Рабочая программа учителя-логопеда коррекционно – развивающего воспитания и обучения детей 3-7 года жизни в условиях логопункта
методическая разработка по логопедии

Дополнительная образовательная программа

дошкольного образования

для детей 5-7 лет с ОВЗ

с ОНР I-II уровней

(Срок реализации программы –18 месяцев)

Составитель:

учитель-логопед

Леонова Галина Ивановна

2024 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        

1.1.1. Пояснительная записка..............................................................................3

1.1.2. Принципы и подходы к формированию и реализации рабочей программы…………………………………….…………....................................7

1.1.3. Возрастные и индивидуальные особенности детей с ТНР.....................9

1.1.4. Планируемые результаты освоения рабочей программы.....................20

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.1. Особенности осуществления коррекционно-образовательного процесса...............................................................................................................23

2.1.2.Здоровье- сберегающие технологии используемые логопедом при работе с детьми с ОНР I- II уровней.................................................................24

2.1.3. Требования к уровню речевого развития детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи I- II уровней.....................................................................26

2.1.4. Требования к уровню речевого развития детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи I- II уровней....................................................................28

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.1.Сведения об обеспечении учебно-образовательного процесса...............................................................................................................29

3.1.2. Формы.средства, способы реализации программы..............................32

3.1.3.Основные задачи совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя ........................................................................................................33

3.1.4. Сведения об обеспечении образовательного процесса учебной литературой........................................................................................................36

IV. ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................................40

Учебно-тематическое планирование к программе для детей с ОНР I- II уровней 5-6 лет.

Учебно-тематическое планирование к программе для детей с ОНР I- II уровней 6-7 лет.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. 1. 1.Пояснительная записка

АОП – адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения, разработана и утверждена самостоятельно в соответствии с требованиями ФГОС ДО. АОП разработана в соответствии со следующими нормативными правовыми документами, регламентирующими функционирование системы дошкольного образования в РФ:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

2. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

3. Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249;

4. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

5. Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;

6. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.1.3049-13).

7. Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей;

8. Конвенцией ООН о правах ребенка;

9. Декларацией прав ребенка и др.

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании”. Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным требованиям, устанавливаемым в соответствии с п. 2 ст. 7 Закона Российской Федерации “Об образовании”, образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения.

В последние годы педагоги, психологи, логопеды дошкольного учреждения фиксируют устойчивую отрицательную динамику: детей с общим недоразвитием речи (ОНР I-II уровня) становится всё больше, а само недоразвитие речи тяжелее. В настоящее время в логопедические группы учреждения зачисляются дети, имеющие логопедическое заключение ОНР I-II уровней. Преодоление ОНР достигается путём целенаправленной логопедической работы по коррекции речевых нарушений.  Для них характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность запоминания, отмечается низкая активность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторики пальцев рук, поэтому необходима совместная работа логопеда с психологом по устранению недостатков речи.

Поступление ребёнка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 5-7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Дефицит речевых средств создаёт проблемы и при адаптации детей в начале школьного периода. Поэтому нельзя пренебрегать той коррекционной помощью, которую оказывают специалисты учреждения детям с ОНР ещё в дошкольном возрасте.

Дети с речевыми нарушениями (ОНР I-II уровней) нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе. Поэтому логопеду необходимо иметь ясное представление о структуре дефекта при ОНР, о системе коррекционной работы в логопедической группе, о взаимодействии в процессе работы всех специалистов дошкольного образовательного учреждения, а также о роли родителей в этой работе.

Деятельность логопедических групп детского сада направлена на обеспечение непрерывного, всестороннего и своевременного развития ребенка. Воспитательно - образовательная работа построена на основе психолого - педагогической диагностики с учетом склонностей и способностей детей с целью обеспечения их максимальной самореализации.

Разработкой проблемы формирования развития речи у дошкольников занимались такие специалисты как: Жукова Н.С, Яшина В.И., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Алексеева М.М., Лалаева Р. И., Волкова Л. С. и многие другие.

Вместе с тем, поиск наиболее эффективных путей решения этой проблемы делает необходимым более тщательный анализ механизмов становления различных языковых операций, что и обосновывает актуальность необходимости составления дополнительной образовательной программы по развитию речи детей 5-7 лет с ОНР I-II уровней» адаптированную к условиям работы дошкольного учреждения.

Особую актуальность проектированию адаптированной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями придает то обстоятельство, что тема формирования и реализации таких программ недостаточно разработана как в нормативном, так научно-методическом и технологическом аспектах. Кроме того, практически отсутствует анализ содержания различных источников информации об особенностях составления и реализации таких программ, не описаны механизмы соединения в структуре и содержании адаптированных образовательных программ новых нормативных требований и накопленного в широкой практике образования опыта организации коррекционно - образовательного процесса для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Эта ситуация обусловила реальную необходимость создания методического обеспечения, определяющего структуру и содержание адаптированной образовательной программы для детей дошкольного возраста тяжелыми речевыми нарушениями (ОНР I-II уровней), в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ОНР І-ІІ уровней речевого развития, ринолалией, дизартрией, дизартрией стертой формы, ЗПР ,принятых в дошкольное учреждение на два года.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С. Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Теоретической основой рабочей программы является:

1. Основная общеобразовательная Программа дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой).

2. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (авторы Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г. В. Чиркина).

3. Методическое пособие Л.Н. Смирновой «Логопедия в детском саду для занятий с детьми 6-7 лет».

4. «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи с 4 до 7 лет» (Н.В. Нищевой).

5. «Комплексное планирование для логопедических групп календарно-перспективные и индивидуальные планы циклограмма деятельности» (А. Р. Сайфуллиной).

6. Программа Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада с приоритетным осуществлением коррекции физического и психического развития детей с ТНР».

7. "Учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей" (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);

В дополнительной образовательной программе для детей 5-7 с общим недоразвитием речи I-II уровней использованы рекомендации и методики современных авторов, специалистов разных направлений: М. Ю. Картушиной, А. Е. Вороновой, Г. А. Каше, А. Л. Сиротюк, И. С. Лопухиной, Т. А. Ткаченко и др. В  программе реализованы, в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения, принципы дошкольной коррекционной педагогики.

Исходя из ФГОС ДО в рабочей программе учитываются:

- индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), его индивидуальные потребности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

-возможности освоения ребенком с нарушением речи рабочей программы на разных этапах ее реализации;

-специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятии и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Цель программы: исправление речевых нарушений у детей 5-7 лет с ОНР I-II уровней. Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с тяжёлым нарушением речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Цели программы достигаются через решение следующих задач:

1. Ознакомление детей со звуковой стороной слова. 

- Обучать детей звуковому анализу слов.

- Формировать умение различать звуки по количественному звучанию в слове.

- Усвоить смыслоразличительную роль звука в слове.

- Развивать умение называть слова с определённым звуком в определённой позиции: в начале, середине, конце слов.

- Учить обследовать звуковую структуру слова.

- Научить детей пользоваться звуковой схемой слова.

- Научить ребёнка различать звуки: гласные, согласные, твёрдые, мягкие, глухие, звонкие.

2. Ознакомление со слоговым строением слова. 

- Формировать умение делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, определять ударный слог.

3. Ознакомление со словесным составом предложения. 

- Научить ребёнка различать на слух слова в предложении, указывать количество слов в предложении, их последовательность, строить предложения по заданной схеме.

4. Подготовка руки к письму. 

- Научить ребёнка обводить, штриховать, писать буквы печатного шрифта.

5. Развивать психические процессы: внимание, память, мышление. 

Отличительной особенностью дополнительной образовательной программы является организация коррекционного процесса и комплексное сопровождение детей специалистами в учреждении. Прохождение материала по темам согласуется со специалистами детского сада. Это способствует более эффективному усвоению, запоминанию и закреплению знаний.

В содержании программного материала сохраняется преемственность с первоначальными программно-методическими разработками, проверенных многолетней практикой направлений и технологий коррекционно-логопедического воздействия на нарушенные звенья речевой системы.

Программа содержит в себе материалы, которые могут быть творчески использованы специалистами дошкольного учреждения при соблюдении общей поэтапности и последовательности в коррекционном обучении. Допустимо внесение изменений в лексический материал заданий, выборочное использование логопедических приёмов и заданий.

В логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребёнка, поэтому в программе взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития находится в центре внимания.

Система логопедического воздействия дополнительной программы опирается на поэтапность усвоения детьми родного (русского) языка. Весь материал программы даётся с постепенным усложнением. Его можно использовать полностью в той последовательности, как он помещён, а можно брать задания и упражнения выборочно в зависимости от структуры дефекта.

Обучение детей по дополнительной образовательной программе позволит не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами грамоты ещё в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребёнка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Структура занятий.

Программа обучения рассчитана на 18 месяцев. Дети, поступающие в дошкольное учреждение с ОНР I-II уровней, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Основной формой обучения в детском саду для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе. Комплексные фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия по звукопроизношению и развитию речи для детей с общим недоразвитием речи являются более рациональными, а также помогают осуществлению межпредметных связей.

Закрепление изученного материала в детском саду осуществляется на коррекционных занятиях воспитателя по данной теме, а также родителями при выполнении домашних заданий логопеда.

Продолжительность занятия в старшей группе (ОНР I-II уровней) 20-25 минут, количество занятий 3раза в неделю.

Из них: 1- ознакомление с окружающим ;

1-подготовка к обучению грамоте,

1-развитие связной речи.

Количество занятий в год - 69, с учётом первичной диагностики проведённой в сентябре, новогодних праздников и заключительной диагностики в мае месяце.

Продолжительность занятия в подготовительной группе (ОНР I-II уровней) 25-30 минут, количество занятий 4 раза в неделю. Из них: 1- ознакомление с окружающим ;

2-подготовка к обучению грамоте,

1-развитие связной речи.

Количество занятий в год – 128, с учётом первичной диагностики проведённой в сентябре, новогодних праздников и заключительной диагностики в мае месяце.

Данная дополнительная программа содержит следующие добавления и изменения:

Дополнены и расширены основные задачи и направления коррекционной работы. Такие разделы, как развитие общей и мелкой моторики, психических процессов представлены более объемно. Прохождение материала по темам согласуется со специалистами по развитию речи, изобразительной деятельности, музыкальному воспитанию. Это способствует более эффективному усвоению, запоминанию и закреплению знаний.

Практическая значимость дополнительной программы, заключается, в разработке методики логопедического воздействия по исправлению речи детей 5-7 лет с ОНР I-II уровней, которая может быть использована учителями - логопедами, воспитателями, родителями детского сада в работе с детьми, что позволит наиболее рационально организовать работу учреждении для детей с ОНР, обеспечит единство требований в формировании полноценной речевой деятельности, облегчит работу учителя-логопеда по подготовке к занятиям. В данном методическом пособии систематизирован материал, который не противоречит двум программам: 

- Основной общеобразовательной Программе дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой);

- Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (авторы Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина).

1.1.2. Принципы и подходы к формированию и реализации рабочей Программы

Рабочая программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО, направлена на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.

Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно - изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа комплектуются 2 группы в зависимости от возраста детей с нарушениями речевого развития:

1 группа – 5-6 лет – старшая группа;

2 группа – 6-7 лет – подготовительная к школе группа.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам - концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров - ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает:

1) высокую мотивированность речевого общения;

2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.

Реализуя принцип концентризма, учитель-логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы.

Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях

5.  Принцип последовательности реализуется в логическом по строении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация

7.  Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8.  Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9.  Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемовинтенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

1.1.3. Возрастные и индивидуальные особенности детей с ТНР

Общая характеристика детей с первым уровнем

речевого развития (по Р. Е. Левиной).

Активный словарь детей с первым уровнем речевого развития находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол - ли, дедушка - де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух - уту, киска - тита), а также совершенно непо-хожих на произносимое слово (воробей - ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с первым уровнем речевого развития один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук - жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать - дверь) или наоборот (кровать - спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой - открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай ка-рандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка - марка, деревья - деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту - папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь - теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с первым уровнем речевого развития ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики - ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно

постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р. Е. Левиной)

Дети употребляют личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок - нога и жест надевания чулка, режет хлеб - хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор - яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы - по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер.

Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи тетей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.

Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных {мак),в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых

слогов, во многих случаях не могут (ваза - вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка- бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков:

звезда - вида.

В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускаю перестановки слогов или опускают их совсем: голова - ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех- пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед - сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. -Клекивефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло - диван, вязать - плести) или близкими по звуковому составу (смола - зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник - героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить - кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений - в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало - зеркалы, копыто - копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный(солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь - вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже - неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег - снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник - садник).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса - кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с дизартрией и стертой дизартрией.

Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии, в специальной литературе освещены достаточно полно (М. Е. Хватцев, К. Л. Семенова, О. В. Правдина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Мартынова, М. В. Ипполитова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Л. В. Мелехова, Р. А. Белова-Давид).

В анамнезе ребенка с симптомами дизартрии, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и беспричинный плач, стойкие нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, частые поперхивания, обильные срыгивания, быстрая утомляемость (К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова).

Показатели психомоторного развития детей колеблются от нормы до выраженной задержки. Дети, как правило, соматически ослаблены, иногда у них отмечается судорожный синдром. У значительной части детей с дизартрией речевое развитие замедлено. Первые слова появляются в возрасте 1.5-2 года. Фразовая речь появляется в 2-3 года, а в некоторых случаях - в 4, При этом речь детей остается фонетически не сформированной (Р. И. Мартынова, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская). При дизартрии присутствует неврологическая симптоматика, которая выявляется в ходе специального обследования с применением функциональных нагрузок. Наличие у детей симптомов органического поражения центральной нервной системы есть основной диагностический критерий дизартрии (Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская, Л.В. Лопатина, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева). Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, обшей и мелкой моторики.

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Поза Ромберга у детей положительна: отмечаются нарастание мышечного тонуса в руках при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция (М. М. Кольцова, Л. В. Лопатина и др.).

Что касается артикуляционной и мимической мускулатуры, то у детей-дизартриков, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы. Все эти симптомы при дизартрии у детей без нарушений опорно-двигательного аппарата проявляются в нерезко выраженной форме.

Особенности речевой моторики у дошкольников с дизартрией обусловлены нарушением функционирования тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции (Е. М. Мастюкова, О. В. Правдина, О. А. Токарева, М. Б. Эйдинова и Е. Я. Правдина-Винарская и др.).

В силу поражения подъязычного нерва (XII пара) ограничиваются движения языка в сторону, вверх, вперед, корень языка пассивен, спинка языка напряжена, может отмечаться слабость одной половинки языка, язык беспокоен, напряжен, движения его некоординированные их амплитуда сокращена, характерно нарастание утомления, а также повышенная саливация.

При поражении языкоглоточного (XI пара) и блуждающего (X пара) нервов отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние не только на артикуляцию при произнесении отдельных звуков, но и на переключаемость отдельных движений.При асимметрии лицевых нервов (VII пара) наблюдается легкая сглаженность носогубных складок справа и слабое надувание щек с одной стороны. Из-за слабой иннервации нижней челюсти рот может быть приоткрыт.Исследование состояния мимической мускулатуры чаще всего выявляло затруднения в выполнении таких заданий, как поднимание бровей и поочередное зажмуривание глаз (зажмуривание сразу двух глаз или зажмуривание только правого глаза), что связано с поражением лицевого нерва (VI Iпара).

Особенно часто нарушаются дифференцированные движения губ, кончика и спинки языка. В одних случаях наблюдаются некоторая скованность движений, невозможность выполнения сложных движений, в других - двигательное беспокойство, гиперкинезы языка и лицевой мускулатуры, трудность или невозможность нахождения и удержания заданных артикуляционных поз, синкинезии (опускание век при открывании рта, движения нижней челюстью при поднимании языка вверх и т.д.). Изменяется скорость переключения речевых движений, что вызвано нарушением восприятия двигательного ряда, возникновением персевераций и перестановок (Г. В. Гуровец и С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Е. Ф. Соботович).

Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата у детей со стертой формой дизартрии характеризуются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме.

У детей с дизартрией страдает не только двигательное звено речевой системы. Имеют место расстройства кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. Нарушение обратной кинестетической афферентации может задерживать интеграцию различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевому процессу (двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем). Как отмечала О. В. Правдива, нарушения речевой моторики являются ведущим патологическим звеном при дизартрии. Расстройство всей двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушения звукопроизношения у детей выражаются в искажениях артикуляции, в смешениях, заменах и пропусках звуков. При этом антропофонические дефекты звукопроизношения явно преобладают над фонологическими, так как расстройства звукопроизношения связаны с паретическими явлениями в отдельных группах мышц органов артикуляционного аппарата. Нарушения произношения шипящих звуков и соноров «р» и «л» вызываются недифференцированностью и малой амплитудой движений кончика языка. Напряжение корня языка, оттянутостъ его вглубь ротовой полости, выгорбленность приводят к велярному или увулярному ротацизму, смазанному произнесению заднеязычных звуков.

Наиболее часто встречающимися искажениями являются боковое произнесение свистящих, шипящих и «р», межзубное произнесение переднеязычных («т», «д», «н», «л», «с»), смягченное произнесение всех согласных звуков: из-за спастического напряжения средней части спинки языка.

Характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые звуки - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Как уже отмечалось, особенностью дизартрии является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений. Речь детей с дизартрией является «смазанной», звукопроизношение ухудшается в спонтанном речевом потоке.

Экспериментальное изучение симптоматики и механизмов нарушений фонетической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, проведенное Л. В. Лопатиной, показало, что для всех детей с данной формой речевой патологии характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Наиболее существенные нарушения приходятся на группу свистящих звуков (у 100 % детей). На втором месте по распространенности стоят нарушения произношения шипящих звуков (у 83,3 % детей), далее следуют нарушения звуков «л», «р» и «рь» (соответственно у 66,7, 53,5 и 43,3% детей). Исследование показало значительное преобладание нарушений в группах свистящих и шипящих звуков. Е. Ф. Соботович отмечает, что во всех случаях нарушения звукопроизношения имеют стертую, невыраженную органическую основу. Она считает псевдобульбарную дизартрию самой распространенной по моторной реализации.

Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием, поэтому мелодико-интонационные расстройства, вызванные нарушением дыхания, являются наиболее стойким признаком дизартрии. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи наряду с легкими парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса, и ограничениями подвижности.

Могут отмечаться недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, немодулированный, хрипловатый, монотонный, напряженный, прерывистый и т.д.), слабая выраженность голосовых модуляций. Также наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения. Могут встречаться нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции.

Поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде, особенно в сочетании с сенсорными расстройствами, может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого развития. Фонетико-фонематическое недоразвитие может вызвать отклонения в развитии лексико-грамматической стороны речи (Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева, М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская и др.).

Ведущим в структуре дефекта при дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекционному воздействию и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. В связи с этим дети по структуре речевого дефекта дети с дизартрией могут быть разделены на 3 группы:

1 группа - дети с фонетическим недоразвитием речи;

2 группа - дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи,

3 группа - дети с общим недоразвитием речи.

Л. О. Бадалян, Л. В. Лопатина, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Е. М. Мастюкова наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи отмечают у детей с дизартрией нарушения внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы, замедленнее формирование ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Авторы констатируют быструю истощаемость нервных процессов. Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определенном объекте.

Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обусловливается не только расстройством активного внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

По причине ухудшения внимания и памяти у детей с дизартрией может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети данной категории испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в сериях сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине (С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Е. Н. Мастюкова, Н. С. Симонова и др.).

Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с дизартрией можно выделить их легкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к проблемам поведения. У отдельных детей случаются аффективные вспышки.

Анализируя исследования вышеуказанных авторов, можно определить дизартрию как речевое расстройство, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы.

В исследованиях Л. В. Лопатиной, Р. И. Мартыновой отмечается, что в логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.

Р. И. Мартынова считает, что среди различных речевых нарушений у детей определенную трудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для понимания которых недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушения. Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное, углубленное обследование детей, учитывающее не только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций. Необходимо исследование физического, неврологического и психолого-педагогического статуса.

До недавнего времени изучение состояния двигательного анализатора ограничивалось лишь исследованием двигательной функции артикуляционного аппарата и его анатомического строения. Сегодня логопедическое обследование детей, имеющих те или иные речевые нарушения, дополнено методиками определения состояния общей и ручной моторики, кроме того, в ходе обследования устанавливается неврологический статус. Это имеет огромное значение для постановки логопедом педагогического и клинического диагноза, для определения оптимальной методики коррекции речи.

Р. И. Мартынова, исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1) Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии; как правило, маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость и т.п.

2) Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок; стертые, неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т, д.; нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие «мозаичный, ажурный» характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов, стойкий красный дермографизм и т. д.).

3) Психической статус: неустойчивое, рассеянное внимание, трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности.

Данные исследования Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой показали, что для детей со стертой формой дизартрии характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным являлось нарушение произношения трех групп звуков; свистящих, шипящих, [Р], [Л]. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков, среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие, [Р], [Л]. Эти факты свидетельствуют о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры [Р] и [Л]. Л. В. Лопатина высказывает предположение: «По-видимому, вследствие тормозящего влияния речедвигательного анализатора у детей со стертой формой дизартрии задерживается и слуховая дифференциация звуков: отсутствующих, заменяемых или искажаемых в произношении». Автор отмечает также, что среди искажений свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука [Л] самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков [Р] и [Рь] - велярный ротацизм.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой формой дизартрии нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Это описано в работах К. А. Семеновой, Е. М. Мастюковой, И. И. Панченко, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой и др. Авторами отмечается, что речь детей со стертой формой дизартрии монотонна и невыразительна, в большинстве случаев затруднено воспроизведение основных видов интонации: вопросительной, повествовательной, восклицательной.

Тембр голоса у таких детей тесным образом связан с эмоциональным состоянием ребенка. У детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий или приглушенный, немодулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет.

Для детей со стертой формой дизартрии характерным является нарушение темпа речи: у одних он ускоренный, у других - замедленный. По данным Л. А. Чистович, В. А. Кожевникова, и в том, и в другом случае значительно изменяется длительность звучания согласного и гласного внутри слога. При быстром темпе гласные могут полностью исчезнуть, а при замедленном происходит удлинение слога за счет растягивания гласного. Все это так или иначе сказывается на общем звучании речи, которая становится либо излишне торопливой, либо неестественно растянутой.

Ритм речи у детей со стертой формой дизартрии нерегулярный, изменчивый, ударение в словах расставляется неправильно (Л. А. Чистович, К. А. Семенова,

Е. М. Мастюкова).

Некоторые дети не замечают, что произносят те или иные звуки неправильно, однако обращают внимание на аналогичные дефекты в чужой речи, а также в собственной, воспроизведенной через магнитофон. Характерным является то, что при дефектном произношении нескольких звуков умение воспринимать их в собственной и чужой речи различно. Оно зависит от того, какие звуки нарушены и каков характер этого нарушения.

По данным исследования, проведенного Е. М. Мастюковой и М. В. Ипполитовой, есть дети, не замечающие искаженно произносимых звуков ни в своей, ни в чужой речи.

Анализ литературных данных показал, что в основе некоторых расстройств звукопроизношения могут лежать нарушения слухового и фонематического восприятия вторичного характера. Это очень ярко проявляется у детей с дизартрией, тяжесть нарушения звукопроизношения зависит в этом случае от степени выраженности самой дизартрии.

Характеризуя стертую форму дизартрии, Г.В. Гуровец и С. И. Маевская отмечают, что при данном речевом расстройстве наблюдаются полиморфные нарушения звуковой стороны речи и искажения структуры слова. Это позволяет, по их мнению, рассматривать данный дефект как фонетико-фонематическое нарушение речи.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой форме дизартрии, отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходный по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами.

По мнению ряда авторов (Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова), стертая форма дизартрии представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи отмечаются и особенности развития ее лексико-грамматической стороны. Для детей характерна несформированность большинства компонентов речи, например бедность словаря и трудность его актуализации в экспрессивной речи. Дошкольники со стертой формой дизартрии не усваивают некоторые грамматические фермы (творительный падеж, именное управление, атипичные формы разграничения окончаний по типам склонений). Грамматической системой языка они овладевают в более поздние сроки.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что ведущими нарушениями в структуре речевого дефекта являются фонетические расстройства, которые оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.

Вывод:

1) Дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинацией нарушений компонентов речевой деятельности; артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

2) Дизартрия часто встречается в детском возрасте (особенно в дошкольном) и представляет известную трудность для дифференциальной диагностики и коррекционной работы.

3) Для дизартрии характерно наличие симптомов органического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов артикуляции, нарушения мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуре (в виде стертых парезов).

4) При дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической стороны речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

5) При дизартрии состояние неречевых функций, психических процессов (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличительных черт.

Общая характеристика детей с ЗПР

1. Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики, особенно мелкой.

2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, вследствие чего быстро утомляются, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.

3. Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Инфантилизм - первичное нарушение темпа созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально-волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности, учебной), низкому уровню самоконтроля.

4. Уровень развитие интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Однако наглядно-действенное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и словесно-логическое. Имеются затруднения в определении причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями. Это легко выявляется при предъявлении им теста на составление рассказов по серии сюжетных картинок. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить различия явлений противоположного характера). Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий (в норме дети могут назвать 9-13 предметов, принадлежащих к одной группе, дети с ЗПР - 5-7).

5. Уровень развития речи выражено снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения, например, аграмматизм.

6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость. Как следствие, дети легко отвлекаются на уроках и быстро утомляются.

7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема. Например, дети с ЗПР с трудом выделяют объект из фона. На уровень восприятия также влияют условия восприятия, например, нестандартное или непривычное для них положение объекта восприятия.

8. Память отличается малым объемом, непрочностью и
низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосредственное запоминание легкого материала (запоминание однозначных чисел, знакомых слов, элементарного текста) близко к норме, но при отсроченном воспроизведении то, что было выучено, забывается полностью или отличается неточностью и трудностью воспроизведения. Основным приемом заучивания является механическое многократное повторение (зубрежка). Запоминание сложного материала, требующего понимания и логических приемов переработки информации, значительно снижено. Непроизвольное за поминание также ниже границы нормы.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) несформирована.

10. Особенности обучения в школе. Вследствие того, что дети не достигли уровня развития, необходимого для перехода к учебной деятельности и ведущим видом деятельности для них остается игра, они не усваивают знания, предусмотренные программой массовой школы. Поскольку им свойственен низкий уровень самоконтроля, они не умеют планировать и осуществлять целенаправленные усилия, ведущие к достижению поставленной цели, что проявляется в пропуске уроков, не выполнении школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала. Уже в первом классе на основе сравнения и осознания своего неуспеха в учебной деятельности у них складывается отрицательное отношение к школе, учению, что приводит к формированию чувства неполноценности и еще больше усугубляет ситуацию.

Вывод: дети с ЗПР к началу школьного возраста отличаются отставанием во всех сферах психической деятельности и неравномерностью проявлений данных отставаний, но своевременная организация коррекционно-развивающего обучения позволяет детям с ЗПР достигнуть уровня потенциального развития.

1.1.4. Планируемые результаты освоения рабочей Программы

Планируемые результаты освоения рабочей программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми 5-6лет с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• умеет подбирать слова с противоположным значением;

• правильно употребляет обобщающие слова, родовые названия предметов;

• умеет подбирать однокоренные слова;

• умеет строить простые распространенные предложения- предложения с однородными членами;

• составляет небольшие описательные рассказы, также по серии картин (4-5 элементов), пересказывает несложные тексты;

• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков;

• владеет простыми формами фонематического анализа слогов, слов и синтеза слогов;

• владеет понятиями «звук», «слово» и «слог»;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

• умеет составлять графические схемы слогов, 2-3 слоговых слов;

• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом)
• воспроизводит 3-4 сложные слова (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

-испытывает потребность получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

• грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

• владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

• использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические отношения;
• пересказывает короткие литературные произведения по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми 6-7 лет с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

• умеет строить простые распространенные предложения- предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

• умеет составлять творческие рассказы;

• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
• внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

• знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

• правильно произносит звуки;

• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

-самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

• грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

• владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

• использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические, синонимические отношения;

• объясняет значения знакомых многозначных слов;
• пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
• пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
• обладает языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.
  

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.1.Особенности осуществления коррекционно-образовательного процесса.

При выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями рабочей программы, учитывается не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также его индивидуально-типологические особенности. Таким образом, рабочая программа направлена на:

- охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка;

-период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

-раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;

-использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

-реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;

-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием рабочей программы. Включает в себя: образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

Коррекционно-развивающая работа по рабочей программе предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в рабочей программе как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация рабочей программы обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.

При разработке рабочей программы учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется как правило двумя путями: под руководством педагогов(учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Содержание программного материала  изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, включенной в содержание логопедической работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами.

Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи, активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других - общность педагогического замысла. Это позволяет формировать у детей достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Много аспектное содержание «Программы», учитывающее особенности дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности. Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, родителей, или лиц, их заменяющих, и воспитателя.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР. Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

2.1.2. Здоровье - сберегающие технологии используемые логопедом при работе с детьми с ОНР I- II уровней

Вступивший в силу федеральный государственный образовательный стандарт ставит перед нами решение задач охраны и укрепления физического и психического здоровья детей; развития индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка; развития их нравственных, интеллектуальных, физических, эстетических качеств, инициативности, самостоятельности; формирование предпосылок к учебной деятельности .

Комплексная логопедическая помощь с использованием здоровье - сберегающих технологий оптимизирует процесс коррекции речи детей-логопатов и способствует оздоровлению всего организма ребенка.

Основными критериями выбора именно здоровье - сберегающих технологий в логопедии являются следующие:

1. Одновременная активизация разных видов восприятия воспитанника (зрительное, слуховое, тактильное, двигательное, пространственное, обоняние и осязание) с целью обогащения координации речевых навыков.

2. Использование предметов и наглядного материала разной фактуры, формы, цвета, размера для обогащения сенсомоторной сферы.

3. Исключение статичной формы технологии и максимум игры.

4. Опора на зрительно-предметные, знаково-символические и слуховые ориентиры при выборе здоровье - сберегающих технологий.

5. Влияние на оздоровление всего организма ребенка.

Для логопедической работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи с ОНР I-II уровней подобраны следующие здоровье - сберегающие технологии.

Дыхательная и артикуляционная гимнастика:

- корректирует нарушения речевого дыхания, помогает выработать диафрагмальное дыхание, продолжительность, силу и распределение выдоха;

- влияет на звукопроизношение, артикуляцию, дикцию и голос;

- помогает сохранить, укрепить общее здоровье ребенка;

- влияет на обменные процессы кровоснабжения легочной ткани;

- способствует восстановлению нарушенных нервных регуляций со стороны центральной нервной системы;

- улучшает дренажную функцию бронхов;

- восстанавливает нарушенное носовое дыхание;

- исправляет деформации грудной клетки и позвоночника;

- хорошо запоминается и самостоятельно выполняется легко и свободно.

Физкультминутка - это один из обязательных, продуманных элементов в занятии с детьми. Она необходима и важна т. к. это “минутка” активного и здорового отдыха.

Цель проведения - профилактика утомления, нарушения осанки, зрения и психо - эмоциональная разрядка.

Физкультминутки любимы детьми. Во время проведения знакомой физминутки раскрепощается неуверенный ребёнок, сам не замечая этого, он преодолевает свою двигательную неловкость. Для детей с ОНР физминутка имеет особое значение. Проговаривание стихотворных текстов с движениями делает речь детей более четкой, ритмичной, эмоциональной, а также развивает у таких детей слуховое восприятие, внимание и память, вырабатывает координацию и совершенствует общую моторику.

Таким образом, продуманный отдых в 2-3 минутки способствует развитию общей моторики и речи детей, может плавно подвести их к следующему элементу или этапу занятия.

Музыкотерапия (игра на музыкальных инструментах):- дыхание способствует усиленной аэрации мозга и кровеносных сосудов, что приводит к стимуляции мозгового кровообращения; организует силу, активность, продолжительность вдоха и выдоха; развивает сознательное отношение к своему телу, укрепляет и развивает дыхательную систему, как часть всего организма дошкольника; побуждает положительные эмоции от творчества, а эмоции стимулируют умственное развитие; увеличивает объем непроизвольного внимания, концентрацию, память; мелкая моторика активно развивает мышление и речь; работает осязание, зрение, слух.

Активная задейственность лор-органов: носоглотки, гортани и других способствовала улучшению состояния здоровья детей с такими заболеваниями, как хронические отиты, синуситы, различные заболевания легких, астма. Кроме игры на музыкальных инструментах применяется распевание, вокал, пение - неотъемлемая часть коррекционных занятий музыкотерапией. Пение эффективно способствуют решению логопедических проблем, в том числе, заикания, алалии: повышает уровень коммуникации и развитие речевых навыков; стимулирует работоспособность, усидчивость; является одновременно учебой - развитием - игрой - творчеством.

Фонетическая ритмика: улучшает кровоснабжение артикуляционных органов и их иннервацию (нервную проводимость); развивает подвижность артикуляционных органов;

укрепляет мышечную систему языка, губ, щёк; уменьшает спастичность (напряжённость) артикуляционных органов.

Элементы сенсорно - координаторной технологии В. Ф. Базарного:

- синхронно сочетающиеся движения головы, глаз и туловища в режиме смены поз: стоя на массажных ковриках, отгадывают загадки, ищут ответы на вопросы, сидя составляют рассказы-описания; используют сюжетные картинки и цифры 1 -2-3-4 при активном зрительном и двигательном поиске ответа на поставленный вопрос; расширяют зрительные горизонты, развивают творческое воображение в целостном воспитании чувств и мышления; развивают двигательную и речевую активность одновременно.

Логопедический самомассаж: стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического речевого аппарата и нормализация мышечного тонуса данных мышц.

- проводится индивидуально и фронтально в игровой форме;

- используется многократно в течение дня, включается в различные режимные моменты в условиях дошкольного учреждения;

- применяется без специального медицинского образования.

Су Джок терапия. Наряду с пальчиковыми играми, мозаикой, штриховкой, лепкой, рисованием в логопедических целях можно и нужно использовать Су Джок терапию, которая активизирует развитие речи ребенка. Су Джок терапия - это высокая эффективность, безопасность и простота, наилучший метод самопомощи, существующий в настоящее время. С помощью шариков («ежиков») и колец удобно массировать пальцы в целях благотворного влияние на весь организм. Это позволяет повысить потенциальный энергетический уровень ребенка, обогащает его знания о собственном теле, развивает тактильную чувствительность. Су Джок терапия нормализует мышечный тонус, опосредованно стимулировать речевые области в коре головного мозга. Системы соответствия всех органов тела на стопах и кистях, это «дистанционное управление», созданное для того, чтобы человек мог поддерживать себя в состоянии здоровья с помощью воздействия на определенные точки. Исследования невропатологов, психиатров и физиологов показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук. Поэтому Су Джок терапия активизирует развитие речи ребенка.

2.1.3. Требования к уровню речевого развития детей 5-6 лет

с общим недоразвитием речи I-II уровней

[о], [э], [и], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [т'], [к], [к'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б'], [г], [г'], [х], [х'].

Вызывать отсутствующие звуки:, [л], [л'], [с], [с'], [з], [з'], [ц], [р], [р'] [ш], [ж], [ч], [щ], и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.

Дифференциация звуков.

Выделение гласных звуков из ряда других звуков.

Выделение ударного гласный из начала слова.

Выделение первого и последнего согласного в слове.

Дифференцирование звуков на слух, выделение их в ряде других звуков, слогов и слов.

Определение места звука в слове.

Выполнение анализа и синтеза обратных и прямых слогов.

Выполнение анализа и синтеза односложных слов (лак, стул…).

Преобразование слогов и слов путем изменения одного звука (от – ут, лак– бак).

Выделение фишками разного цвета гласных и согласных звуков.

Составление звуко- слоговых схем слов.

Работа над ударением.

Воспитание навыков чтения прямых и обратных слогов.

Употребление терминов «звук», «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук».

Деление слов на слоги.

Употребление множественного числа существительных 

(утка– утки).

Употребление формы родительного падежа с предлогом У (У Тани - сапоги).

Согласование притяжательных местоимений мой, моя, мое  с существительными по родам.

Употребление глаголов прошедшего времени во множественном числе.

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синий пояс,

синяя ваза, синее пальто, сини цветы).Образование относительных прилагательных.

Согласование числительных с существительными.

Подбор однокоренных слов.

Образование сложных слов.

Образование уменьшительной формы существительных.

Подбор приставочных глаголов.

Употребление предложных конструкций.

Подбор слов с противоположным значением.

Образование существительных от глаголов и наоборот.

Составление предложений по демонстрации действий, опорным словам, вопросам, по картине.

Объединение этих предложений в короткий текст.

Распространение предложений путем введения однородных слов.

Составление рассказов по картине, серии картин, пересказ.

Заучивание стихотворений.

Употребление сложносочиненных предложений с разными придаточными.

Составление разных типов рассказов.

2.1.4. Требования к уровню речевого развития детей 6-7 лет

с общим недоразвитием речи I-II уровней

Артикулирование всех звуков речи в различных фонетических позициях и формах речи;

Дифференциация все изученных звуков;

Закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи

детей звуков: [а], [у],[о], [э], [и], [м], [м'],[н], [н'], [п], [п'], [т],[т'], [к], [к'], [ф], [ф'],[в], [в'], [б], [б'], [г],[г'], [х], [х'].

Вызывание отсутствующих звуков:, [л], [л'], [с],[с'], [з], [з'], [ц], [р], [р'][ш], [ж], [ч], [щ], и

закрепление их на уровне слогов, слов, предложений.

Дифференциация звуков.

Называние последовательности слов в предложении, слогов и звуков в словах.

Проведение элементарного звукового анализа и синтеза.

Чтение и правильное понимание прочитанного в пределах изученной программы.

Дифференциация звуков на слух, выделение их в ряде других звуков, слогов и слов.

Определение места звука в слове.

Преобразование слогов и слов путём изменения одного звука (от - ут, лак- бак).

Выкладывание из букв разрезной азбуки и печатание слов различного слогового состава.

Образование множественного числа существительных;

- несклоняемые имена существительные (пальто, какао, пианино…);  слова с беглыми гласными (огни, львы, куски); с подвижным ударением (окна, поля, доски, простыни…);

с чередованием согласных (уши, друзья…); основой на мягкий звук (стулья, деревья, крылья…); непродуктивными суффиксами (телята, зверята…).

Образование Р.п. мн.ч. существительных.

Самостоятельное составление предложений из слов, данных в иной последовательности,

Работа над предложением, использовать термин «предложение»;

Правильное построение простых предложений.

Наблюдение за связью слов в словосочетаниях и предложениях.

Распространение предложений второстепенными и однородными членами, правильное построение сложных предложений.

Словоизменение (по родам, числам, падежам, временам).

Составление описательного рассказа.

Пересказ и описательный рассказ, отвечать на вопросы посодержанию, ставить вопросы к текстам.Составление связного текста из отдельных предложений, включающих существительное (или сочетания прилагательных или числительных с существительным) в разных падежах.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.1. Сведения об обеспечении учебно-образовательного процесса

Для эффективной реализации коррекционной работы в распоряжении учителя- логопеда имеются следующие ресурсы: настенное зеркало для индивидуальных логопедических занятий; зеркала для индивидуальной работы – 12 штук (9х12 дм); 2 шкафа для пособий; магнитная доска; стол канцелярский (1 шт); стулья (1 шт); детские столы(2 шт.), детские стулья (9 шт.); ширма для зеркала; настенная магнитная азбука с кассой букв. Кроме этого, кабинет оснащен дидактическим и учебным материалом, обеспечивающим возможность проведения эффективной логопедической работы.

ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО КАБИНЕТА:

I. Неречевые психические процессы

1. Развитие слухового внимания.

Звучащие игрушки: барабан, дудочка, погремушки, колокольчики, звоночки, молоточек, игрушки-пищалки, гармошка.

Коробочки с сыпучими наполнителями, издающими различные шумы (горох, фасоль, крупа, мука, плоды шиповника).

Картотека игр на развитие слухового внимания.

2. Развитие мышления, зрительного внимания, памяти.

Разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 и более частей); сборные картинки - пазлы; разрезные кубики (начиная с 4 частей).

Разборные игрушки: пирамидки. «Чудесный мешочек».

Игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает?», «Что не дорисовал художник?», «Чем похожи, чем отличаются?», «Найди фрагменты картинки, изображенные вверху», «Найди одинаковые».

Классификаторы для выполнения заданий на классификацию, обобщение.

Картотека игр на развитие высших психических функций.

3. Развитие пространственной ориентировки.

Игры типа «Дом» (Кто где живет? — слева, справа, под, над, на нижнем этаже и т.д.).

Карточки с изображением лабиринтов.

Макет комнаты с предметами мебели, расположенными в разных местах.

Карточки — символы пространственных предлогов.

Дидактические материалы для ориентировки на листе бумаги, в клетке тетради.

4. Развитие ориентировки во времени.

Картины-пейзажи разных времен года.

Набор картинок с изображением различных действий людей (детей) и природных явлений в разные времена года, части суток.

5. Развитие восприятия (цвет, форма, величина, протяженность).

Набор предметов для наблюдения (анализ, сравнение их формы, цвета, величины, протяженности).

Набор частей предметов для конструирования целого (зрительное соизмерение частей, сопоставление частей, предметов, сравнение с образцом и т.д.).

Парные картинки.

Муляжи овощей, фруктов.

Ленты, веревки, шнурки, нитки, карандаши, полоски разной длины.

Счетные палочки для выкладывания фигур.

Дидактические игры «Разложи от самого маленького», «Какой предмет пройдет в ворота?», «Что изменилось?», «Разложи по цвету».

Дидактический (демонстрационный и раздаточный) материал для зрительных диктантов. Картотека игр на развитие восприятия.

6. Развитие мелкой моторики: шнуровки, пуговицы, счетные палочки, мозаики, колечки, пирамидка, прищепки, фасоль и горох, шары и мячи, ленты и веревочки, трафареты, пазлы, мелкие игрушки, материалы для развития графических навыков детей.

II. Звукопроизношение

1. Развитие речевого дыхания.

Наборы бабочек, снежинок.

Воздушные шары, мыльные пузыри

2. Развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Настенное зеркало и индивидуальные настольные зеркала.

Альбом упражнений артикуляционной гимнастики, книжки с образными картинками.

Картинки для проведения артикуляционной гимнастики.

Папка с профилями артикуляции звуков.

Вспомогательные средства для механической помощи ребенку (чайная ложка, палочка, шпатель, зонд и др.), спирт и вата для обработки этих предметов.

«Сказки веселого язычка»

3. Автоматизация и дифференциация звуков.

Наборы предметных картинок для автоматизации и дифференциации звуков в словах.

Наборы сюжетных картинок для закрепления звуков в предложениях и рассказах.

Наборы серий картинок для закрепления правильного звукопроизношения в связной речи

Тексты для пересказа, насыщенные определенным звуком (звуками) для дифференциации в произношении

Настольные дидактические игры (домино, лото) на автоматизацию определенного звука, группы звуков, на дифференциацию звуков.

Альбомы, карточки с текстами речевого материала: потешки, тексты для заучивания и пересказа, загадки, стихи, чистоговорки.

Альбомы с иллюстрациями на автоматизацию звуков (Н. Норкина, Н. Новоторцева и др.).

4. Развитие фонематического слуха и восприятия.

Звуковые линейки для формирования понятия звуковой ряд, счета звуков, определения их последовательности.

Карточки «Определи место звука»: три клетки — начало, середина, конец слова.

Карточки — символы гласных и согласных звуков.

Предметные картинки для выделения звука из слова (в разных позициях).

Сигналы обратной связи для упражнений на дифференциацию понятий: гласный — согласный звук; согласный звонкий — согласный глухой; согласный твердый — согласный мягкий.

Дидактический материал и игры на деление слов на слоги.

Демонстрационный и раздаточный материал для составления звукослоговой схемы слов.

Дидактические игры на выделение звука из состава слова типа «Бусы», «Собери цветок», «Поезд», «Поймай рыбку» и др.

Материал для анализа предложений. (Набор сюжетных и предметных картинок, схемы предложений).

Наборы картинок для закрепления в предложениях слов сложной слоговой структуры. III. Начальное обучение грамоте Магнитная азбука

Наборы букв и слогов (демонстрационные).

Слоговые таблицы (демонстрационные и раздаточные).

Настольные игры с буквами типа «Азбука», «Кубики» и др.

Таблицы с материалом для чтения (слоги, слова, предложения, тексты).

Карточки для буквенного анализа слов.

Тетради, простые карандаши, ручки для «печатания» букв, слогов, слов, предложений.

Занимательные материалы по обучению чтению (ребусы, кроссворды и др.).

IV. Словарная работа.

Коллекция предметов для ознакомления и обследования (цвет, форма, размер, составные части, фактура на ощупь).

Муляжи, игрушки, предметные картинки по лексико-тематическим циклам.

Картинки с изображением действий (один субъект совершает различные действия, разные субъекты совершают одно и то же действие).

Картинки-иллюстрации различных признаков предметов (цвет, форма, величина); слов-антонимов.

Речевые задания для формирования навыков словообразования суффиксального и префиксального: - с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов (гриб-грибок, белый - беленький); - с использованием «увеличительного» суффикса (ноги-ножищи); - образование названий детенышей животных (котенок, котята); - образование относительных прилагательных (стекло - стеклянный); - образование притяжательных прилагательных (утка - утиный клюв, утиное яйцо, утиные лапки); - сложные слова-игрушки, предметные картинки с соответствующими изображениями (самолет, паровоз, снегопад); - приставочные глаголы; картинки: птичка-клетка, медведь-елка, белка-два дерева и др.; - образование названий профессий; - многозначные слова; - подбор однокоренных слов.

Картотека игр и игровых упражнений на активизацию словаря и словообразования; игры типа «У кого какая мама?», «Малыши и великаны» и др.

V. Развитие грамматического строя речи

Набор предметных картинок и игр для упражнений в изменении числа имен существительных и глаголов.

Набор сюжетных картинок для упражнений в словоизменении (склонение существительных и прилагательных).

Набор сюжетных картинок для упражнений в употреблении предлогов. Карточки — символы предлогов.

Подборка игрового картинного материала для упражнений в согласовании: - имен прилагательных с именами существительными; - имен существительных с именами числительными; - притяжательных местоимений с именами существительными (мой, моя, мое, мои).

Наборы сюжетных картинок для составления простых предложений.

Настольно-печатные игры, в которых требуется использовать разные конструкции предложений.

VI. Связная речь

Подборка диалогов, игр с диалогами для выразительного чтения наизусть, инсценирования.

Подборка диалогов для сюжетно-ролевых игр.

Наборы сюжетных картинок с вопросами к ним для составления коротких рассказов.

Подборка стихотворений для заучивания наизусть.

Подборка материала для фронтальных занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию связной речи (на каждую лексическую тему).

Серии сюжетных картинок для составления рассказов.

Опорные таблицы-схемы для описательных рассказов.

Настольные игры, требующие объяснительной речи («Кто чем питается? Почему?», «Что лишнее? Почему?»).

Подборка дидактического материала на каждую лексическую тему.

3.1.2. Формы, средства, способы реализации программы

В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми- дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия. Логопедическая работа осуществляется фронтальных, индивидуальных и подгрупповых занятиях. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей. Продолжительность индивидуальных занятий – 20-25 минут, 2 раза в неделю. На данных занятиях происходит овладение дошкольником правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизация его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Для проведения работы по автоматизации и дифференциации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы, по 2-3 человека. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах. Периодичность занятий – 2 раза в неделю, в соответствии с СанПинами их длительность для детей старшего дошкольного возраста составляет 25 минут. Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции звукопроизношения. Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

совершенствование мимической моторики;

совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика);

развитие артикуляционного и голосового аппарата;

развитие просодической стороны речи;

формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;

уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;

формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

развитие диалогической и монологической речи.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения. Работа ведется поэтапно: 1) диагностика речевого развития, 2) подготовка к постановке звукопроизношения; 3) постановка звукопроизношения; 4) автоматизация звуков; 5) дифференциациация звуков. Порядок изучения звуков, количество занятий может меняться по усмотрению учителя-логопеда.

Средства реализации образовательной программы - это совокупность материальных и идеальных объектов: демонстрационные и раздаточные; визуальные, аудийные, аудиовизуальные; естественные и искусственные; реальные и виртуальные.

Средства, направленные на развитие деятельности детей:

игровой (игры, игрушки);

коммуникативной (дидактический материал);

познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);

продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования);

музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).

Способы реализации рабочей программы НОД учителя-логопеда :

-фронтальные занятия;

-индивидуальные занятия;

-подгрупповые занятия.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и воспитателя:

-сообщение результатов диагностики речевого развития детей воспитателям подготовительной группы ДОУ;

-консультации для воспитателей по проблемам и направлениям развития речи детей старшего дошкольного возраста;

-беседы и консультации с воспитателями с целью отслеживания динамики развития речи каждого ребёнка.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и родителей воспитанников:

-предоставление родителям сведений о результатах логопедического обследования (индивидуальное консультирование);

-выступления на родительских собраниях.

-направление родителей с детьми на консультацию к специалистам поликлиники для уточнения клинических диагнозов ребёнка;

-посещение учителем- логопедом занятий воспитателей и утренников с целью выработки единых педагогических требований и проверки закрепления навыков правильной речи у детей;

-совместное выполнение взрослыми и детьми домашних заданий и рекомендаций учителя- логопеда в индивидуальных тетрадях;

-обновление информации о проблемах речевого развития детей в логопедических уголках, стендах. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются:

1. Наглядные (непосредственное наблюдение и его разновидности; опосредованное наблюдение (рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам);

2. Словесные (чтение и рассказывание художественных произведений; заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок; пересказ; обобщающая беседа; рассказывание без опоры на наглядный материал);

3. Практические (дидактические игры и упражнения; игры- драматизации и инсценировки; хороводные игры и элементы логоритмики).

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы.

Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр.

3.1.3. Основные задачи совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Учебно-тематический план

к программе «Исправление речи у детей подготовительной группы с ОНР - I-II уровней»

* Категория детей: дети 6-7 лет

* Срок обучения: 9 месяцев

Этапы: диагностический и итоговый (4 занятия) и основной -124 занятия).

* Режим работы: 4 раза в неделю

Содержание и количество занятий может меняться в зависимости от дефекта.

Итого: 128ч.

Лексико-грамматический словарь по теме: «Моя семья»

(Подготовительная к школе группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

Методическая разработка организации коррекционной работы:

 «Примерное перспективное планирование коррекционно-развивающей деятельности

 с детьми 1 уровня ОНР».

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

РАЗДЕЛ 1. ОБЗОРНО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕН-НОСТЕЙ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С 1 УРОВ-НЕМ ОНР В РАБОТАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДА-ГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ ………………......................................................4

1.1.Теоретическое обоснование, актуальность …………………………………4 1.2.Цель и задачи методической разработки ……………………………… 1.3. Речевая активность детей 1 уровня ОНР: изучение вопроса в работах отечественных и зарубежных ученых………………………….. ……………. 1.4. Психологические особенности детей 1 уровня ОНР …….........................8

РАЗДЕЛ 2. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ………………………….. РАЗДЕЛ 3.ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ……………………………….. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ………………………………………………….

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………

ВВЕДЕНИЕ.

Образование всегда подчинено интересам государства и выполняет его социальный заказ. Интересы развития социума требуют формирования гар-монично развитой личности, умеющей свободно общаться, приобретая и реализуя полученные знания, способной самостоятельно принимать решения, реализовывать природные возможности. Для реализации поставленных об-ществом задач был принят Государственный образовательный стандарт дош-кольного образования ДНР, направленный на поддержку разнообразия дет-ства, сохранения его самоценности и уникальности, формирование компе-тентной личности, способной устанавливать гармоничные отношения с ок-ружающими людьми и миром в целом [14. Решить поставленные обществом перед дошкольным образованием задачи невозможно без всестороннего речевого развития детей дошкольного возраста, ведь именно речевая деятель-ность по мнению ученых с мировым именем Л.С.Выготского, А.Н.Леонть-ева занимает центральное место в процессе психического развития ребенка.

Результаты научных исследований ведущих отечественных педагогов и психологов Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, Г.С.Костюка, А.Р.Лурия, Р.Е.Левиной, В.С.Мухиной и других ведущих ученых свидетельствуют о том, что именно в дошкольном возрасте ребенок с помощью речевой деятельности овладевает собственным поведением, а умение моделировать самостоятельные речевые высказывания оптимизирует становление разнообразных форм его активности [10.

Таким образом, речевая деятельность для дошкольника является средством приобретения знаний, источником развития всех психических функций, инструментом самовыражения и познания окружающего мира. Именно от уровня речевого развития ребенка дошкольного возраста в значительной степени зависит успешность его социализации в обществе [25. Всякая задержка в ходе речевого развития, а тем более тяжелые нарушения речи, затрудняют общение ребенка с другими детьми и взрослыми и в какой-то мере исключают его из разных видов деятельности.

К сожалению, в последнее время значительно возросло число детей, имеющих различной степени сложности недостатки речевой сферы, затрудняющие процесс коммуникации, оказывающие негативное влияние на мыслительную деятельность дошкольника [11. Поэтому необходимо обратить особое внимание на осуществление целенаправленного педагогического процесса, направленного на развитие речевой деятельности детей дошкольного возраста, так как системная работа в данном направлении окажет благотворное влияние и на развитие личности ребенка в целом.

Актуальность проблемы речевого развития детей дошкольного воз-раста и ее влияния на всестороннее развитие личности дошкольников обус-ловили составление мною методической разработки по организации коррек-ционной работы с детьми первого, наиболее тяжелого уровня общего недо-развития речи.

РАЗДЕЛ 1. ОБЗОРНО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С 1 УРОВНЕМ ОНР В РАБОТАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ. 1.1.Теоретическое обоснование и актуальность.

Речь традиционно рассматривалась в педагогике, философии и психологии как «узел», в котором соединяются линии психического развития-мышле-ние, память, внимание, воображение, эмоции. Являясь важнейшим способом человеческого общения, познания действительности, речь служит основным каналом привлечения к ценностям духовной культуры от поколения к поко-лению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы ус-пешного обучения в школе. Полноценное овладение речью в дошкольном возрасте является необходимым условием умственного, эстетического, мо-рального воспитания детей в максимально сензитивный период развитиях[5 .

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми возможностями здоровья, к которым относятся дети с общим недоразвитием речи. Одним из условий повышения коррекционного влияния на детей- логопатов является обязательный учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с общим недоразвитием речи. Исследования в области логопедии и специальной психологии констатируют тот факт, что общее недоразвитие речи негативно влияет не только на формирование речевой активности, но и на развитие познавательной деятельности и становлении личностных качеств детей- логопатов [7.

Эффективность целенаправленной коррекционной работы во многом зависит от разработки и внедрения научно- обоснованного планирования, направленного на формирование фонетический, лексико- грамматической и коммуникативной компетентности. Анализ литературных источников свидетельствует о недостаточной разработке вопроса планирования коррекционной работы относительно самого тяжелого, первого уровня общего недоразвития речи, характеризующегося малопонятной для окружающих речью и крайне бедным словарным запасом, имеющим жест- кую ситуативную привязанность [20 Таким образом, актуальность и значимость данного вопроса и его недостаточная практическая разработка обусловили выбор мною темы методической разработки: «Научно- обоснованное планирование коррекционной работы с детьми 1 уровня ОНР, направленное на формирование понимания речи и активизацию речевой компетентности детей- логопатов».

1.2.Цель и задачи методической разработки по организации коррекционной работы с детьми 1 уровня ОНР.

Цель методической разработки: -научить детей- логопатов понимать речь окружающих, формировать и раз-вивать фонетическую, лексико- грамматическую и коммуникативную компе-тентности; - активизировать речевую активность детей первого уровня общего недораз-вития речи (ОНР).

Задачи методической разработки: -учить детей- логопатов дифференцированно определять названия предме-тов, действий, отдельных признаков;

- формировать умения отвечать на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями из жизни ребенка, использовать в речевых ответах предложения, состоящие из 2-3 слов;

- учить детей- логопатов произносить слова из 2-х, одного и трех слогов; - формировать умения понимать некоторые грамматические формы слов, простые рассказы, небольшие сказки. Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что комплексное педагогическое влияние методической разработки направлено на активиза-

цию речевого и психофизического развития детей логопатов.

Обьем учебного материала рассчитан в соответствии с физиологическими возрастными нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Оптимальные условия для коррекционно- развивающей работы создаются за счет модификации занятий в речевой группе с учетом особенностей психофизического развития детей. Общеразвивающие задачи реализуются с синхронным выравниванием речевого и психофизического развития детей- логопатов. Составленная мною методическая разработка по организации коррекционной работы с детьми 1 уровня ОНР основывается на онтогенетическом принципе развития. Осуществление коррекционных, развивающих и воспитательных задач происходит благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи в работе специалистов педагогического профиля дошкольного учреждения. Коррекционное направление является основным, а общеобразовательное - подчиненным. Все педагоги должны осуществлять контроль за речью детей и закреплять навыки, сформированные логопедом. Основой перспективного планирования коррекционной работы с детьми 1 уровня ОНР является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение учебного материала.

Методическая разработка по организации коррекционной работы с детьми первого уровня общего недоразвития речи основывается на следующих нор-мативно - правовых документах: - Государственный образовательный стандарт дошкольного образования на 2015- 2017 г. (Приказ № 326 Министерства образования и науки ДНР от 17.07. 2015 г.) - Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по пре-одолению ОНР у детей.– Москва: Просвещение, 2009.

- Нищева Н.В. Программа коррекционно- развивающей работы в логопеди-ческой группе детского сада для детей с ОНР. –Санкт-Петербург: Детство-Пресс,2007.

Принципы построения методической разработки:

1.Принцип системности в преодолении ОНР 1 уровня, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, поэтому про-цесс коррекционного развития данной категории детей- логопатов предус-матривает влияние на все компоненты речевой деятельности (лексику, грам-матику, фонетику).

2.Принцип онтогенетического развития, который предусматривает обязатель-ный учет в коррекционно- развивающем процессе закономерностей развития детской речи в норме. 3.Принцип взаимосвязи речевой сферы с другими сторонами психического развития.

4.Принцип раннего влияния на речевую деятельность с целью преодоления вторичных отклонений. 5.Принцип комплексного похода, предполагающий учет этиологии, пато-генеза и механизмов речевого расстройства.

6.Принцип концентричности обозначает усложнение коррекционно-разви-вающей деятельности от этапа к этапу в изучении одной лексической темы.

7.Принцип коммуникативной направленности воспитания речи, который предусматривает активное использование разнообразных способов общения в практической коммуникации. 8.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода учитывает личностные качества и познавательные возможности детей с общим недо-развитием речи 1 уровня.

1.3. Речевая активность детей 1 уровня ОНР: изучение вопроса в работах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований разнообразных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудникоы НИИ дефектологии в 50-60 годы 20 столетия на основе разработанной Л.С.Выготским теории «Об общих и специальных закономерностях аномального развития».Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, которые происходят по законам иерархического строения высших психических функций [1.

В современной логопедии выделяются первичные и вторичные нарушения:

- первичные нарушения: основной дефект в структуре аномального развития возникает при нарушении высших коркових отделов; -вторичные нарушения: наследие органического поражения. По классификации Р.Е.Левиной выделяют две группы речевых нарушений: 1 группа: ФФН(фонетическое недоразвитие), ОНР (1, 2, 3 уровни)

2 группа: заикание, заикание +ОНР, заикание +ФФН.

Общее недоразвитие речи наблюдается у детей с алалией, дизартрией, афазией, ринолалией.

Результаты исследований В.В.Юртайкина и Е.Ф.Соботовичсвидетельству-ют о следующем:

- дети с ОНР представляют неоднородную группу с разным уровнем позна-вательной активности;

- дети с ОНР характеризуются трудностями в усвоении знаковой функции, которые проявляются в диссоциации между предметным, семантическим и звуковыми планами речевого высказывания; - дети с ОНР характеризуются нарушениями сохранения и актуализации об-разов памяти, опора на которые необходима при решении познавательных и умственных задач, что проявляется в трудностях усвоения абстрактных поня-тий и прочитаного текста; Известный ученый Куссмауль А. считал, что ведущая роль в ОНР принад-лежит глубоким первичным интеллектуальным нарушениям. Дефектолог Кириченко Ю.А. полагал, что причины общего недоразвития речи следую-щие:

-инертность признаков абстрагирования и малый кругозор. Известный педа-гогМастюкова Е.М. в своих трудах по дефектологи и логопедии пришла к следующим выводам: - 1 группа детей с ОНР- дети с вторичными нарушениями познавательных процессов.

- 2 группа детей с ОНР- дети с первичной умственной и психической недос-таточностью.

Логопедическая наука на сегодняшнем этапе своего развития стоит перед проблемой изучения ОНР с позиции целостного системного похода. Особое внимание ученых направлено на анализ потенциальных возможностей поз-навательных процессов детей с тяжелыми расстройствами речи [20.

Многочисленные исследования ученых позволили выделить следующие признаки ОНР: - позднее начало развития речи, невозможность спонтанного развития рече-вой сферы детей с ОНР; развитие либо угасает, либо останавливается, кри-тичность к собственному дефекту;

- выполнение заданий невербального характера значительно лучше, нежели вербального, задержка словесно- логического мышления, трудности овла-дения анализом, синтезом, абстрагированием, наличие соматической ослаб-ленности, возможно наличие мнестического синдрома (трудности запоми-нания);

- лучшее развитие импрессивной речи, нежели экспрессивной.

Клинические формы ОНР:

- без нервно-психических нарушений, отсутствие локального поражения центральной нервной системы, - дети с выраженными поражениями ЦНС (нервопатологическая симптом-матика).

Таким образом, правильное понимание структуры ОНР необходимо для успешного выбора эффективных приемов и создания научно- обоснованного планирования коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием ре-чи.

Характеристика речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи 1 уровня.

Для первого уровня ОНР характерно ограничение речевых способов обще-ния: а) активный словарь состоит из малого количества слов, звукоподражаний и звуковых комплексов (от 5 до 25);

б) характерна многозначность употребляемых слов; в) широко используются указательные жесты, мимика;

г) фраза состоит из лепетных элементов и пояснительных жестов;

д) импрессивная сторона речи находится на низком уровне развития;

- дети не понимают формы единственного и множественного числа сущест-вительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и среднего ро-да, не понимают значения предлогов;

е) характерно нестойкое фонетическое оформление речи, количество де-фектных звуков значительно больше, чем правильно произносимых фонем;

ж) фонематическое развитие находится на начальном этапе; з) ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой струк-туры слова;

и) не сформировано зрительное и слуховое внимание;

к) характерна низкая трудоспособность, неустойчивость внимания.

1.4. Психологические особенности детей 1 уровня ОНР.

Помимо речевого недоразвития у детей 1 уровня ОНР имеются трудности при формировании познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыс-лительными операциями, дети, однако, отстают в развитии словесно-логичес-кого мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [25.

У дошкольников с 1 уровнем ОНР отмечается недостаточная устойчивость и концентрация внимания, речевая патология сказывается также и на разви-тии памяти; у детей-логопатов снижена продуктивность запоминания [10..

Также следует отметить тот факт, что детям с общим недоразвитием речи 1 уровня, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным раз-витием психических процессов присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Наибольшие трудности выявляются при выполнении детьми движений по словесной инструкции; дошкольники отстают от нор-мально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигатель-ного задания по пространственно-временным параметрам, дети нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части. У детей - логопатов отмечается также недоразвитие мелкой моторики рук [20. Таким образом, перечисленные выше особенности психологического разви-тия детей с речевой патологией во многом определяются недоразвитием ре-чевой сферы и со временем постепенно компенсируются при обязательной системной коррекционно- развивающей работе всех специалистов дошколь-ного образовательного учреждения. Учитывая вышеизложенные особенности речевой и психической сферы детей с ОНР 1 уровня, основными задачами коррекционного процесса являются:

1.Развитие понимания речи. 2.Уточнение и расширение пассивного и активного словарного запаса детей:

а) двусложные слова со слогами, которые повторяются ( мама, папа…);

б) двусложные слова с удареним на первом слоге (Вова, вата…);

в) двусложные слова с удареним на втором слоге (нога, вода…); г) односложные слова (дом, мяч..);

д) трехсложные слова с прямыми открытыми слогами (собака..);

е) двусложные слова со стечением согласных (кошка..).

3. Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности.

Этапы формирования самостоятельной речи:

а) однословное предложение;

б) предложение из двух слов:

- обращения + приказ (высказанное глаголом в повелительном наклонении) - Мама, дай.

- приказ + название предмета (существительное в форме Винительного па-дежа) - Дай мяч.

- запоминание отдельных словосочетаний;

в) двусоставные предложения (Именительный падеж существительного + согласованный глагол настоящего времени) - Собака бежит. г) предложение из нескольких слов:

- предложения с обращением - Мама, дай мяч.

- предложения с указательным местоимением - Это большой кот.

-распространенное предложение с прямым дополнением - Мама ведет сына. 4.Формирование понимания грамматических форм:

а) единственного и множественного числа существительных, уменьшитель-ной формы существительных;

б)Родительного падежа множественного числа существительных;

в) различение по форме глаголов повелительного наклонения; г) определение лица по глаголу прошедшего времени.

5. Усвоение слов разной слоговой структуры.

Воспроизведение слов обязательно сопровождается хлопками с соблюдением ритма.

РАЗДЕЛ 2. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ.

Примерное перспективное планирование коррекционной работы с детьми 1 уровня ОНР по формированию понимания речи и развитию фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной компетентности.

1 квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Основная задача по формированию лексической компетентности заключается в накоплении пассивного предметного и глагольного словарного запаса.

2 квартал: декабрь, январь, февраль.

3 квартал: март, апрель, май.

Дефекты произношения свистящих и шипящих фонем на данном этапе коррекционной работы не исправляются, отсутствие соноров является закономерным.

РАЗДЕЛ 3. ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ.

РАЗВИТИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ЗВУ-КОПОДРАЖАНИЙ.
Звук у:
Логопед, воспитатель (показывает дудочку): «Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у». Ты сыграй на дудочке. Я и ты сыграем на дудочке».
Логопед, воспитатель: « Это волк. Волк воет: «У-у-у!». «Как воет волк?»
Игра. 1) Ребенок везет игрушечный паровоз и гудит: «У-у-у».
2) Ребенок играет в дудочку: «У-у-у».
3) Ребенок подражает вою волка: «У-у-у».
Звук а:
Девочка качает куклу: «А-а-а!» Я качаю куклу: «А-а-а!» Ты качаешь куклу: «А-а-а!» Покачаем вместе кукол: «А-а-а!» Как ты качаешь куклу? Как мама качает дочку?»
Звук о:
Логопед, воспитатель (берет картинку и показывает): «У мальчика болят зубы. Он стонет: «О-о-о!» У меня болят зубы: «О-о-о!» У тебя болят зубы: «О-о-о!» У меня и у тебя болят зубы: «О-о-о!» «Как стонет мальчик?»
Слог ау:
Мальчик в лесу потерял маму и кричит: «Ау!»
Я потеряла маму и кричу: «Ау!»
Ты в лесу потерял (а) маму и кричишь: «Ау! Ау!»
Давай покричим вместе: «Ay! Ау!» Как кричит мальчик?
Слог уа:
Вова плачет: «Уа!Уа!» Кукла Тата плачет: «Уа!Уа!» Как плачет Вова? Как плачет кукла Тата?
Слоги ам-ам, му-му, мяу-мяу:
Логопед, воспитатель (берет игрушки): «Это собака. Собака лает: «Ам-ам! Ам-ам!» Как лает собака?»
«Это корова. Корова мычит: «Му-му!» Как мычит корова?»
«Это кошка. Кошка мяукает: «Мяу-мяу!» Как мяукает кошка?»
Звук и:
«Это лошадка. Лошадка ржет: «И-и!» Как ржет лошадка?» 
Слоги га-га, ко-ки, пи-пи, мэ-мэ, бе-бе:
«Это гусь. Гусь кричит: «Га-га-га!» Как кричит гусь? Это курочка. Курочка поет: «Ко-ко-ко». Это птичка. Птичка пищит: «Пи-пи-пи». Это коза. Коза блеет: «Ме-ме! Ме-ме!» Как блеет коза? Это овца. Овца блеет: «Бе-бе! Бе-бе!» Как блеет овца?»
Слоги ку-ку, кря-кря, ку-ка-ре-ку!:
«Это кукушка. Кукушка кукует: «Ку-ку! Ку-ку!» Как кукует кукушка?»
«Это утка. Утка крякает: «Кря-кря! Кря-кря!» Как крякает утка?»
«Это петушок. Петушок поет: «Ку-ка-ре-ку!» Как поет петушок?»
Слоги ду-ду, бум-бум, би-би, динь, тук-тук:
«Это мальчик. Этот мальчик играет на дудочке: «Ду-ду-ду». Как играет маль-чик?»
«А этот мальчик играет на барабане: «Бум-бум-бум!» Как играет тот мальчик?»
«Это машина. Машина гудит: «Би-би-би». Как гудит машина?»
«У девочки колокольчик: «Динь-динь-динь!» Девочка звенит: «Динь-динь-динь!» Как звенит колькольчик?»
«Это папа. Папа стучит молотком: «Тук-тук-тук!» Я стучу молотком: «Тук-тук-тук!» Ты стучишь молотком: «Тук-тук-тук!» Мы стучим молотком: «Тук-тук-тук!» Как стучит папа?»
Дать поиграть ребенку на барабане, дудочке, на трубе, позвонить в колоколь-чик, постучать молотком, поводить машину, произнося соответствующиезвуко-подражания.
Слоги ах, ох, ух:
Это девочка. Это мячик. Мячик упал в воду: «Ах! Ах! Ах!» Девочка плачет: «Ах! Ах! Ах!» Как плачет девочка?
Это мальчик. У мальчика болит ухо. Мальчик стонет: «Ох! Ох! Ох!» Как стонет мальчик?
Это девочки. Девочки качаются на качелях. Девочки кричат: «Ух! Ух! Ух!» Как кричат девочки?
Дети изображают, как они роняют мячик, игрушку, сопровождая эти действия словами: «Ах! Ах! Ах!»
Дети изображают, что у них болят рука, глаз, ухо, сопровождая словами: «Ох! Ох! Ох!»
Дети прыгают через веревочку или подбрасывают мячик, сопровождая словами: «Ух! Ух!»
Слоги но-но, тпр:
Это мальчик. Это лошадка. Мальчик гонит лошадку: «Но-но-но!» Как мальчик гонит лошадку?
Мальчик остановил лошадку: «Тпр! Тпр!» Как мальчик остановил лошадку?
Поиграть в лошадки со словами но-но-но, тпр, тпр. РАЗВИТИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ИМЕЮЩЕГОСЯ СЛОВНОГО ЗАПАСА РЕБЕНКА.
 Слово ау в предложении
Коля. Ау! 
Тата. Ау!
Мама. Ау! Тетя. Ау!
Инсценировка «В лесу».
Дети. Мама, ау! Оля, Коля, ау!
Папа, ау! Вова, Тома, ау!
Тетя, ау! Тата, Нина, ау!
Слова уа и бай-бай
Тата, уа! Тата, бай-бай!
Тома, уа! Тома, бай-бай!
Вова, уа! Вава, бай-бай!
Слово на
Мама, на у-у-у... (дудочку). Мама, на у-у-у... (паровоз).
Мама, на пи-пи... (птичку). Мама, на ко-ко-ко... (курицу). Папа, на ам-ам... (собачку). Папа, на би-би... (машину). Папа, на тук-тук... (молоток). Папа, на ту-ту-ту... (трубу). Баба, на ку-ку! ку-ку!., (кукушку). Баба, на га-га-га... (гуся). Баба, на кря-кря-кря (утку). Баба, на му-му... (корову).
 Слово дай
Мама, дай мяу-мяу... (кошку).
Мама, дай му-му... (корову).
Мама, дай ко-ко-ко... (курицу).
Папа, дай ту-ту-ту... (трубу).
Папа, дай бум-бум-бум... (барабан).
Папа, дай динь-динь-дииь... (колокольчик) ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ.
Звуки с-з-ц
- Свист в пузырек — ссс...
- Накачивание воздуха насосом — ссс...
- Полет осы — ззз...
- Поманить рукой цыплят — цып-цып-цып.
Звуки ш-ж-ч-щ
- Звук лопающегося пузыря — шшш...
- Мама спит — шшш...
- Кукла спит — шшш...
- Гусь шипит — шшш...
- Жук жужжит — жжж...
Паровоз пыхтит — ччч... (чу-чу-чу).
Звуки р- л
- Болтушка — блблбл...
- Остановить лошадку — тпр (язык между губами — язык вибрирует).
- Щелканье кончиком языка у верхних альвеол.
- Подражание игре на балалайке, кончик языка у альвеол, произносить дын... дын... дын... и одновременно производить вибрацию языка пальцем.
Звуки к-г-х
- Покашливание для вызывания звука к.
- Подражание крику кукушки для вызывания звука к.
- Подражание крику гуся для вызывания звука г: га-га-га.
- Подуть на озябшие руки для вызывания звука х.
- Подражание рубке дров с произнесением междометия ух. 6. Изображение зубной боли с произнесением междометия ох.
- Подражание смеху ха-ха-ха.
Звуки в-ф-б-д
- Подражание вою ветра — ввв...
- Потушить свечу, подуть на ушибленное место руки, подуть на горячий чай — ффф...
- Вибрация губ пальцем при надутых щеках для вызывания звука б.
- Игра в бирюльки: при произнесении :шука ввв... производить вибрацию губ пальцем для вызывания звука б.
ЗВУКОПОДРАЖАТЕЛЬНЫЕ И РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Упражнение 1. Дети становятся в круг или друг за другом.
Логопед, воспитатель: « Большие ноги шли по дороге».
 Дети (низким голосом вместе с логопедом). «Топ, топ, топ, топ, топ, топ».
Логопед, воспитатель: « Маленькие ножки шли по дорожке». Дети (вместе с логопедом). «Топ, топ, топ, Топ, топ, топ». 
Упражнение 2.
Дети (вместе с логопедом хлопают в ладоши).
«Люли-люли, люли-люли».
Логопед, воспитатель: « Прилетели гули».
Упражнение 3. Слова логопеда дети сопровождают соответствующим движением.
Идет коза рогатая, идет коза бодатая за малыми ребятами.
Ножками топ-топ, (Дети повторяют: «Топ-топ» и притопывают ножками.)
Глазками хлоп-хлоп. (Дети, поднимая руки на уровне глаз, сжимают и разжимают кулачки, повторяют конец фразы.)
Логопед. Кто каши не ест, кто молока не пьет -
(Дети делают соответствующие движения.) Забодает, Забодает, забодает!
(Слова логопеда дети сопровождают соответствующими движениями.)
Упражнение 4. Дети стоят в кругу. (Логопед вначале заучивает с детьми последовательность текста, а затем распределяет его между ними.)
Логопед, воспитатель: Наши уточки с утра —
Дети. Кря-кря! Кря-кря!
Логопед, воспитатель: Наши гуси у пруда —
Дети. Га-га! Га-га!
Логопед, воситатель: А индюк среди двора -—
Дети. Бал-бал! Балда-балда!
Логопед, воспитатель: Наши курочки в окно —
Дети. Ко-ко-ко!
Логопед, воспитатель:  А как Петя-петушок утром рано поутру нам споет -
Дети: Ку-ка-ре-ку!
Упражнение 5. Логопед раздает детям маленьких куколок и показывает, как надо укачивать куклу, когда ее укладывают спать.
 Логопед и дети. Баю-бай, баю-бай!
Логопед. Ты, собачка, не лай. Белолапа, не скули, мою Таню не буди.
Дети: Баю-бай, баю-бай!
Упражнение 6. Дети становятся друг за другом, изображают «паровоз», сгибая руки в локтях, делают движения вперед-назад, разгибая и сгибая руки.
Логопед,воспитатель: Мчится поезд во весь дух!
Дети: Чух-чух, Чух-чух.
Логопед, воспитатель:  Загудел паровоз и вагончики повез.
 Дети. Ду-ду, ду-ду.
Упражнение 7. Логопед, воспитатель: «Кошка. Как тебя зовут?» Дети: «Мяу!» Логопед, воспитатель: «Стережешь ты мышку тут?» Дети: «Мяу». Логопед: «Мяу, хочешь молока?» Дети: «Мяу!» Логопед: «А товарища щенка?» Дети: «Фрр!». Подобно описанным играм и упражнениям могут быть обыграны любые маленькие четверостишия.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.

Ожидаемые результаты от внедрения в коррекционную работу с детьми 1 уровня ОНР примерного перспективного планирования:

- дети дифференцированно обозначают названия предметов, действий, отдельных признаков, используют простые предлоги в элементарных значениях;

- отвечают на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми собы-тиями окружающей жизни, пользуются в речевых высказываниях уже простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов;

- владеют ритмико-слоговым рисунком двухсложных и трехсложных слов;

- понимают некоторые грамматические формы слов, несложные рассказы, короткие сказки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Бо-жович. — М.: Просвещение, 1968. 435 с.

2.Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте :практ. пособие /

Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М. :Пед. о-во России, 2003. - 240 с.

3.Дорононова Т. Речевое развитие дошкольников через игру / Т. Дорононова // Дошкольное воспитание. 2008. — № 8. — С. 15-27.

4. Закон об образовании ДНР/Постановление № -I-233П-НС Народного Совета ДНР от 19.06.2015 г.

5. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. —214 с.

6.Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей речевой деятельности / А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1965. - 245 с.

7. Лисина М.Л. Общение, личность и психика ребенка / М.Л. Лисина. — М.: Смысл, 2001. —384 с.

8.Макарова В.Н, Ставцева Е.А. Диагностика развития речи дошкольников.М.: Педагогическое сообщество России, 2007.-80 с.

9.МаклаковА.Г.Общая психология. ООО «Питер Пресс»,2008.-583 с.

10.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учеб.для студентов вузов / B.C. Мухина. М.: Академия, 2002. - 456 с.

11.Нищева Н.В. Программа коррекционно- развивающей работы в логопеди-ческой группе детского сада для детей с ОНР. –Санкт-Петербург: Детство-Пресс,2007.

12.Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей / А.А. Павлова // Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., 1992. - С. 48- 52

13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – СПб.:f1. СОЮЗ, 1997.

– 250 с.

14. Приказ № 326 Министерства образования и науки ДНР от 17.07.2015/ Государственный образовательный стандарт дошкольного образования. 15.Развитие речи дошкольника : сб. науч. тр. / под ред. О.С. Ушаковой. М. : Изд-во АПН СССР, 1990. - 137 с.

16. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с.

17.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду / Ф.А. Сохин // Повышение эффективности воспитательно-обра-зовательной работы в дошкольных учреждениях : сб. науч. тр.М.: АПН СССР, 1958. - С. 37-45.

18.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин ; под ред. Н.Н. Поддъякова. М.: Просвещение, 1984. - С. 202-206.

19.Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. — М. : Просвещение, 1981.-357 с.

20.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по пре-одолению ОНР у детей.– Москва: Просвещение, 2009. 21.Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский и др.. М. : Просвещение, 1993.- 191 с.

22.Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве : дис. .докт. пед. наук / О.С. Ушакова. — М., 1996. — 400 с.

23.Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. М.: ВЛАДОС, 2003. - 288 с.

24.Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного воз-раста: учебное пособие / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 560 с.

25.Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М. :Учпедгиз, 1960- 328с.