма: та-та, та-та; или та-та-та, та-та-та и т.д. Такие упражнения очень облегчают введение звука в слово и во фразу, где упражняемые слоги оказываются под ударением в разных частях слова.

   Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игровых упражнений, игр.

   Автоматизация звука в словах - это выработка нового навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове - в начале, в середине, в конце - подбирают по 20-30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т.е. берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечение согласных). Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребёнку должно быть предложено не менее 60-90 картинок. За одно занятие даётся 10-16 слов, при этом каждое проговаривается 4-5 раз с выделением автоматизируемого звука.

   Описанная выше работа способствует активизации словаря ребёнка, развитию фонематического слуха, формированию навыков звукового анализа и синтеза.

   Поскольку недостатки звукопроизношения иногда являются не самостоятельным дефектом, а частью другого, более сложного нарушения речи, при автоматизации звуков в словах одновременно работают над уточнением и расширением словаря, над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала надо предусматривать знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем - более сложной: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т.д. Надо также следить, чтобы в составе слова не было звуков, которые ребёнок произносит неправильно.

   Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности. Желательно, чтобы речевой материал был насыщен данным звуком.

   Сначала педагог придумывает предложение, а ребёнок повторяет его. Затем ребёнок диктует предложение, а взрослый записывает его в тетради под картинкой. Постепенно дети овладевают умениями придумывать предложение с заданными словами, следить, чтобы в них входило больше слов с нужным звуком.

Дифференциация звуков.

   Цель данной работы - учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

   Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам.

   На этапе дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя, используется дифференцировочное торможение. Для полноценного пользования навыками правильного произношения звуков необходимо наличие фонематического слуха, т.е. способности различать звуки речи, как в произношении другого лица, так и в собственной речи.

   Последовательность и постепенное усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, в словах, фразах и различных видах развёрнутой речи.

   Каждый из этих разделов работы имеет свои особенности. В создании тех или иных дифференцировок самым трудным оказывается самый первый шаг. Таким шагом в логопедической работе по дифференциации будет работа над слогами.

   При дифференциации произношения слов обращается внимание на изменение смысла слова с изменением одного звука: прослушав слово, ребёнок должен правильно показать названное на одной из двух картинок или одно из двух написанных слов. В дальнейшем можно дать ряд предметных картинок, названия которых включают то один, то другой из дифференцируемых звуков, и предложить разложить их соответственно на две группы. Хорошее упражнение придумывание слов, начинающихся или вообще включающих то один, то другой из смешиваемых звуков и т.д.

   Методика автоматизации и дифференциации звуков различных категорий однотипна, но требует использования различного материала, насыщенного тем или иным звуком, а методика постановки различных звуков различна, так как зависит от категории групп дефектных звуков и от характера нарушения.

   Для осуществления зрительного контроля перед ребёнком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечивать тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребёнок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

   Дифференциация изолированных звуков проводится с использованием картинок-символов.

   Для дифференциации по акустическим признакам педагог называет поочерёдно звуки, прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль (например, З. Ж). Ребёнок, услышав звук, должен показать соответствующую картинку-символ.

   Дифференциацию звуков в слогах проводят, используя игровые упражнения (звоночки и жуки).  Педагог показывает на картинках разные звоночки и разных жуков, а ребёнок произносит разные слоги, следя за правильным положением языка. Потом педагог произносит разные слоги, а ребёнок показывает соответствующие картинки-символы.

   Закончив дифференциацию в слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходят к дифференциации звуков в словах. Сначала используются картинки, в названии которых имеется звук (З, Ж).

   При дифференциации по акустическим признакам педагог берёт картинку, называете , а ребёнок показывает соответствующую картинку-символ. Если он выполнил это правильно, педагог перерисовывает картинку в тетрадь на страницу с соответствующим символом.

   При дифференциации по моторным признакам ребёнок переворачивает одну картинку за другой, называет, говорит какой в ней звук, затем кладёт под соответствующую картинку-символ.

   Затем педагог называет слова, различающиеся одним дифференцируемым звуком, например, кожа-коза, лужа-луза. Ребёнок должен найти соответствующие картинки и назвать звук.

   После этого ребёнку предлагаются картинки, в названиях которых имеются оба дифференцируемых звука. Например: железо, зажигалка, железнодорожник и другие. Ребёнок называет их, определяет, какой из двух звуков он произнёс в слове первым.

   Одновременно со всеми видами работы по дифференциации звуков ведётся и словарная работа.

   При дифференциации звуков в предложениях с отработанными ранее словами педагог вместе с ребёнком составляет фразы, затем ребёнок повторяет их. Далее они сообща придумывают потешки, в которых используется дифференцируемые звуки и слова с этими звуками. Подбираются стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками, которые ребёнок заучивает, пересказывает.

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

   Цель данного этапа - добиться правильного произношения звука в спонтанной речи.

   Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в самостоятельную речь ребёнка.

   Для введения звука в самостоятельную спонтанную речь ребенка используют заучивание чистоговорок, потешек, стихотворений и скороговорок, текст которых насыщен упражняемым звуком.

   Некоторые дети уже после введения звука в потешки, стихотворения начинают правильно употреблять его в собственной речи. Другим же необходима автоматизация звука в рассказах. Из различных сборников подбираются небольшие по объёму рассказы, насыщенные словами с нужным звуком. Педагог читает рассказ, потом задаёт ребёнку вопросы, требует полные ответы. Затем ребёнок пересказывает текст. Постепенно у него формируется умение самостоятельно составлять рассказы по сюжетной картинке, по серии последовательных картинок, рассказы из личного опыта.

      Вся эта работа способствует развитию у детей чувства языка, а также памяти и мышления.