муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

города Ростова-на-Дону  «Детский сад № 111»

Рабочая программа

логопедической работы  по коррекции речи

учителя-логопеда  Чекусовой Натальи Михайловны

у воспитанников с ОВЗ общеобразовательных групп

в рамках инклюзии на 2024-2025 учебный год

г. Ростов – на – Дону

2024

Оглавление

1. Целевой раздел        3

1.1. Пояснительная записка        3

1.2. Значимые для реализации Программы характеристики        6

1.3. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся                     в группе        8

1.4. Планируемые результаты освоения программы детьми        9

1.5.  Система педагогической диагностики (мониторинга) достижения детьми планируемых результатов освоения программы        14

2. Содержательный раздел        12

2.1. Содержание деятельности учителя-логопеда по коррекции выявленных недостатков        речевом развитии детей дошкольного возраста.        12

1. Направления коррекционно-логопедической  работы  с детьми……………………12
2. Основное содержание коррекционно-логопедической работы с детьми

на 2024 – 2025 учебный год …………………………………………………………………...12

2.2. Перспективно-тематическое планирование        19

2.2.1 Перспективный план работы по формированию лексико-грамматических категорий,                     развитию связной речи, формированию навыков звукового анализа и обучению грамоте…………………………………………………………………………………………..19

2. Перспективно-календарное планирование индивидуальной работы……………….23

2.2.3. Календарное планирование коррекции нарушений речи у детей……………..25

2.2.4. Проектная деятельность учителя-логопеда…………………………………………....25

2.2.5  Система закаливающих, физкультурно - оздоровительных мероприятий и организация двигательного режима в рамках логопедической коррекции………………...26

2.3. Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями и специалистами группы        28

2.4. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников        32

2.5 Рабочая программа воспитания учителя-логопеда……………………………………….25

3. Организационный раздел        37

3.1. Организация коррекционно-развивающей деятельности группы        37

3.1.1. Образовательная нагрузка        37

3.1.2. Структура групповых и индивидуальных занятий        38

3.1.3. Формы коррекционно-образовательной деятельности        38

3.1.4 Организация коррекционно-развивающей деятельности        41

3.2. Условия реализации рабочей программы        47

3.2.1. Психолого-педагогические условия        47

3.2.3. Организационные условия (создание предметно-развивающей среды)        49

3.2.4. Материально-технические условия        51

3.2.5. Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы        51

Приложения                                                        

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

        Рабочая программа учителя-логопеда является компонентом в реализации адаптированной образовательной программы МБДОУ №111  и представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализацию в коллективе сверстников.

       Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда  с воспитанниками с ОВЗ общеобразовательных групп на 2024-2025 учебный год разработана в соответствии с федеральными, региональными и локальными нормативными документами:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
• Федеральный закон Российской Федерации от 31.07.2020г. №304-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации по вопросам воспитания обучающихся»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
• Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»  (Зарегистрировано в Минюсте России 27.01.2023 N 72149)
• Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».
• Приказ Минпросвещения России от 23.08.2021 № 590 «Об утверждении средств обучения и воспитания, соответствующих современным условиям обучения, необходимых при оснащении общеобразовательных организаций …»
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года №28 об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи"
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021г. № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм 1.2.3685–21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;

• Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021) "Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность"
• Приказ Минтруда России от 13.03.2023 N 136н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)"

• Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителей-логопедов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при выполнении ими должностных обязанностей. 24.11. 2020 ДГ-2210/07
• Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи МБДОУ«Детский сад № 111»
• Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с задержкой психического развития  МБДОУ«Детский сад № 111»
•  Положение «Об организации инклюзивного образования воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»МБДОУ «Детский сад № 11»
• Устав  МБДОУ №111

Рабочая программа определяет содержание, структуру и организацию деятельности воспитанников с ОВЗ в рамках инклюзии,  обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образовательного процесса с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Срок реализации программы - учебный год (1 сентября – 31 августа).

Основой рабочей программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с ОВЗ.

Реализация рабочей программы предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Цель — проектирование модели логопедической коррекционно-развивающей работы, максимально обеспечивающей создание условий для выравнивания речевого и психофизического развития ребенка с ОВЗ, его всестороннее гармоничное развитие, позитивную социализациюи развитие творческого потенциала  на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками;

 – определение основных методических подходов и последовательности коррекционной работы с учетом контингента воспитанников и особенностей образовательного процесса в условиях общеобразовательных  групп  в текущем учебном году.

Задачи рабочей программы:

• работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
• развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
• осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
• расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;
• совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;
• совершенствовать навыки связной речи детей;
• вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;
• формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

При этом направления работы и группы задач коррекционно-развивающего воздействия соотносятся между собой:

1) Диагностическое:

• диагностика состояния устной речи;
• изучение предпосылок к овладению грамотой;
• диагностика нарушений в организации речемыслительной деятельности;

2) Пропедевтическое, его реализация связана с необходимостью:

• формирования механизма произвольной организации поведения и самоконтроля над речевой деятельностью;
• развитие чувства ритма и ритмической способности, лежащей в основе языковой способности дошкольников;
• становления «чувства грамматической и лексической правильности предложения», которые связаны с опережающей коррекцией аграмматизмов;
• профилактика нарушений формирования детско-родительских отношений и их влияния на эффективность воспитания и обучения дошкольников;

3) Общеразвивающее, оно направлено:

• на «перекрест» линий развития языковой, интеллектуальной и коммуникативной способностей;
• на развитие обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи;
• на формирование специфических для данного возраста новообразований (межанализаторных связей, произвольного внимания, анализирующего восприятия, наглядно-образного мышления и др.);
• на интеграцию образовательных областей ФГОС дошкольного образования ФАОП ДО  вокруг речевого и социально-коммуникативного развития;
• на развитие игровой деятельности и предпосылок учения у воспитанников  ДОУ;

4) Коррекционное:

• коррекцию аграмматизмов и нарушений звуко-слоговой структуры слова;
• развитие языкового анализа и синтеза, аналогии, ведущих к овладению лексическими и грамматическими значениями слов;
• формирование «вербальной сети слов», механизмов внутреннего программирования и синтаксического прогнозирования высказывания;
• оптимизация сенсомоторного уровня реализации речевой деятельности;

Рабочая программа построена на следующих принципах:

• полноценное проживание ребёнком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;
• построение коррекционно-развивающей деятельности и образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество с семьёй;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учёт этнокультурной ситуации развития детей;
• принцип развивающего образования, реализующийся через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
• соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, то есть достижение поставленных целей и решение задач только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»;
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• комплексно-тематический принцип построения коррекционно-развивающей деятельности и образовательного процесса;
• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;
• принцип непрерывности образования;

• системный подход к организации коррекционно-развивающей работы;
• преемственность всех этапов коррекционно-развивающей работы: диагностического, отборочного, содержательного, организационного, мониторингового.

Специфические принципы и подходы к формированию рабочей программы для обучающихся с ОВЗ:

1. Индивидуализация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ с учетом их интересов, мотивов, способностей и психофизических особенностей, заключения ПМПК.
2. Развивающее вариативное образование: поддержка инициативы детей в различных видах деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

3. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей для всестороннего развития обучающихся с ОВЗ с учетом диагноза и заключения ПМПК.
4. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей рабочей программы.
5. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с ОВЗ.
6. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7. Развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме и зон ближайшего развития);
8. Взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка);
9. Дифференцированный подход в логопедической работе к детям с различной структурой речевого нарушения.

1.2. Значимые для реализации Программы характеристики

Характеристика речи обучающихся с ТНР

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Они представляют собой сложную  разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.

Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с I уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-, двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще недоступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых дву-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; «контурных» слов из двух—трех слогов; фрагментов слов-существительных и глаголов; фрагментов слов-прилагательных и других частей речи, звукоподражаний и т.п.

Общая характеристика детей со II уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка — предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не. В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот. В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных, в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут. Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

Общая характеристика детей с III уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие, или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений: в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского  и  женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочное ударение в слове, неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование  существительных  и  прилагательных, особенно среднего рода, реже — неправильное согласование существительных и глаголов. Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным. Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову «город» подбирается родственное слово «голодный» (смешение [Р]—[Л]), к слову «свисток» — «цветы» (смешение [С]—[Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем.  Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с IV уровнем развития речи

(по Т. Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, реже — опускание слогов. Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растения, профессии людей, части тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, в неточном употреблении и смешении признаков. В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов, которые возрастают по мере абстрактности их значения. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода, появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку. Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово, либо называют его произвольную форму. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов единичности. На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов.

Уровни речевого развития (характеристики детей с разными уровнями речевого развития  по Р.Е.Левиной и Т.Б.Филичевой) не представляют собой «застывших» образований; в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих уровней; в реальной практике нередко встречаются переходные состояния, в которых элементы более продвинутого уровня сочетаются с ещё не изжитыми нарушениями.        

Психические процессы, познавательная деятельность и эмоционально-волевая сфера детей с тяжелым  недоразвитием речи также имеет свои специфические особенности.

      Психические процессы и явления.Недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, переключения. Неточность восприятия. Нарушения вербальной памяти, страдает продуктивность запоминания и припоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают мыслительными операциями. Диссоциация между речевым и психическим развитием.

      Познавательная деятельность. Нарушения познавательной и умственной работоспособности. Быстрая истощаемость и низкая работоспособность. Низкий уровень самоконтроля.  Дети с трудом понимают сложные словесные инструкции.

Эмоционально-волевая сфера.Повышенная возбудимость, двигательная расторможенность или наоборот инертность, ригидность. Эмоциональная неустойчивость, проявления агрессии, навязчивость, беспокойство, реже заторможенность, вялость.

Характеристика речевого развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) включает следующие особенности:

Импрессивная речь. Трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Затруднён процесс декодирования текстов, то есть восприятие и осмысление содержания рассказов и сказок.

Экспрессивная речь. Бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляционного аппарата.

Лексическая сторона речи. Отражает неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов.

Связная речь. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, им малодоступен творческий пересказ.

Фонематическая сторона речи. Недоразвитие фонематической стороны речи проявляется в недостаточно чётком различении акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении различения понятий «звук», «буква», «слог», нарушении звукопроизношения.

Грамматический строй речи. Недоразвитие процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Дети нарушают порядок слов, пропускают отдельные члены предложений, заменяют малознакомые слова.

Некоторые характеристики речевого развития детей с умственной отсталостью:

Затруднено понимание обращённой речи (при глубокой форме умственной отсталости дети совсем не понимают обращённую речь).

Словарный запас крайне беден, пассивный лексический запас превышает активный. В значительном числе случаев вся речь состоит из номинативных фраз.

Отмечаются сложности формирования произносительных умений, обусловленные общим моторным недоразвитием, недостаточной координацией движений органов речи.

Несформированность фонематического слуха и фонематического восприятия затрудняют овладение звуковым анализом и синтезом и, соответственно, овладение грамотой.

Речь детей аграмматична, они с большим трудом осваивают грамматический строй речи.

Связные высказывания детей фрагментарны, в рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Речь часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков.

Некоторые особенности психофизического развития детей с РАС:

Расстройства аутистического спектра (РАС) — комплексные нарушения психического развития, которые характеризуются социальной дезадаптацией, неспособностью к социальному взаимодействию, общению и стереотипностью поведения.  

Нарушение моторного развития. Как только ребёнок начинает ходить, у него отмечают неловкость, некоторым детям с аутизмом присуще хождение на носочках, заметно нарушение координации рук и ног. Таких детей трудно научить бытовым действиям, им тяжело даётся подражание.

Нарушения восприятия. Трудности в ориентировке в пространстве, фрагментарность в восприятии окружающей обстановки, искажение целостной картины предметного мира.

Трудности в концентрации внимания. Дети с трудом сосредотачивают внимание на чём-то одном, присутствует высокая импульсивность и неусидчивость.

Плохая память. Часто дети с аутизмом хорошо запоминают то, что для них значимо (это может вызывать у них удовольствие или страх).

Особенности мышления. Специалисты отмечают трудности в произвольном обучении, не сосредотачиваются на осмыслении причинно-следственных связей в происходящем, присутствуют трудности переноса освоенных навыков в новую ситуацию, конкретность мышления.

Поведенческие проблемы. Негативизм (отказ слушать инструкции взрослого, выполнять с ним совместную деятельность, уход из ситуации обучения). Часто сопровождается сопротивлением, криками, агрессивными вспышками.

Некоторые особенности речевого развития детей с РАС:

В раннем возрасте можно отметить отсутствие или слабое гуление и лепет.

После года становится заметно, что ребёнок не использует речь для общения со взрослыми, не отзывается на имя, не выполняет речевые инструкции.

К 2-м годам у детей очень маленький словарный запас.

К 3-м годам не строят фразы или предложения.

При этом дети часто стереотипно повторяют слова (часто непонятные для окружающих) в виде эхо, эхолалии.

У некоторых детей отмечается отсутствие развития речи. У других же речь продолжает развиваться, но при этом всё равно присутствуют нарушения коммуникации.

Дети не используют местоимения, обращения, часто говорят о себе в третьем лице.

В некоторых случаях отмечается регресс и распад ранее приобретённых навыков речи.

            1.3. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в группе

      Рабочая программа учитывает контингент детей с ОВЗ и результаты углубленного логопедического обследования развития детей данной группы.  Она разработана с учётом возрастных психологических особенностей детей 4-7 лет, структуры дефекта, потенциальных речевых возможностей ребенка и заключения ПМПК.

 В 2024-2025 учебном году на занятия с учителем-логопедом в рамках инклюзии были зачислены разновозрастные дети с ОВЗ: два ребенка 4-х лет, по 7 человек в возрасте 5 и 6 лет. Тринадцать  из них  с тяжелыми нарушениями речи – общим недоразвитием речи (ОНР)  различного (I-III) уровня развития речи (дизартрия, алалия).  У остальных детей с ОВЗ, кроме системного недоразвития речи (СНР), также диагностированы ЗПР, РАС и умственная отсталость. По результатам логопедического обследования у данных детей выявлены индивидуальные особенности речевого развития (см. «Общая речевая карта группы», речевые карты детей), на каждого составлен индивидуальный образовательный маршрут.

В коррекции речи прежде всего исходим из ведущего нарушения и уровня речевого развития.  

1.4. Планируемые результаты освоения программы детьми

Целевые ориентиры освоения программы детьми старшего дошкольного возраста на выпуске из группы.

Логопедическая работа

Ребенок:

− обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

− усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

− употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

− умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

− умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

− правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

− умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

− умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

− составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

− умеет составлять творческие рассказы;

− осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

− владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

− владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

− осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

− умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

− знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

− правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

− воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

− самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

− правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

− грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

− владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

− использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

− объясняет значения знакомых многозначных слов;

− пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

− пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

− выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

− отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

− владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

Эти целевые ориентиры касаются в первую очередь детей с тяжелым нарушением речи (ТНР).В своей коррекционно- развивающей работе учитель-логопед  (также и иные участники образовательного процесса) ориентируется и на целевые ориентиры других образовательных областей, отраженные в АОП для детей с ТНР, ЗПР, РАС и УО МБДОУ №111.

1.5.  Система педагогической диагностики (мониторинга) достижения детьми планируемых результатов освоения программы

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с ОВЗ, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

      анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;   изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

       психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

       специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.

3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста. (ФАОП ДО 43.9.2)

        В МБДОУ №111 углубленное обследование детей осуществляется учителем-логопедом в течение двух недель в сентябре месяце и двух недель в мае, по запросу педагогов и/или специалистов группы проводится промежуточное обследование в январе. Скрининговое обследование детей средних групп с целью выявления речевых нарушений у детей и комплектации групп компенсирующей направленности  проводится в  январе-феврале месяцах.

Задачами углубленного логопедического обследования являются выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).

Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития. После углубленного логопедического обследование каждого ребенка составляется диагностическая таблица состояния общего и речевого развития, экран звукопроизношения, заполняются речевые карты.

Для проведения логопедического обследования используются методические рекомендации и  пособия Мазановой Е. В. для разновозрастных детей:

 «Обследование речи детей 3-4 лет с ЗРР. Методические указания и картинный материал для проведения обследования во 2-й младшей группе  ДОУ. М.: 2018» с речевой картой;  
«Обследование речи детей 4-5 лет с ОНР. Методические указания и картинный материал  для проведения обследования в средней группе ДОУ. М.: 2018» с речевой картой;  

«Обследование речи детей 5-6 лет с ОНР. Методические указания и картинный материал для проведения обследования в старшей группе ДОУ. М.: 2018» с речевой картой;  

 «Обследование речи детей 6-7 лет с ОНР. Методические указания и картинный материал  для проведения обследования в подготовительной  группе ДОУ. М.: 2018» с речевой картой;   программа «ЛогоБлиц» для интерактивного экспресс-обследования речи» Мерсибо.

Проведению дифференциального обследования предшествует предварительный сбор ианализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

        Основные формы и методы логопедического обследования: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности, диагностическая ситуация, диагностическое задание, беседа с родителями.

Проектирование показателей достижения детьми планируемых результатов в сфере коррекции нарушений речевого развития осуществляется с опорой на нормативы логопедического обследования детей, обозначенные в программах коррекции нарушений речевого развития и в программе мониторинга. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с ТНР и СНР, содержание полной программы обследования ребенка формируется учителем-логопедом  в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на рекомендации ФАОП ДО  (43.9.2. , 43.10), АОП для детей с ТНР, ЗПР, РАС МБДОУ №111,  обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов.

2. Содержательный раздел

2.1. Содержание деятельности учителя-логопеда по коррекции выявленных недостатков речевом развитии детей дошкольного возраста.

3. Направления коррекционно-логопедической  работы  с детьми

             Система работы учителя-логопеда включает в себя работу по направлениям:

Подготовительный этап логопедической работы в подготовительной группе

• Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.
• Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
• Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
• Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
• Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией).

Основной этап логопедической работы в подготовительной группе

• Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
• Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи
• Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
• Формирование синтаксической структуры предложения
• Формирование связной речи.
• Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
• Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.
• Обучение грамоте.

1. Основное содержание логопедической работы по коррекции речи у детей

с ОВЗ на 2024 – 2025 учебный год

         В соответствии «Примерной адаптированной основной образовательной программой для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи»под ред. проф. Л.В. Лопатиной основным в содержании логопедических занятий является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных композитов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладевание разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

      В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, обрабатываются навыки элементарного фонематического анализ формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.                                                                                        

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщении, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ОНР к продуктивному усвоению школьной программы.

Обучение грамоте детей с ОНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.

Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового), Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.

        Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

          В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии с образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

Педагогические ориентиры:

— работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

— развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

— осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

—расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и предметный (существительные), предикативный (глаголы) адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

—совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки детьми грамматических форм слова и словообразования моделей, различных типов синтаксических конструкций;

—совершенствовать навыки связной речи детей; вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

—формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить детей основам грамоты.

Основное содержание подготовительного этапа логопедической работы

на 2024 – 2025 учебный год

      Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм. Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида). Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур воссозданию их по представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.

Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый). Обучение различению предметов по цвету и одинаковым оттенкам. Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.

      Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.

      Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе. Обучение определению пространственного расположения между предметами. Обозначение пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложение друг на друга изображений. Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).

Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).

       Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития обшей, ручной и артикуляторной моторики. Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей. Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно организованные движения (при определении содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях логопед исходит из программных требований образовательной области «Физическое развитие»).

Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.

Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык.

Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных артикуляторных уклада звуков.

Развитие кинетической основы артикуляторных движений.

Совершенствование движений мимической мускулатуры пословесной инструкции.

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

      Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства. Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.

Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства («Назови, какие бывают», «Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок через использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

      Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции без опоры на зрительное восприятие).

Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое» и «тихое» звучание с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности игромкости звучаний графическими знаками.

Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /-; —/; //-----;         -----//; — /—/ (где / — громкий удар,-----тихий звук);___.;, .___.___(где____ — длинное звучание, . — короткое звучание.

        Формирование сенсорно-перспективного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания. Обучение детей умению правильно слушать и слышать материал. Формирование четкого слухового образа звука.

Основной этап логопедической работы на 2024-2025 учебный год

     Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

     Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

     Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»). Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»),  

Обучение детей различению предлогов за — перед, за у, под— из-за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под (по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем.

Обучение детей пониманию значения менее продуктивных, уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц-, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»). Формирование понимания аффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи, де нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»).

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).

Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

       Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение детей умению подбирать слова с противоположным — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным веселый — радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением.

       Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина).

      Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок.

       Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромны скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки).

     Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.

     Формирование грамматических стереотипов словоизменения (словообразования в экспрессивной речи. Совершенствования, навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.

Совершенствование навыков употребления глаголов в форе изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается).

     Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.

      Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

      Обучение детей правильному употреблению существительных образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин-, -ц-, -иц-, -ец). Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

      Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в- вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-,no-, прe-, до-).

      Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- ((без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами-ое-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и- (с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь — медвежий. Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький).

      Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом.

      Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -шш-, -айш-; высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом.

      Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка).

     Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный).

     Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

    Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад).

      Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).                                                        

Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоении, знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

     Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звуки в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и заданного слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

     Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и    голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания, в том числе и с применением технологий БОС. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [X], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

     Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, X, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, 3, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

•   сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ);

•   сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ);

•   сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МЛ);

•   односложных слов по типу СГС (КОТ);

•   двухсложных и трехсложных слов, состоящих из слогов (ПАПА, АЛИСА);

Обучение детей послоговому слитному чтению слогов и слов.

2.2. Перспективно-тематическое планирование

2.2.1 Перспективный план работы по формированию лексико-грамматических категорий, развитию связной речи, формированию навыков звукового анализа и обучению грамоте по периодам с учетом  уровней речевого развития воспитанников (составлено на основе УМК Филичивой Т. Б.  и Чиркиной Г. В.).

Часть 1. Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития

Прогнозируемые результаты.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:
      • понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами:«Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
      • называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
      • обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
      • выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
      • отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.
      При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Часть 2. Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития

Прогнозируемые результаты.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:
      • соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
      • узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
      • сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
      • понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
      • фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
      • воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
      • правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
      • общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
      В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

      • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

      • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

      • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

      • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

      • владеть элементарными навыками пересказа;

      • владеть навыками диалогической речи;

      • владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

      • грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

      • использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

      • владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

      В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития

     Прогнозируемые результаты. В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь:
      • свободно составлять рассказы, пересказы;
      • владеть навыками творческого рассказывания;
      • адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
      • понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
      • понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
      • овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
      • оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
      • овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
      Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
      • фонематическое восприятие;
      • первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
      • графо-моторные навыки;
      • элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений).

2.2.2.Перспективно-календарное планирование индивидуальной работы

(по Л. В. Лопатиной)

В итоге логопедической работы дети должны:

       • правильно артикулировать звуки речи в различных позициях;

      • четко дифференцировать все изученные звуки

            Индивидуальное планирование логопедической коррекции отражено в индивидуальном образовательном маршруте  (ИОМ) детей с ОВЗ, включает в себя индивидуальные характеристики каждого ребенка, примерный перспективный план индивидуальной работы в табличной форме, а также примерную схему постановки звукопроизношения у данного ребенка в текстовой форме. Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребёнка. Порядок изучения звуков, количество занятий может меняться по усмотрению логопеда, в зависимости от компенсаторных возможностей ребенка.

2.2.3. Календарное планирование коррекции нарушений речи у детей

          Учебный план составляется в соответствии с расписанием НОД (занятие) МБДОУ №111 на 2024-2025 учебный год.

Календарно-тематическое планирование подгрупповых занятий для детей

с ОНР III  уровня (5-6 лет, старшая   группа).

Календарно-тематическое планирование подгрупповых занятий для

с ОНР III  уровня (6-7 лет, подготовительная  группа).

I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

II период обучения (декабрь, январь. февраль)

III периода обучения (март, апрель, май)

2.2.5. Проектная деятельность учителя-логопеда

Проектная деятельность учителя-логопеда включает в себя разработку долговременныхсовместныхздоровьеформирующих  педагогических проектов «Мой веселый звонкиймяч», «Рисование форм на вертикальных поверхностях»,совместно с воспитателями старших и подготовительных общеобразовательных групп.

https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/06/24/proekt-moy-veselyy-zvonkiy-myachhttps://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/01/25/proekt-moy-veselyy-zvonkiy-myach

2.2.5  Система закаливающих, физкультурно - оздоровительных мероприятий и организация двигательного режима в рамках логопедической коррекции

( в подгрупповых и индивидуальных формах деятельности).

Цели здоровьесберегающей деятельности учителя-логопеда:

Создать условия для формирования, сохранения и укрепления здоровья, как важнейшего фактора развития личности.

Предоставить каждому субъекту образовательного процесса возможность личностного развития без потери здоровья.

Формировать у всех участников образовательного процесса культуру здоровья.

Задачи здоровьесберегающей деятельности учителя-логопеда:

Обеспечить безопасную и здоровую среду в логопедическом кабинете.

Осуществлять медико-психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и всех его участников.

Обеспечить взаимодействие всех участников образовательного процесса в вопросах здоровьесбережения.

Основная задача - охранение и укрепление здоровья детей, которое базируется на осознанном отношении ребенка к своему здоровью.

         Сохранение и укрепление здоровья детей определяется рядом условий:

1). Реализацияздоровьесберегающих педагогических технологий по всем разделам коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда.

 2). Использованиесовременных прогрессивных методов и приемов в обучения.

 3).Индивидуальный подход к ребенку сообразно его уровню развития, биологическому и психологическому возрасту.

Виды здоровьесберегающих технологий, используемые в работе учителя-логопеда:

• физкультурно-оздоровительные (су-джок, точечные массажи Уманской, Картавенко В.В., различные виды гимнастики и дыхательных упражнений, массаж и самомассаж, подвижные игры и др.);
• технологии обеспечения социально-психологического благополучия ребенка (сказкотерапия, психогимнастика, музыкотерапия, релаксация);
• здоровьесберегающие образовательные технологии.

Здоровьесберегающая деятельность учителя-логопеда включает в себя:

• создание условий для сенсорной интеграции базовых сенсорных систем развития речи (кинетических, кинестетических, тактильных, вкусовых, обонятельных ощущений, ритма и равновесия...);
• развитие зрительного восприятия, гнозиса и праксиса, профилактика переутомления зрительного анализатора путем введения пальмингов и различных зрительных гимнастик, в том числе с использованием зрительных тренажеров Базарного В.Ф.;
• развитие слухового гнозиса и праксиса, коррекция фонематических  процессов с использованием музыкотерапии (проект        «Музыкотерапевтические программы В.М.Элькина») и компьютерных технологий (Мерсибо);
• формирование и развитие речевого дыхания в игровых и учебных ситуациях, в том числе и с использованием компьютерных технологий (Мерсибо) и методики А. Сметанина (компьютерная программа «БОС-здоровье»);
• создание условий для овладения и совершенствования основных движений в ходе нейропсихологической коррекции: ходьбы, ползания и лазанья, катания, бросания и ловли, прыжков (например, предлагают детям игровые задания на логопедических занятиях и в период свободной деятельности: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т.д.);
• создание условия для развития и совершенствования движений кистей и пальцев рук (в целенаправленных играх типа «сорока-белобока», в кинезиологических упражнениях, в ходе действий с игрушками и предметами-заместителями, в процессе овладения навыками самообслуживания, в действиях с пластилином, карандашом и т.п.), акцентирование внимания на развитие мелкой моторики в процессе проведения целенаправленных упражнений;
• совершенствование мимической и артикуляционной моторики в упражнениях подражательного характера (яркое солнышко — плотно сомкнули веки, обида — надули щеки, «суслик - хомячок»), укрепление мимической и артикуляционной мускулатуры,
• стимулирование воссоздание эмоционального состояния, используя пение, мелодекламацию в качестве приёмов, способствующих развитию артикуляционных движений («Логопедические распевки» Овчинникова Т.С.),
• при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия),
• обучать подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать выполнение движений с музыкальным сопровождением, речевым материалом, использование элементов эвритмии,
• создание условий для развития образности движений, выражения с их помощью (пантомимики, жестов) эмоциональных состояний при формировании и закреплении двигательных навыков, воссоздании игровых образов (дворник, повар...) и т.п.,
• формирование у детей с ОВЗ координированных движений, используя музыку или пение (выполнять определенные движения в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
• предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют),
• учить детей выполнять двигательные задания в коллективе сверстников, учитывая интересы, обращая внимания на трудности других детей;
• способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий,
• совершенствовать общую моторику, используя подвижные игры, общеразвивающие и корригирующие упражнения для разных мышечных групп,
• способствовать совершенствованию основных движений, путём введения новых сложно координированных видов, требующих для их выполнения в разных условиях сочетания нескольких движений,
• знакомство и расширение представлений у детей в ходе подвижных игр о пространственном расположении частей тела, предметов окружающей среды,
• совершенствование представления о времени (быстро, медленно, долго, медленнее, быстрее и пр.),
• поощрение словесных приёмов-инструкций для развития планирующей и регулирующей функции речи при обсуждении плана, хода и результата подвижных игр,
• использование разных форм организации двигательной деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки между занятиями, утреннюю гимнастику, разминку после дневного сна, подвижные игр на прогулке и в свободное время от занятий.

2.3.Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями и специалистами общеобразовательных групп по реализации рабочей программы.

Эффективность коррекционной воспитательно-образовательной работы определяется не только чёткой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, но и координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса.

Цель: повышение эффективности коррекционно-развивающей работы посредством оптимизации организационных и содержательных аспектов деятельности воспитателей и специалистов детского сада.

Задачи:

— интеграция с педагогическим коллективом по решению актуальных проблем воспитанников (интегративный план взаимодействия субъектов образовательного процесса);

— сбор дополнительной информации об особенностях развития и потребностях воспитанников;

— повышение профессионального уровня педагогов в вопросах развития речи.

Коррекционно-развивающая деятельность основывается на интегративном плане работы различных педагогов по преодолению ОНР, которое осуществляется по двум направлениям: тематическому и фонематическому.

Тематическое направление предполагает изучение в течение недели одной лексической темы со специалистами (логопед, воспитатели, воспитатель по изодеятельности, педагог-психолог), что способствует целостному восприятию материала детьми и прочному его усвоению.

Фонематическое направление предусматривает то, что звуки/буквы, изучаемые с учителем-логопедом на фронтальных занятиях, закрепляются другими специалистами специфическими методами: воспитатели и специалисты включают 1-2 упражнения на развитие дыхания, просодических компонентов речи, химических и двигательно-ритмических способностей детей, динамические игры с речевым сопровождением. Все это позволяет добиться эффективных результатов при сближении здоровьесберегающих принципов работы с детьми (отсутствие дополнительной учебной нагрузки на ребенка).

     Интеграция осуществляется путем оптимального дозирования и распределения изучаемого материала между логопедом и другими педагогами. Воспитатели, выполняя задания логопеда, закрепляют пройденный материал, развивают коммуникативные навыки детей через продуктивную деятельность, тетрализацию, Музыкальный руководитель на занятиях развивает речевое и певческое дыхание, просодические компоненты речи, общую и артикуляционную моторику, в т. ч. средствами биоэнергопластики. Музыкальными средствами он осуществляет усвоение изучаемых с логопедом звуков. Логоритмика как сочетание речи и движений под музыку является важным средством речевых недостатков. Педагог по физической культуре особое внимание обращает на формирование слухо-моторной и динамической координации, вносит в программу занятий упражнения с речевым сопровождением, включающие изучаемый звук. План взаимодействия разработан с учетом опыта работы педагогов МБДОУ № 111, а также с использованием опыта коллег Бачиновой О. В., Поповой Т. В. «Интегративный план взаимодействия учителя-логопеда и педагогов ДОУ по коррекции и развитию речи».

    Таким образом, интегративное взаимодействие дает возможность оптимально использовать в практической работе истинно профессиональные технологии и за счет экономии времени и распределения обязанностей между другими педагогами добиваться 100% результатов на этапе автоматизации поставленных звуков в различных ситуациях и в свободной речи детей.

Задачи участников коррекционно-развивающей работы

Взаимодействие с воспитателями и специалистами группы осуществляется в разных формах:

⎯ совместное планирование коррекционно-развивающей работы в группе во всех образовательных областях;

⎯ обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы;

⎯ оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении;

⎯ взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;

⎯ совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, ежедневные задания учителя-логопеда воспитателям в календарных планах воспитателей.

Система взаимодействия специалистов группы

Конкретные линии взаимодействия и задания с учетом индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка находят свое отражение в «Тетради взаимодействия учителя-логопеда, специалистов и воспитателей группы» (интегративный план взаимодействия субъектов образовательного процесса).

2.4 Взаимодействие с семьями обучающихся с ОВЗпо реализации программы.

Цель: создание единого образовательного пространства  детский сад — семья».

Задачи:

• повышение педагогической культуры родителей;
• изучение и обобщение лучшего опыта семейного воспитания;

—приобщение родителей к участию в жизни детского сада через поиск и внедрение наиболее эффективных форм работы.

В группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи учитель-логопед и другие специалисты привлекают родителей к коррекционно- развивающей работе через систему методических рекомендаций и интегративную систему взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В течение года осуществляется регулярное и систематическое информирование родителей (законных представителей) о ходе коррекционно-образовательного процесса, осуществляются индивидуальные и групповые консультации, даются рекомендации для родителей по закреплению речевых навыков дома, полученных на занятиях через тетради взаимодействия логопеда, воспитателей и родителей.

Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях, а также в виде онлайн консультаций по Сферум, ZOOMи Skypeили материалов логопедического уголка. Используются различные виды деятельности по направлениям:

• информационно-аналитическое,
• познавательное направление,
• наглядно-информационное направление,
• досуговое направление.

При анализе контингента семей выявлено, что дети группы воспитываются в семьях различного социального статуса, что учитывается при организации взаимодействия учителя-логопеда с родителями воспитанников, которое направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в МБДОУ №111, установление взаимопонимания и создание условий для эффективного сотрудничества с родителями воспитанников:

2.5 Рабочая программа воспитания учителя-логопеда

      В своей работе учитель-логопед ориентируется на неразрывность процессов обучения, развития, воспитания и коррекции и их интеграцию. При планировании воспитательных задач деятельности он учитывает  направления «Планирования образовательной деятельности детей по всем пяти образовательным областям ФГОС ДО и ФАОП ДО, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности», «Рабочей программы воспитания»  и «Плана воспитательных событий на 2024 – 2025 учебный год», представленные в АОП для обучающихся  с ОВЗ МБДОУ №111.

       Рабочая программа воспитания АОП ДО для обучающихся с ОВЗ (далее – рабочая программа воспитания), предусматривает реализацию требований Федерального закона от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации». Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.

Рабочая программа воспитания входит в «Содержательный раздел» АОП  разработана в соответствии с Федеральной рабочей программой воспитания раздела III «Содержательного раздела ФАОП ДО» (п.49, стр. 691-719), раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России).

Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде».  (п. 2 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» )

Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:

- социально-коммуникативное развитие;

- познавательное развитие;

- речевое развитие;

- художественно-эстетическое развитие;

- физическое развитие.

В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.

     Рабочая программа включает содержательные линии образовательной деятельности, реализуемые МБДОУ №111 по основным направлениям развития детей дошкольного возраста (социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического развития) в коррекционное направление.

3. Организационный раздел

3.1. Организация коррекционно-развивающей деятельности группы

3.1.1. Образовательная нагрузка

Программа реализуется в течение всего пребывания детей с ОВЗ в МБДОУ №111. Расчёт нагрузки непосредственно образовательной деятельности в рабочей программе осуществляется из расчёта академических часов, согласно требованиям «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. № 28 об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи"

Академический час для детей 4 лет – 20 минут, 5-6 летнего возраста – 25 минут, 6-7 лет – 30 минут. Формы организации работы с детьми: подгрупповые, индивидуальные (бинарные).  Групповые логопедические занятия с детьми проводятся 2 раза в неделю продолжительностью не более 25-30 минут по коррекции фонематических процессов и обучению грамоте в форме Лингвистической лаборатории. Перерывы между занятиями – не менее 10 минут.

Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с логопедом и сверстниками. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста является игровая деятельность. Все коррекционно-развивающие индивидуальные и подгрупповые занятия, носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями, и не дублируют школьных форм обучения.

        Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда занимает индивидуальная работа с детьми. Индивидуальные занятия по формированию звукопроизношения проводятся ежедневно по 15—20 минут в соответствии с циклограммой и графиком учителя-логопеда. В них включены задания по коррекции фонематических процессов, связной речи, формированию лексико-грамматических категорий, развитию психических процессов, мелкой и общей моторики, речеголосовых и дыхательных  функций.

Рабочая программа  конкретизируется, уточняется после проведения логопедического обследования детей в сентябре. По результатам диагностики, а также в зависимости от индивидуальных особенностей детей и успешности усвоения программного материала, динамики их продвижения в течение учебного года могут  вноситься изменения или дополнения в данные рабочие материалы.

В летний период непосредственная образовательная деятельность проводится по показаниям индивидуально в виде игровых и оздоровительных занятий согласно плану работы.

3.1.2. Структура групповых (подгрупповых) и индивидуальных занятий

 Групповые (подгрупповые) занятия

• Организационный момент (развитие психических процессов)
• Основная часть (пальчиковая гимнастика, координация речи с движением, развитие речевого дыхания, развитие зрительного внимания, работа над голосом, работа над интонационной выразительностью речи и чёткостью дикции, коррекция слоговой структуры слова, актуализация и расширение словарного запаса, формирование и совершенствование ЛГНР, развитие связной речи, развитие фонематического восприятия, соотнесение звука и буквы, чтение слогов слов, предложений, звуко-слоговой анализ и синтез слогов, слов и предложений, развитие оптико-пространственных представлений)
• Итог занятия (рефлексия)

Индивидуальные занятия

• Организационный момент (развитие психических процессов)
•  Основная часть (артикуляционная гимнастика и развитие мимической мускулатуры, пальчиковая гимнастика, развитие речевого дыхания, работа над голосом, работа над интонационной выразительностью речи и чёткостью дикции, развитие фонематического восприятия, постановка, автоматизация и дифференциация звуков, коррекция слоговой структуры слова, формирование и совершенствование ЛГНР)
• Итог занятия (рефлексия)

Совместная деятельность с детьми в режимных моментах

Взаимодействие осуществляется в течение дня, в разнообразных форматах, ситуациях, запланированных специально и возникших произвольно.

3.1.3. Формы коррекционно-образовательной деятельности

Образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие задачи решаются через различные формы организации образовательного процесса детей:

• на занятиях;  
• в совместной деятельности с детьми в режимных моментах;
• в самостоятельной деятельности детей;
• в совместной деятельности с семьей;

Виды коррекционной работы с детьми в образовательной деятельности во взаимодействии учителя-логопеда и воспитателей общеобразовательных групп.

Оценка результативности коррекционно-развивающей логопедической работы проводится в несколько этапов. На каждого ребенка на основании результатов диагностики заполняется речевая карта. Экран звукопроизношения, и речевой профиль заполняется на всех детей, и с помощью них проводится анализ ошибок обучащихся с ОВЗ в начале и в конце курса коррекционно-логопедических занятий.

Особое значение имеет сравнение результатов анализа ошибок в начале первого этапа (диагностического) и в конце последнего этапа коррекционной работы. В зависимости от этого составляется план последующий работы с ребенком.

3.1.4 Организация коррекционно-развивающей деятельности

Образовательный процесс в МБДОУ №111реализуется в режиме пятидневной недели. Режим дня составлен с расчетом 12-часового пребывания ребенка в детском саду с 7.00 -19.00.

В соответствии с письмом Минобрнауки РФ от 24.09.2009 N 06-1216
«О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам», на каждого ребенка с ОВЗ

График организации образовательного процесса

Годовой план работы учителя-логопеда

Цель работы: коррекция нарушений устной речи и профилактика нарушений письменной речи.

Задачи:

1. Своевременное выявление обучающихся с трудностями освоения образовательных программ.
2. Коррекция и профилактика нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся.
3. Консультативно-методическая работа с родителями, педагогами.
4. Обобщение и распространение собственного педагогического опыта.
5. Оснащение логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, дидактическим и наглядным материалом.
6. Повышение уровня профессиональной квалификации.

Алгоритм коррекционно-развивающей работы в группе для детей с ОВЗ

 (по О.А. Степановой)

3.2. Условия реализации рабочей программы

3.2.1. Психолого-педагогические условия

Рабочая программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ОВЗ в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

1. Личностно -ориентированное взаимодействие логопеда с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ОВЗпредоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ОВЗ, стимулирование самооценки.

3. Формирование игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребенка с ОВЗ, с учетом необходимости коррекции и развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ОВЗ в разных видах игры.

4. Создание соответствующей развивающей образовательной среды, способствующей всестороннему развитию ребенка с ОВЗ и сохранению его индивидуальности. Специфическая предметно-пространственная развивающая среда в логопедическом кабинете и в групповом помещении, организованная в виде разграниченных зон: зона индивидуальной деятельности, зона групповой деятельности,  игровой деятельности (все виды игр, предметы-заместители); зона коррекции дыхания, зрения, игровая зона коррекции фонематических процессов.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ОВЗ.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических условий жизнедеятельности детей на занятиях.

Обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятии;

Учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья;

Диагностика (оценка индивидуального речевого развития) детей группы.

Совместная деятельность взрослого и детей.         

Самостоятельная деятельность детей.

Взаимодействие всех педагогов группы.

Организация работы с родителями.

Консультативная поддержка педагогических работников и родителей группы. Современные образовательные технологии в коррекционно-образовательном процессе.

Важным условием реализации рабочей программы является создание речевой развивающей среды  для детей с ОВЗ.

Речевая развивающая среда – особым образом организованное окружение, наиболее эффективно влияющее на развитие разных сторон речи каждого ребенка. Речевая развивающая среда направлена на эффективное воспитательное воздействие, на формирование активного познавательного отношения к окружающему миру и к явлениям родного языка и речи.

Цель построения речевой среды – насыщение окружающей среды компонентами, обеспечивающими развитие речи ребенка дошкольного возраста.

Задачи построения речевой развивающей среды:

- обеспечение возможности восприятия и наблюдения за правильной речью;

- обеспечение богатства сенсорных впечатлений;

- обеспечение возможности самостоятельной индивидуальной речевой деятельности ребенка;

- обеспечение комфортного состояния ребенка в проявлении речевых реакций;

- обеспечение возможностей для исследования и экспериментирования в языковой системе.

В качестве компонентов речевой развивающей среды выделяются:

- речь педагога;

- методы и приемы руководства развитием разных сторон речи дошкольников;

- специальное оборудование для каждой возрастной группы.

Речевая развивающая среда  групп

- грамотная речь педагога;

- методы и приемы, направленные на развитие речи как средства общения: знакомство с формулами речевого этикета, целенаправленное формирование всех групп диалогических умений, умений грамотно отстаивать свою точку зрения;

- методы и приемы, направленные на формирование навыков самостоятельного рассказывания: поощрение рассказов детей, трансформация высказываний  в связные рассказы, запись и повторение рассказов, уточнения, обобщения;

- организация восприятия с последующим обсуждением;

- создание индивидуального «авторского речевого пространства» каждого ребенка с целью стимулирования детского словотворчества и повышения качества детских речевых высказываний.

3.2.3. Организационные условия (создание предметно-развивающей среды)

Предметно-развивающая среда для детей с тяжелыми нарушениями речи построена на следующих принципах:

• активность, стимулирующая исследовательскую и творческую деятельность ребенка;
• стабильность динамичности развивающей среды, позволяющей ребенку не пребывать в среде, а активно взаимодействовать с ней, преодолевать, "перестраивать", менять ее в зависимости от интересов и потребностей;
• эмоциогенность среды, дающей ребенку ощущение индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия;
• творческо-гуманная направленность, создающая условия для проявления разнохарактерных отношений (дружеских, деловых, партнерских, сотрудничества, сотворчества);
• свобода и самостоятельность, позволяющие ребенку самостоятельно определить свое отношение к среде и дающие ему возможность по мере необходимости преобразовывать среду по своему усмотрению;
• интегративность, определяющая взаимодействие различных видов деятельности (в т.ч. коррекционной), дополняющих и обогащающих друг друга;
• гуманитарная, отражающая в содержании среды мир человека, его связи и отношения с окружающим природным, социальным и предметным миром, помогающий раскрыться сущностным силам ребенка;
• дистанция, позиции общения при взаимодействии ребенка с детьми и взрослыми, позволяющий ему чувствовать себя полноценным, активным, интересным партнером.

     Для успешной реализации рабочей программы создается предметно­развивающая среда: оснащение логопедического кабинета и речевых центров групп необходимым оборудованием, дидактическими материалами и наглядными пособиями. В теплое время года организуется в беседке группы «мобильный логопедический кабинет», оснащенный оборудованием для проведения подгрупповых и индивидуальных занятий с воспитанниками с ОВЗ.

Логопедический кабинет МБДОУ №111  наполнен всем необходимым оборудованием, имеет  центры, отражающие развитие всех сторон речевой деятельности: словаря, грамматического строя речи, фонематического восприятия и навыков языкового анализа, связной речи и речевого общения. Картотеки словесных и настольно-печатных для автоматизации и дифференциации звуков, содержат несколько десятков разнообразных игр. Имеются центры с пособиями для развития всех видов моторики (артикуляционной, тонкой, ручной, общей). В соответствии с темой недели, еженедельно в кабинете логопеда меняется оборудование, оставляя небольшую часть материалов, игр и пособий для закрепления пройденного.

Развивающая среда

Коррекционные дидактические пособия, игры, наглядность, картотеки на развитие: Словаря (импрессивного, экспрессивного);

Грамматического строя речи (словообразование, словоизменение);

Связной речи и речевого общения;

Слоговой структуры слова;

Фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза;

Психических функций (памяти, внимания, мышления);

По коррекции произносительной стороны речи (направленной воздушной струи, артикуляторных мышц, автоматизацию и дифференциацию звуков);

Моторных функций (мелкой и общей моторики) и пространственной ориентировки.

Пространственная среда

Зона для подгрупповых занятий;

Зона коррекции звукопроизношения;

Зона игр для свободного доступа детей;

Зона хранения пособий, картотек;

Рабочий стол логопеда;

Специальные организационные условия

-специальная предметно-развивающая среда (дидактические пособия, игры, наглядность по развитию всех сторон речевого развития)

-специальное предметно-развивающее пространство

-специально организованное обучение в форме занятий (подгрупповых, индивидуальных)

-специальный режим

Создание развивающей предметно-пространственной среды

3.2.4. Материально-технические условия

       Материально-техническое и методическое обеспечение процесса коррекции выявленных недостатков в речевом развитии воспитанников.

        В МБДОУ №111 кабинет учителя-логопеда находится на 2-м этаже, недалеко от бокового входа. Родители имеют свободный доступ к кабинету.Кабинет большой, пропорциональный и хорошо освещенный. Цветовое сочетание и общий фон не яркие и не подавляющие.

       Логопедический кабинет имеет зональное распределения, в нем можно выделить зону подгрупповых занятий, зону индивидуальных занятий, информационная зона, зона сопровождения (методического, игрового и др). Кабинет оборудован техническими средствами: компьютер, колонки, микрофон, принтер, диктофон, флешки и диски с учебными и диагностическими программами.Для хранения нормативной, отчетной документации и методической литературы, пособий  имеются  шкафы и стеллаж.

В кабинете содержится:

1. Документация (перечислена в «Годовом плане»)

2.Диагностический материал (материал для обследования речи и интеллекта, систематизированный по возрастам и разделам: альбомы, папки, коробки).

3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями, воспитателями, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из журналов, книг и т.д.).

4. Методический раздел (УМК которым пользуется учитель-логопед при планировании образовательной и совместной деятельности).

5. Наглядно-дидактический материал.

6.Оборудование.

7.Мебель.

8.Интерактивное сопровождение образовательной деятельности.

Специальные условия

Психолого-педагогическое сопровождение – диагностика

        Материально-техническое обеспечение мониторинга и коррекционного процесса, а также организация предметно-развивающей среды в кабинете учителя-логопеда подробно отражены в паспорте логопедического кабинета.

Рекомендуемые дидактические материалы и примерный перечень детского литературного и иллюстративного материала,  перечень игр и методических пособий по АОП МБДОУ №111 детского литературного и иллюстративного материала представлены в приложении.

Центр сенсорного развития в кабинете логопеда

1. Звучащие игрушки (металлофон, пианино, свистки, дудочки, колокольчики, бубен, маракасы).

2. Звучащие игрушки-заместители. «Шумелки».

3. Маленькая настольная ширма.

4. Компьютер, диски и кассеты с записью «голосов природы», бытовых шумов.

5. Карточки с наложенными и «зашумленными» изображениями предметов по всем лексическим темам, игры типа «Узнай по силуэту», «Что хотел нарисовать художник?», «Найди ошибку художника», «Ералаш», «Распутай буквы».

6. Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений.

7. «Волшебный мешочек» с мелкими предметами по лексическим темам.

Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда

1. Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по изучаемым лексическим темам, трафареты, клише, печатки.

2. Разрезные картинки и пазлы по изучаемым темам (8—12 частей).

3. Кубики с картинками по изучаемым темам (8—12 частей).

4. «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями.

5. Массажные мячики разных цветов и размеров. Су-джок.

6. Массажные коврики и дорожки.

7. Мяч среднего размера.

8. Малые мячи разных цветов и размеров.

9. Мешочки разных цветов (12 шт.).

10. Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.

11. Мозаика и схемы выкладывания узоров из нее.

12. Бусы разных цветов и леска для их нанизывания.

13. Занимательные игрушки из разноцветных прищепок.

14. Игрушки «Лицемер».

15. Атрибуты для проведения игры «Обезьянка» (платочки, гимнастические палки, обручи и т. п.).

3.2.5.Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы

Учебно - дидактическое обеспечение для обучающихся с ТНР

       Демонстрационный материал (интерактивная доска в группе, магнитная доска, магнитные фонетические карточки, тематические картинки, серии сюжетных картин, звуковые схемы, схемы предложений, картинно-графический материал, буквы, звуковые «шумелки», теннисные и массажные мячики разных цветов и размеров, артикуляционные профили).

Раздаточный материал (символы звуков, звуковые схемы, звуковые линейки, схемы предложений, звуковые домики, тематические картинки, зеркала, тетради, альбомы, комплекты пособий звуковые «шумелки», теннисные и массажные мячики разных цветов и размеров, су-джок,  разрезные азбуки). Для постановки звуков и логопедического массажа: перчатки, стерильные марлевые салфетки, индивидуальные зонды,  зондозаменители, зеркала и тренажеры по развитию дыхания, дезсредства, шпатели и др.).

1.Учебной комплект "Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников":  

Гомзяк О.С. Говорим   правильно в 5-6 лет. Альбомы 1,2 упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппы./ О.С. Гомзяк. — М.: 2024.

2.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбомы 1-3 по различным лексическим темам. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2024.

3.Учебной комплект "Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников":  

Гомзяк О.С. Говорим   правильно в 6-7 лет. Альбомы 1,2, 3 упражнений по обучению грамоте детей подготовительной  логогруппы./ О.С. Гомзяк. — М.: 2024.

Методическое обеспечение коррекционно-развивающей и

воспитательной  работы

Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014.

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи. - /Под ред.  Т.Б. Чиркина, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, АВ. Лагутина  М.: Издательство «Просвещение» 2010.

Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.

Архипова Е. Ф. Логопедический массаж при дизартрии. - М.:2010.

Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 1999.

Бардалим В.В., Микляева Н.В., Суслова Е.А., Федорова Л.И., Чудесникова Т.А Интернет-технологии как ресурс деятельности учителя-дефектолога: Учебно-методическое пособие /Под редакцией Н.В. Микляевой. – М.:Издательство«АРКТИ». 2018.

Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. — М.: Издательство «Каисса», 2008.

Бойко В.В. «Игры с мячом»: МАБИВ; Орел; 2017

Волкова Г.А. «Методика психолого-логопедического обследования                                                                          детей с нарушениями речи»  СПб.: ООО Издательство « Детство-Пресс», 2003 г.

Воробьева Т. А., Воробьева П. А. Дыхание и речь: Работа над дыханием в комплексной методике коррекции звукопроизношения. – СПб: 2014  

Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Гомзяк О.С. Организация логопедической работы с детьми 5-7 лет с ОНР 3 уровень речевого развития/ О.С. Гомзяк. - М.: ООО Издательство «ГНОМ», 2020.

Гомзяк О.С.  Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий 1,2,3 период обучения в старшей логогруппе / О.С. Гомзяк.- М.: ООО Издательство «ГНОМ и Д»,2020-

Гомзяк О.С.  Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты  занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе /  О.С. Гомзяк.- М.: ООО Издательство «ГНОМ и Д», 2021

Гомзяк О.С.  Говорим правильно в 5-6 лет. Терадь 1, 2, 3 взаимосвязи  логопеда и воспитателя в старшей логогруппе / О.С. Гомзяк.- М.: ООО Изд-во «ГНОМ и Д», 2022

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие – М.: Издательство «Айрис-пресс», 2005

Дедюхина Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике: Методическое пособие. – М.: Издательство «Айрис – пресс», 2006.

Занятия, упражнения и игры с мячами, на мячах, в мячах. Обучение, коррекция, профилактика: Учебно-методическое пособие к Программе воспитания и обучения дошкольников с ТНР / Под ред. Т. С. Овчинниковой.: СПб; КАРО; 2014

Инклюзивная дошкольная группа: Методические рекомендации по разработке индивидуальных образовательных маршрутов  и программ для детей с ограниченными возможностями здоровья  /Под ред. Л. А. Головчиц, Н. В. Микляевой. – М.:  2018.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения: Пособие для логопедов. – М.: ООО Издательство «ГНОМ» 1998.

Коноваленко В. В. Буквы  и звуки С – Ш. Называй, различай, запоминай. Лексические тренинги для детей 6 – 8 лет, развивающие внимание и память. Комплекс упражнений и картинный материал. – М: ООО Издательство «ГНОМ и Д», 2004.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Домашняя тетрадь №1- 8 для закрепления произношения звука Л. Пособие для логопедов, родителей и детей.  – М.: ООО Издательство «Гном и Д», 2009.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Логопедическая раскраска для закрепления произношения звука Ль. Пособие для логопедов, родителей и детей. – М.: ООО Издательство «Гном и Д», 2009.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Логопедическая раскраска для закрепления произношения звука Р. Пособие для логопедов, родителей и детей. – М.: ООО Издательство «Гном-Пресс», 1998.

Коноваленко В. В. Хлоп – топ: Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6- 10 лет. – М.: ООО Издательство «Гном и Д», 2008.

Коноваленко В. В. Парные звонкие – глухие согласные З – С. Альбом графических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. – М.:  2009.

Коноваленко В. В. Парные звонкие – глухие согласные Д – Т. Альбом графических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. – М.:  2009.

Коноваленко В. В. Парные звонкие – глухие согласные Г – К. Альбом графических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. – М.: ООО Издательство «Гном и Д», 2009.

Коноваленко В. В. Парные звонкие – глухие согласные З – С. Альбом графических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. – М.:  ООО Издательство «Гном и Д», 2009.

Коноваленко В. В. Парные звонкие – глухие согласные В – Ф. Альбом графических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. – М.: 2009.

 Коноваленко В. В. Парные звонкие – глухие согласные Б – П. Альбом графических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. – М: 2009.

Коноваленко В. В. Парные звонкие – глухие согласные Ж – Ш. Альбом графических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. – М.: 2009.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Коррекция произношения звуков Й, Г, К, Х. – М.: ООО Издательство «ГНОМ-ПРЕСС», 1998.

Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.

Ланина Т.Н.Тетради по звуковой культуре речи. Гласный звук Ы. Гласный звук О.

Гласный звук И. Гласный звук Э. Гласный звук У. – М.: 2022.

Мазанова Е. В. «Обследование речи детей 5-6 лет с ОНР. Методические указания и картинный материал для проведения обследования в старшей группе ДОУ. М.: 2018

Мазанова Е. В. «Обследование речи детей 6-7 лет с ОНР. Методические указания и кар-тинный материал для проведения обследования в подготовительной группе ДОУ.М. 2018

Мазина В.Д. Прописи для левшей и не только, - СПб.: Изд. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2023.

Логопедические прописи /с/, /с,/, /з/, /з,/, /ц/, Логопедические прописи /ш/, /ж/, /ч/, /щ/,

Логопедические прописи /л/, /л./, Логопедические прописи  /р/, /р./ СПб.: , 2022.

Метенова Н.М. День открытий. – Рекомендации по организации с детьми в утренние часы – Ярославль, Издательство ИПК «Индиго», 2018.

Интерактивная педагогика в детском саду. Методическое пособие. /Под редакцией Н.В. Микляевой. – М.: Издательство ТЦ «Сфера», 2012.

 Микляева Н.В., Чудесникова Т.А. Конструктор конспектов интерактивных индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с дошкольниками: Методическое пособие. – М.: Издательство «АРКТИ». 2021.

Микляева Н.В., Чудесникова Т.А., Бардалим В.В. и др. Конструктор конспектов групповых интерактивных коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного возраста. Методическое пособие. -  М.: Издательство «АРКТИ». 2021.

Новикова Е. В. Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения. Наглядно-практическое пособие. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.

Нищева Н. В. Будем говорить правильно. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. – СПб.: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации и дифференциации звуков разных групп.– СПб.: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

Нищева Н. В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет). Вып. 1.- СПб.: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»2016.

Обоснование логопедических заключений при различных нарушениях речи. Методические рекомендации. – Самара, 2003.

Овчинникова Т. С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. -СПб.: Издательство «КАРО», 2017.

Овчинникова Т. С. Логопедические распевки. — СПб.: КАРО, 2009

Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.

Пожиленко Е. А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания, и голоса у детей дошкольного возраста.- СПб.: Изд. «КАРО», 2009.

Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Издательство «Владос», 1999.

Пожиленко Л. А. Методическое пособие по постановке у детей звуков /с/, /ш/, /р/, /л/: Пособие для логопедов. – СПб.: Издательство «КАРО», 2009.

Полякова М.А. Как научить ребенка читать и писать. -  М.: Изд. «Айрис-пресс», 2008.

Праведникова И. И. НейроБукварь: - прописи. – Ростов-на-Дону, Изд. «Феникс», 2022.

Праведникова И. И. НейроБукварь: уникальная методика обучения чтению и развития ребенка. – Ростов-на-Дону, Издательство «Феникс», 2022.

Резниченко Т. С. , Ларина О. Д. Говори правильно: Звуки, слова, фразы, речь. Р, Р,: Альбом для логопеда. – М.: Издательство «Владос», 2000.

Селиверстов В. Н. Речевые игры с детьми. – М.: Издательство «Владос», 1994.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. «Росток» Условия и методика развития ребенка. – 2-е издание, исправленное и дополненное – М.:ИздательствоТЦ «Сфера», 2016.

Сорокина Н.А. Подвижные игры и упражнения для развития речи у детей с ОНР. Овощи и фрукты. Пособие для логопеда – М.: ГИЦ Владос, 2015

Сорокина Н.А. Подвижные игры и упражнения для развития речи детей с ОНР. Цветы, ягоды, деревья, грибы. Дом, семья. Животные, птицы, насекомые, рыбы Времена года. Пособие для логопеда– М.: ГИЦ  Владос, 2015

Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша. – М.: Издательство «Эксмо», 2016.

Ткаченко Т.А. Логопедические уроки. Фонетические рассказы с картинками. Шипящие звуки. Методическое пособие с иллюстрациями по развитию речи 5-7 лет. - М.: Издательство Литур», 2020.

Ткаченко Т.А. Логопедические уроки. Фонетические рассказы с картинками. Сонорные звуки. Методическое пособие с иллюстрациями по развитию речи 5-7 лет. - М.: Издательство Литур», 2020.

Фалева А.С. Самомассаж с использованием природного материала. 5-10 лет. ФГОС.– СПб.: ООО «Издательство: «Детство-Пресс», 2017

Фалева А.С. Тактильные чистоговорки. Тетрадь-тренажер для уточнения произношения звуков раннего онтогенеза. Выпуски 1-5– СПб.:ООО «Изд-во: «Детство-Пресс», 2019

Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. -  М.: Издательство «ГНОМ», 2003.

Другая литература по общей и коррекционной педагогике, педагогической и специальной психологии.

 «Аудио и видеофайлы на СD и DVD»

Составленные презентации по лексическим темам

Аудиофайлы к проекту «Музыкотерапевтические программы В.М.Элькина»;

Онлайн-доступ  к  учебным  и  коррекционным  играм  по  подписке на сайте Мерсибо (400 игр  и упражнений) : https://mersibo.ru/prices

Видеоуроки для дошкольников (с приложением в виде презентации и текстового описания к видеоуроку) на сайте Инфоурок https://infourok.ru/videouroki

Флеш-игры (Flashgame) https://bukva.com.ru/  Подборки флеш-игр:

1. «Чей звук?»-игра на развитие слухового восприятия и внимания.

https://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej/poznavatelnye-igry/igra-chej-eto-golos-v-lesu

2.«Учим время и дни недели»-игра на развитие представлений о времени.

https://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej/poznavatelnye-igry/uchim-vremya

https://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej/poznavatelnye-igry/dni-nedeli

3.«4-й лишний»- иградля развития логического мышления.

https://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej/igry-na-vnimanie-i-pamjat/igra-chto-lishnee-3

4. «Логические цепочки» - игра поможет ребёнку освоить понятия «сначала-потом», познакомиться с удивительными превращениями вмире животных и растений, способствует обогащению словарного запаса на различные темы.

https://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej/poznavatelnye-igry/vyrasti-cvetok

https://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej/poznavatelnye-igry/razvivajushaja-onlajn-igra-vyrasti-babochku

5. «Детский кроссворд» - очень интересная и разносторонняя игра, которая учит ребёнка ориентироваться в пространстве, учит считать, расширяет кругозор и тренирует память, развивает речь.

https://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej/krossvordy/krossvord-shkola - тематические кроссворды,

https://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej/krossvordy/krossvord-bukva-s - кроссворды подходят для автоматизации звуков.

Флешки с программами

Конструктор рабочих программ. Ранний возраст. ООО «Мерсибо»,2020.

Конструктор рабочих программ.  ООО «Мерсибо»,2019.

Генератор логопедических занятий. ООО «Мерсибо»,2018.

Логоальбом  Автоматизация звуков в речи.   ООО «Мерсибо»,2022.

Логоблиц. Программа для интерактивного экспресс-обследования речи. ООО «Мерсибо»,2021.

КИМПП. Конструктор для создания индивидуального образовательного маршрута и программы для дошкольников с ОВЗ. ООО «Мерсибо»,2019.

Инновационная методика Александра Сметанина  (книга и компьютерная программа по дыханию  «БОС–здоровье»)

Здоровая азбука. Для детей дошкольного возраста. – СПб.: ЗАО «Биосвязь» НОУ «Институт БОС», 2010.

Учимся и оздоравливаемся. Слева – справа, вверху – внизу. Для детей дошкольного возраста. – СПб.: ЗАО «Биосвязь» НОУ «Институт БОС», 2010.

Учимся и оздоравливаемся. Высокий и низкий, тонкий и толстый, узкий и широкий. Для детей дошкольного возраста. – СПб.: ЗАО «Биосвязь» НОУ «Институт БОС», 2010.

Учимся и оздоравливаемся. Длинный и короткий, большой и маленький. Для детей дошкольного возраста. – СПб.: ЗАО «Биосвязь» НОУ «Институт БОС», 2010.

Учимся и оздоравливаемся. Цвет. Для детей дошкольного возраста. – СПб.: ЗАО «Биосвязь» НОУ «Институт БОС», 2010.

Учимся и оздоравливаемся. Один – много, один – ни одного, много – ни одного, много – один – ни одного, много – мало. Для детей дошкольного возраста. – СПб.: ЗАО «Биосвязь» НОУ «Институт БОС», 2010.

Учимся и оздоравливаемся. Числа и цифры. Для детей дошкольного возраста. – СПб.: ЗАО «Биосвязь» НОУ «Институт БОС», 2010.

Учимся и оздоравливаемся. Счет, сравнение, сложение, вычитание. Для детей дошкольного возраста. – СПб.: ЗАО «Биосвязь» НОУ «Институт БОС», 2010.

Видео и  аудиофайлы "Логопедические распевки " (содержание):

Исполнители - вокальная группа "Маэстро" под руководством К. Довлетовой  Школа искусств "На Васильевском". Музыка О. Насонова.

Интернет ресурсы:

1. Малюкова Н.Г. Упражнения с мячом – мультицелевые занятия в помощь логопеду и психологу. https://youtu.be/qiVMI1lJ8bI

2. Малюкова Н.Г. Стопотерапия – нетрадиционные техники в работе со старшими дошкольниками https://youtu.be/lS8Hnkkph7I

3. Малюкова Н.Г. Стимуляция развития осознанности и пространственных представлений у детей https://youtu.be/6dw10RJ-EBw

4. Новикова - Иванцова Т.Н. Попевки

Приложения