Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

 «Бутовская средняя общеобразовательная школа №2»

дошкольное отделение «ЛУКОМОРЬЕ»

Адаптированная основная образовательная              программа для детей с ТНР

(с тяжелыми нарушениями речи (ОНР))

Автор-составитель:

учитель-логопед

Шкодина О.В.

 МО 2022

Содержание

Определение и назначение примерной Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с нарушениями речи.

Адаптированная основная образовательная программа для детей с нарушениями речи дошкольного отделения "Лукоморье" Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Бутовская средняя общеобразовательная школа № 2»  (далее АООП ДО) разработана для обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи (ОНР). АООП ДО обеспечивает образовательную деятельность, работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников в группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей.

АООП ДО содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей (5 - 7 лет). Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к ДО.

В основу программы легли: «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет», под редакцией Н.В. Нищевой, 2015 год;

      Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / под ред. Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой., с учётом возраста   детей и с учётом современных подходов  к  планированию  коррекционно-педагогического  процесса.  

АООП ДО предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

АООП ДО включает следующие образовательные области. 

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

I Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Примерная АООП ДО разработана для детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР) в соответствии с нормативно-правовыми документами:

• Конвенция ООН о правах ребенка;
• Федеральный закон от 03.05.2012 № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о

правах инвалидов».

• Указ Президента Российской Федерации Путина В.В. от 21.07.2020 № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
• Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р.;
• Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273 - ФЗ ( ред. от 02.07. 2021) "Об образовании в Российской Федерации";
• Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273 - ФЗ ( ред. от 08.07. 2022) "Об образовании в Российской Федерации";
• Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);
• Приказ Минобрнауки РФ от 30.08.2013г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;
• Примерная основная общеобразовательная программа  "От рождения до школы" под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С Комаровой, М.А. Васильевой. 2016 г..
• Инновационная программа дошкольного образования "От рождения до школы". Под. ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой.- Издание пятое(инновационное), 2019 г.;
• Основная общеобразовательная программа дошкольного образования ДО;
• Приказ Минобрнауки от 11.05.2016 № 536 «Об утверждении особенностей

режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников

организаций, осуществляющих образовательную деятельность»;

• СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
• Устав и локальные акты "Бутовской средней общеобразовательной школы № 2" регулирующими деятельность учителя-логопеда.
• Положение о группах для детей с нарушениями речи "Бутовской средней общеобразовательной школы № 2"
• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский);
• - учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);
• - концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
• - концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В. М. Солнцев);
• - концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р Лурия);
• -  современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (Используется в работе как парциальная программа).

• Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). Н. В. Нищевой.

В приложении отдельными файлами представлено:

• годовой план работы учителя-логопеда Шкодиной О.В. на текущий учебный год (Приложение 1)
• годовой план работы учителя-логопеда Меньших М.Л. на текущий учебный год (Приложение 2)
• перспективный план работы учителя-логопед Шкодиной О.В. на текущий учебный год (Приложение 3);
• перспективный план работы учителя-логопед Меньших М.Л. на текущий учебный год (Приложение 4);
• график работы учителя-логопеда Шкодиной О.В. на текущий учебный год (Приложение 5);
• график работы учителя-логопеда Меньших М.Л. на текущий учебный год (Приложение 6);
• циклограмма рабочего времени учителя-логопеда Шкодиной О.В. на текущий год учебный год (Приложение 7);
• циклограмма рабочего времени учителя-логопеда Меньших М.Л. на текущий год учебный год (Приложение 8);
• календарно-тематический план работы учителя-логопеда Шкодиной О.В. на текущий учебный год (Приложение 9);
• календарно-тематический план работы учителя-логопеда Меньших М.Л. на текущий учебный год (Приложение 10);
• письменное согласие родителей (законных представителей) воспитанников на логопедическое обследование (Приложение 11);
• речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста (Приложение 12); 
• диагностический материал обследования речевого развития ребенка

(по методике Н.В. Нищевой) (Приложение 13)

• Характеристики особенностей развития детей с нарушениями речи (Приложение 14)
• Согласие родителей (законных представителей) на логопедическое сопровождение ребенка (Приложение 15)
• Согласие родителей (законных представителей) на логопедическое обследование (Приложение 16)

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы  

Цели реализации Программы:

Цель - является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного, личностного развития детей дошкольного возраста с ОНР, их позитивной социализации, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Основными задачами программы являются:

• овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования;
• сохранение и укрепление физического и психического здоровья, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребёнка;
• взаимодействие и единство подходов ДО и семьи в процессе воспитания и развития здорового ребёнка.
• Развивать и обогащать речь дошкольников в процессе проектной деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в АООП ДО для детей с нарушениями речи как целостная структура, а сама АООП ДО является комплексной. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, руководитель физическим воспитанием, педагога-психолога) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с АООП ДО для детей с нарушениями речи носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

 «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог. Педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы; работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями речи и этапа коррекционной работы.

 «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, коррекционных играх-занятиях, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями.

 «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед.

 «Физическое развитие» осуществляют воспитатели и руководитель физическим воспитанием при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Коррекционное направление работы является приоритетным в группах для детей с нарушением речи, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

АООП ДО «Лукоморье» ориентирована на детей 5-7 лет с нарушениями речи и составлена на 2 учебных года (старшая и подготовительная к школе группы для детей с нарушениями речи).

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

Принципы к формированию Программы

Программа имеет в своей основе следующие принципы:

• Принцип индивидуального психолого-педагогического сопровождения.
• Принцип поддержки творческой и социальной успешности воспитанников
• Принцип здоровьесберегающего сопровождения детей в образовательном процессе
• Проектный подход к организации образовательной деятельности разных видов и культурных практик
• Принцип комплексности коррекционной работы, предполагающий интеграцию усилий разных специалистов

Принципы формирования программы основаны на особенностях и традициях организации образовательного процесса, сложившиеся в ДО «Лукоморье»

Основные направления работы:

• исследование речи детей
• планирование логопедических занятий;
• развитие подвижности речевого аппарата и проведение работы по коррекции звукопроизношения;
• развитие фонематического восприятия обучение детей процессам звукового анализа и синтеза слов, анализу предложений;
• активизация словарного запаса формирование обобщающих понятий
• обучение правильному употреблению в речи разных грамматических категорий; формирование навыков словообразования и словоизменения;
• обучение разным видам связного высказывания;
• развитие психических функций, тесно связанных с речью: словесно логического мышления, памяти, внимания, воображения;
• привлечение родителей к коррекционной работе, проведение с ними консультаций, обучение практическим приёмам и упражнениям для работы с детьми дома по закреплению речевых навыков, получаемых в ДО, дает родителям специальные знания. Мониторинг речевого развития детей.

Средства реализации программы:

1. Непосредственно-образовательная деятельность:
2. логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, формированию произношения и развитию фонематического восприятия.
3. Образовательная деятельность в режимных моментах:

• ознакомление с художественной литературой;
• экскурсии, наблюдения;
• игры;
• праздники и развлечения;
• детское художественное творчество.              

4. Самостоятельная деятельность детей.                                    
5. Взаимодействие с педагогами и родителями:  

• консультирование (личные контакты, практические семинары, открытые просмотры, совместное обсуждение новинок методической литературы)
• Совместная деятельность учителя-логопеда, воспитателей, родителей, профильных специалистов работающих в логопедической группе

6. Предметно-развивающая среда
7. Диагностика состояния речевого развития с последующим установлением логопедического заключения; отслеживание динамики речевого развития через сравнение вводной и повторной (заключительной диагностики).

Методы реализации программы

• Метод проектов
• Здоровьесберегающие технологии
• Социоигровые подходы
• Методы моделирования
• Информационно-коммуникативные технологии
• Интегрированный подход

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы, характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФНР 

АООП ДО разработана для воспитания и обучения дошкольников с такими нарушениями речи как общее недоразвитие речи (всех уровней).

Характеристики особенностей развития детей с нарушениями речи представлены в Приложении № 14. 

АООП ДО для детей с нарушениями речи строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии психических процессов.

Дети одной возрастной категории, посещающие логопедические группы ДО, могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе индивидуального образовательного маршрута, определяемого требованиями АООП ДО, учитывается не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Таким образом, АООП ДО «Лукоморье» для детей с нарушениями речи разработанная в соответствии с ФГОС ДО, направлена на:

• охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития; обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
• использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с нарушениями речи модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

Режим работы ДО «Лукоморье» выстроен с учетом потребностей родителей (законных представителей) и возможностей дошкольной образовательной организации. Учреждение функционирует в режиме пятидневной рабочей недели с двумя выходными днями (суббота, воскресенье, государственные праздничные дни).

График работы - 7.00 - 19.00  

Логопедические группы – 7.00 – 19.00

ДО «Лукоморье» укомплектовано педагогическим и техническим персоналом в соответствии со штатным расписанием.

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития  

В итоге логопедической работы дети должны научиться: 

• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами:    

«Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);  

• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);  
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.)» некоторые свои физиологические   и   эмоционально аффективные   состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);  
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;  
• отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звук комплексов.  

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.  

Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития 

В итоге логопедической работы дети должны научиться: 

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;  
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;  
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;  
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;  
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т],  

[д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);  

• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух-  и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;  
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;  
• общаться, используя в самостоятельной речи слово сочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).  
• В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.  

Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития

В итоге логопедической работы дети должны научиться: 

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;  
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;  
• правильно    передавать    слоговую    структуру    слов, используемых в самостоятельной речи;  
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными я сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;  
• владеть элементарными навыками пересказа;  
• владеть навыками диалогической речи;  
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшитель  

но - ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;  

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги

употребляться адекватно;  

• использовать         в         спонтанном         общении         слова         различных лексикограмматических   категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);  
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.  
• В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.  

Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития  

• свободно составлять рассказы, пересказы;  
• владеть навыками творческого рассказывания;  
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия,

однородными членами предложения и т. д.;  

• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;  
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;  
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;  
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;  
• • овладеть правильным звуко слоговым оформлением речи.  
• Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие пред посылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению;  
• • фонематическое восприятие,  
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,  
• графо-моторные навыки,  
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, у б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и  
• коротких предложений).  

1.2. 1. Целевые ориентиры в логопедической работе

1.2.2.  Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы  

Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи.  

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей.  

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).  

 К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с Современной системой коррекционной работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи от 3-7 лет Н.В. Нищева.  относятся следующие социально- нормативные характеристики возможных достижений ребенка:  

• Имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации;    
• Проявляет патриотические чувства, ощущая гордость за свою страну, ее достижение, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях;    
• Способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены;    
• Использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование деятельности;    
• Моделирует различные действия, направленные на воспроизведение формы, величины предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования  

предметов и их моделей;    

• Устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;    
• Знает название своего города, его историю, выдающихся горожан;  
• Правильно произносит все звуки, замечет ошибки в звукопроизношении;  
• Грамотно         использует         все         части         речи,         строит         распространенные предложения;  
• Владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;    
• Использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;  
• Пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;    
• Правильно употребляет грамматические формы слова, продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели.  
• Умеет строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;    
• Стремиться к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;  
• Понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народные игрушки: семеновская матрешка,

дымковская и богородская);    

• Проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;    
• Развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и

управлять ими;    

• Знает элементарные нормы и правила здорового образа жизни.  

II Содержательный раздел

2.1. Общие положения  

В содержательном разделе представлены:  

• описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях:

социально коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;  

• описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов.  

В соответствии с положениями Стандарта и принципами Программы ДО предоставлено право выбора способов реализации образовательной деятельности в зависимости от конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива ДО и других участников образовательных отношений, а также с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных потребностей и интересов. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать принципам Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования, возрастной адекватности образования и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание разнообразие интересов и мотивов детей, значительные индивидуальные различия между детьми, неравномерность формирования разных способностей у ребенка, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников, и особенности места расположения ДО.  

 Воспитание и обучение осуществляется на русском языке - государственном языке России.    

        2.2.         Описание         образовательной         деятельности         по         освоению                                  пяти образовательных областей детьми с нарушениями речи 

Содержание АООП ДО для детей с нарушениями речи обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы программы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ (ОНР) в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

2.2.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».

Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ (ОНР) в общественную жизнь 

ЗАДАЧИ:  

1. Освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений через развитие игровой и театрализованной деятельности.  
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным), совершенствование навыков ориентировки в пространстве, координации движений, подвижности, ловкости в малоподвижных играх.  
3. Развитие концентрации внимания, наблюдательности, памяти, логического мышления в дидактических играх.  
4. Формирование мотивации успешности, умения импровизировать и развитие самостоятельной связной речи в театрализованных играх.  
5. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств через знакомство с патриотической тематикой ОД и использование национального фольклора.  
6. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.  
7. Укрепление и развитие мелко моторных движений детей, связанных с самообслуживанием: расстегивание и застегивание пуговиц, завязывание и развязывание ленточек, узелков, шнурков с помощью тренажеров.  
8. Совершенствование умения старательно и аккуратно выполнять поручения, беречь материалы и предметы, доводить дело до конца.  
9. Закрепление стремления поддерживать порядок в окружающей обстановке, самостоятельно и добросовестно выполнять обязанности дежурного.  
10. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения через тематику ОД.  
11. Привитие навыков безопасного поведения в быту: закрепление правил безопасного поведения во время игр; умение прогнозировать последствия своих действий.  

Вид деятельности:  

• настольно-печатные дидактические игры, театрализованные игры;  
• автоматизация поставленных звуков в стихах, рассказах, спонтанной речи   - беседа  
• поручения  
• игры с мелкими предметами  

2.2.2. Образовательная область «Познавательное развитие».  

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;  

ЗАДАЧИ:  

1. Развитие сенсомоторных способностей: умение воспринимать предметы и явления окружающей действительности посредством всех органов чувств, выделять в процессе восприятия свойства и качества, существенные детали и на этой основе сравнивать предметы.  
2. Совершенствование координации руки и глаза; развитие мелкой моторики в разнообразных видах деятельности.  
3. Развитие всех видов восприятия, внимания, памяти; стимуляция развития творческого воображения, исключение стереотипности мышления.  
4. Совершенствование характера и содержание способов обследования предметов, способность обобщать.  

Вид деятельности:  

• составление описательных рассказов  
• автоматизация поставленных звуков  
• дидактические игры на развитие слухового и зрительного восприятия  
• игры с мозаикой, пазлами, с мелкими предметами  
• пальчиковая гимнастика  

2.2.3. Образовательная область «Речевое развитие».

«Речевое развитие» включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.  

Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.  

ЗАДАЧИ:  

1. Развитие сенсомоторных способностей: умение воспринимать предметы и явления окружающей действительности посредством всех органов чувств, выделять в процессе восприятия свойства и качества, существенные детали и на этой основе сравнивать предметы.  
2. Совершенствование координации руки и глаза; развитие мелкой моторики в разнообразных видах деятельности.  
3. Развитие всех видов восприятия, внимания, памяти; стимуляция развития творческого воображения, исключение стереотипности мышления.  
4. Совершенствование характера и содержание способов обследования предметов, способность обобщать.  

Вид деятельности:  

• игровые ситуации  
• мини инсценировки  
• автоматизация поставленных звуков  

2.2.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».  

Основная цель – обучение детей созданию творческих работ.  

ЗАДАЧИ:  

1. Развитие интереса детей к художественной и познавательной литературе.  
2. Привлечение внимания к выразительным средствам и развитие вкуса и способности к словесному творчеству (использование образных слов и выражений, сравнений, эпитетов).  
3. Пополнение литературного багажа детей сказками, рассказами, стихотворениями, загадками, считалками, скороговорками.  
4. Совершенствование художественно-речевых исполнительских навыков при чтении стихотворений, в драматизациях.  
5. Формирование кинестетического контроля за движением руки во время выполнения практических действий (штриховка, обводка, рисование).  
6. Развитие тонкие движения пальцев обеих рук и автоматизация двигательных навыков, способствующих развитию функций захвата.  

Вид деятельности:  

• дидактические игры и упражнения;  
• штриховка.  

2.2.5. Образовательная область «Физическое развитие».  

Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ОВЗ (ОНР) – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно- пространственной координации.  

ЗАДАЧИ:  

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей.  
2. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.  
3. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.  
4. Развитие мелких мышц пальцев, способности выполнять ими тонкие координированные манипуляции малой амплитуды.  
5. Регулярное опосредованное стимулирование развития речевых зон коры головного мозга комплексами пальчиковых гимнастик.  
6. Использование в коррекционном процессе здоровьесбрегающих технологий: артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой, дыхательных  и  зрительных  гимнастик,  кинезиологических упражнений.  
7. Формирование привычки сохранять правильную осанку в различных видах деятельности.  
8. Совершенствование умения ориентироваться в пространстве.  
9. Развитие координированных движений в играх малой подвижности с  мячом; синхронизация речи с движениями.  

Вид деятельности:  

• пальчиковая гимнастика;  
• речь с движением;  
• - физкультминутки;  
• беседа.  

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации

Программы  

Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с ОНР начинается с 1сентября и заканчивается 31 мая. В начале учебного года (первые две недели сентября) проводится логопедическое обследование поступивших в группу воспитанников. Последние две недели мая проводится мониторинг по сформированности речевых навыков.  

Образовательная деятельность учитывает особенности контингента детей и составляется на основе программы "От рождения до школы" под редакцией Н.Е.Вераксы; Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / под редакцией профессора Л. В. Лопатиной;  «Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи от 3-7 лет» Н.В. Нищева, инструктивно – методического письма «О максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» и с соблюдением требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов для ДО.    

Образовательный процесс условно делится на несколько периодов:  

Первый год коррекции (старшая группа)  

 I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;  

II период – декабрь, январь, февраль;  

III период – март, апрель, май.  

Формами организации    образовательной деятельности являются:  

• Фронтальная форма работы (с третьего периода первого года коррекции).  
• Подгрупповая форма работы.  
• Индивидуальная форма работы.  

 Исключение фронтальных занятий из коррекционного процесса в первый год коррекции обусловлено результативностью дифференцированного подхода к детям с ОНР через подгрупповую и индивидуальную форму работу.    

 При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.   Индивидуальная форма работы направлена на уточнение, постановку, автоматизацию звуков и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.  Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Последовательность устранения дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Индивидуальный план коррекции составляется на основе анализа речевой карты ребенка с ОНР (сентябрь). В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в формировании интегративных качеств. Учет индивидуальных занятий фиксируется в индивидуальной тетради воспитанника. Количество индивидуальных занятий может варьироваться по усмотрению учителя – логопеда в зависимости от речевого уровня и речевых возможностей детей.  

Индивидуальная коррекция произношения может осуществляться учителем – логопедом как во время ОД, таки во время некоторых режимных моментов (кроме ОД по Формированию элементарных математических представлений).  

Длительность одного компонента образовательной деятельности зависит от возрастной группы 

• в старшей группе составляет не более 25 минут.  
• в подготовительной группе — не более 30 минут. Перерыв между ее компонентами - 10 минут.  

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.  

 Максимальное количество образовательной деятельности в первую половину дня не превышает трех.  

 Квалифицированная коррекция речевого развития детей осуществляется через интеграции всех образовательных областей в непосредственно образовательной деятельности  

2.5 Планы   образовательной нагрузки (коррекционная ОД)  

Первый год коррекции (старшая группа)  

Второй год коррекции (подготовительная к школе группа)  

Изменения в количестве ОД произведены с учетом того, что значительная часть воспитанников группы компенсирующей направленности, кроме речевых нарушений имеет в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику, психофизиологическую незрелость, отклонения в эмоциональноволевой сфере и общей моторике.  

  Во вторую половину дня проводятся дополнительные занятия по коррекции игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности и чтению по заданию учителя – логопеда. Общее время дополнительных занятий не превышает 30 мин в день.  

 Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования два раза в год с внесением, при необходимости, последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции. Результаты мониторинга находят отражение в «Звуковом профиле группы», где отмечается динамика коррекции звукопроизношения каждого ребенка, ежегодном статистическом отчете с аналитической запиской и речевых картах детей.  

Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.  

 Примерный цикл тем, разрабатываемый для каждой возрастной группы, групп компенсирующей направленности на учебный год, может корректироваться в связи с актуальными событиями, значимыми для группы, ДО, города, интересами детей.

Учитель-логопед ДО «Лукоморье» для детей с ОНР является координатором коррекционно-речевой работы в условиях ДО, организует интегративную деятельность всех участников коррекционно-образовательного процесса, главными субъектами которого являются: ребенок с особыми образовательными потребностями, педагогический коллектив детского сада, родители или лица их заменяющие.  

 Установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.  

 Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов, и прежде всего логопеда и воспитателей. Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по всем направлениям, обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы, оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении, взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности, а также еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям.  

 Воспитатели закрепляют приобретенные знания, отрабатывают умения до автоматизации         навыков,         интегрируя         логопедические         цели,         содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную), в содержание ОД (формирование  элементарных математических представлений, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность), а так же в режимные моменты.  

 Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса предполагает взаимодействие всего педагогического коллектива:  

 Педагог – психолог оказывает помощь в период адаптации детей к условиям ДО, включает коррекционно-развивающая работу с детьми с ОНР по развитию высших психических функций, проводит работу с детьми, имеющими отклонения в поведении, осуществляет коррекцию агрессивности, профилактическую работу по развитию эмоционально – волевой сферы, осуществляет консультативную работу всех заинтересованных лиц.  

 Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыко-терапевтических произведений, которые повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление, сводят к минимуму поведенческие и организационные проблемы. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, темпо – ритмическая организация устной речи. По мере речевого развития ребенка с ОНР усложняется лингвистический материал – от пропевания гласных звуков до участия детей в театрализованной деятельности, играх – драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках.  

2.6. Современные методы образования дошкольников, рекомендации по их применению в образовательном процессе  

2.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с

семьями воспитанников

В основу совместной деятельности семьи и ДО заложены следующие принципы: единый подход к процессу воспитания ребёнка; открытость дошкольного учреждения для родителей (законных представителей); взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей (законных представителей); уважение и доброжелательность друг к другу; дифференцированный подход к каждой семье; равная ответственность родителей (законных представителей) и педагогов.

Родители участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы.

В группе учитель-логопед и другие специалисты привлекают родителей к коррекционно- развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и ежедневно в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации деятельности с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.

Для взаимодействия используются тетради «Логопедические домашние рекомендации для детей 5-7 лет с ОНР» -Н.Э. Теремковой, « Говорим правильно»- альбомы для выполнения домашних заданий О. С. Гомзяк, тетради Н.В.Нищевой «Занимаемся вместе» с методическими рекомендациями для родителей.

Задания тетрадей подобраны в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и требованиями программы.

Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста.

Работа с родителями включает: проведение мониторинговых мероприятий; система методических рекомендаций (серия тетрадей «Занимаемся вместе», серия альбомов «Говорим правильно», серия альбомов «Логопедические домашние задания»); наглядные материалы для стенда «Родителям о развитии ребенка»; открытые показы деятельности; консультации; пропаганда передового семейного опыта; родительские собрания; проведение совместных игровых сеансов (семейный клуб); проведение экскурсий, походов, развлечений.

Модель сотрудничества семьи и ДОО в течение года 

III. Организационный раздел

3.1.  Материально-техническое обеспечение образовательного процесса в группе для детей с нарушениями речи

В логопедическом кабинете имеется все необходимое для проведения коррекционной работы в соответствии с «Примерной адаптированной основной образовательной программой для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под ред. Л.В, Лопатиной. Подобран дидактический и учебный материал:  

• предметные и сюжетные картинки;  
• игрушки;  
• плакаты по лексическим темам;  
• таблицы, схемы (характеристика звуков, пересказ);  
• раздаточный материал (звуковые линейки, модели звуков, предложения);  
• компьютерные презентации, игры, логопедические тренажеры;
• альбомы для автоматизации звуков, развития словаря и грамматики;  
•  различные дидактические игры.  

Фронтальные, индивидуальные занятия с детьми проводятся в отдельном, специально оборудованном для этого кабинете. Для эффективной реализации коррекционной работы в распоряжении учителя-логопеда имеются следующие ресурсы: магнитная доска, настенное зеркало с подсветкой (для индивидуальной и подгрупповой работы по постановке звуков речи), маленькие индивидуальные зеркала на каждого ребенка, детские столы и стулья, рабочий стол, шкафы для пособий и литературы, материалы для развитие артикуляционной моторики, пособия для формирования воздушной струи, автоматизации звуков, игры для развития лексико-грамматических категорий и связной речи, цветные символы для обозначения звуков, слоговые таблицы, игры для развития мелкой моторики и упражнения для формирования графо-моторных навыков и т.д.  

Предложенный перечень является примерным и может корректироваться (расширяться, заменяться) в зависимости от возможностей образовательной организации, приоритетных направлений деятельности и других факторов. (Деление материалов и оборудования по образовательным областям также является достаточно условным).  

Средства ИКТ: ноутбук, демонстрационные материалы и развивающие программы.  

Речевое развитие  

Библиотека, аудиотека  

Демонстрационные плакаты и материалы по лексическим темам. Игротека речевых игр. Книги со сказками, рассказами, стихами с иллюстрациями разных художников; детские журналы и энциклопедии. Аудиозаписи с произведениями художественной литературы.  

Формирование звукопроизношения.  

1. Пособие по автоматизации звуков в словах, предложениях, рассказах (картинки, карточки, словесный материал).  
2. Специальные пособия по развитию фонематической дифференцировки (набор предметных картинок, соответствующих словам с начальным звуком, близкими и далекими по звучанию и различной звуковой и слоговой сложностью; набор картинок, соответствующего слова с различным местоположением звуков в начале, середине и конце слова).  

Работа над словарем.   

Предметные картинки по темам:  

Огород. Фрукты. Ягоды. Грибы . Перелетные птицы. Деревья. Одежда. Головные уборы. Обувь. Мебель. Посуда. Дом и его части. Птицы. Животные и их детеныши. Животные Севера. Животные жарких стран.  Семья. Игрушки. Насекомые. Профессии. Инструменты. Транспорт. Времена года  

3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)  

В соответствии со Стандартом РППС Учреждения должна обеспечивать и гарантировать:  

• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;  
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства  Учреждения, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;  
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;  
• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;  
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;  
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности

(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);  

• создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в Учреждения, для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.  

РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.  

 Для выполнения этой задачи РППС должна быть:  

1. содержательно- насыщенной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения  детей;  
2. трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;  
3. полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;  
4. доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;  
5. безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.   

    Старший дошкольный возраст – очень важный период в развитии ребенка. Именно в этом возрасте формируется мотивация готовности к школьному обучению, появляется потребность в знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются познавательные интересы. Это необходимо учитывать при организации предметно-развивающего пространства группы и кабинета логопеда.  

В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать продолжительность прогулок.

Необходимым условием реализации АООП ДО для детей с нарушениями речи является проведение комплексного психолого-педагогического обследования. 

Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье.

Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу обследования конкретной группы

воспитанников, видеть уровень их актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.

Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.

Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная, так и качественная характеристика происходящих изменений.

Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно простым, не требует от педагога большого количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, форма фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциальность.

Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с нарушениями речи является основным средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием успешности логопедической и общеразвивающей работы, организуемой в каждой возрастной группе.

Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы определяется образовательной организацией самостоятельно:

первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей группы и для каждого ребенка программу логопедической и общеразвивающей работы;

второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка в течение года и на этой основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей логопедической и общеразвивающей работы с ним.

Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с нарушением речи при освоении АООП ДО, в середине учебного года проводится промежуточный срез для оценки образовательных достижений и корректировки коррекционно образовательных маршрутов.

Психолого-педагогическое обследование является важнейшим условием создания и реализации в дошкольной образовательной организации индивидуальных коррекционно-образовательных программ.

Регламент обновляется каждый учебный год, на случай внесения поправок и добавлений.

 3.2.1. Методический комплект к образовательной программе.

 1. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2013;

2. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012;

3. Нищева Н. В. Мой букварь. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

4. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 1 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

5. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 2 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

6. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста №3 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

7. Нищева Н. В. Развивающие сказки — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2012;

8. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012;

9. Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2013;

10. Нищева Н. В. Живая природа. В мире животных — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

2013;

11. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Старшая группа. Часть I — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

12. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Старшая группа. Часть II — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

13. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Подготовительная к школе группа. Часть I — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

14. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Подготовительная к школе группа. Часть II — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013;

15 . Нищева Н. В. Обучение пересказу по опорным картинкам..

Приложение 14

Характеристики особенностей развития детей с нарушениями речи

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной). 

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционнологопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы —по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях,

о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки

[С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г'].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — 

сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:^ клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,  шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие

(кресло — диван, вязать 

-плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] [Ц]).  

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц ). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание         обиходной         речи         детьми         в         основном         хорошее,         но         иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений,         которые         отражают         причинно-следственные,         временные, пространственные отношения. Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные кчетвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо  скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).