Участие в педсоветах, методических объединениях, конференциях
методическая разработка по математике (старшая, подготовительная группа) по теме

«Презентация - это - обучающий мини мультик, это электронная звуковая книжка с красивыми картинками, это отличное пособие для педагогов и  мам, дающее возможность  рассказать  ребенку об окружающем мире так, как они сами его видят, не выходя из группы,  дома и не летая в дальние страны»                                          

Виктория Кузнецова.

По сравнению с традиционными формами обучения дошкольников мультимедийные презентации обладают рядом преимуществ:

-Презентация несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам; формирует у малышей систему мыслеобразования. Маленького почемучку интересует масса вещей: с утра до вечера вопросы словно сыплются из него. Как объяснить, понятно рассказать и не оттолкнуть, не погасить детскую любознательность и пытливость ума? Взрослый человек принципиально отличается от малыша: чтобы что-то понять, ему достаточно прослушать устное объяснение, и развитое словесно – логическое мышление сделает свое дело. Поговорка «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», прежде всего, о маленьком ребенке. Именно ему, с его наглядно-образным мышлением понятно лишь то, что можно одновременно рассмотреть, услышать, подействовать или оценить действие объекта. Потому-то так важно при обучении дошкольника обращаться к тем каналам получения информации, которые открыты.   Я давно заинтересовалась, как сделать обучающую, развлекательную игру-презентацию? Мы с вами знаем, что игра является естественным видом деятельности ребенка, ведь большую часть времени дети играют. Она полностью отвечает их интересам и потребностям. Поэтому знания, полученные в игре, отлично усваиваются, игровые задания во много раз превосходят по обучающему эффекту многократные упражнения.

1. Собираясь сделать обучающую игру – презентацию, изначально надо определить обучающие задачи. По роду моей деятельности основные виды моих учебных презентаций касаются ФЭМП и экономической азбуки. Презентации по ФЭМП соответствуют программным подразделам: геометрия, величина, количество и счет, сложение и вычитание, состав числа, логика, ориентировка. Причем, в каждом возрасте своя программа. Любая игра развивает. Согласно рекомендации специалистов, уточняю для себя, какие действия выполняются в игре, чтобы решалась обучающая задача. Самому ребенку совсем необязательно знать наши дидактические намерения. Его интересует совершенно иное: сюжет игры, мотив, игровая задача и способ выполнения игровой задачи.
2. Поэтому, для ребенка продумаем игровую мотивацию: что будем делать, для кого или для чего?

Презентация «У Зайки День Рождения» - слайды «Зайкины гости», «Числовая лесенка», «Путешествие Колобка», «Домик для Колобка»

Например, помогаем Зайке сосчитать количество гостей, а Колобку сосчитать, кого и когда он встретит по дороге, от кого надо спасаться.  Кроме того, помогаем Колобку построить домик из геометрических фигур, ведь в лесу одному и страшно и холодно.   Мышке объясняем в ходе интересной игры правила количественного, порядкового и обратного счета, сообщаем детям в игровой занимательной форме принципы сохранения количества, независимость  числа от расположения предметов, размера, расстояния между ними. Очень любят дети подготовительной группы играть в игру-презентацию «Какая часть числа спряталась за шторкой». Поскольку эта задача одна из самых сложных, такие игры оказывают неоценимую помощь в переходе от счета предметов, объектов к числовым обозначениям и цифрам.

3. Показываем способ выполнения каждого задания: как это делать? Эти правила озвучиваются в начале игры, дается образец выполнения задания. Многие  действия показываются  стрелками, мигающими значками, выделением, увеличением размера и других способах выделения объекта. Это позволяет ребенку сосредоточить внимание на нужном объекте, запомнить порядок действий. Для ребенка, хорошо усвоившего правила, желающего повторить игру, стараюсь предоставить возможность перехода от слайда к слайду. Для этого делаю специальную кнопку. Если ответ верен, то подтверждение появляется крупное, яркое, звучат аплодисменты, появляется смайлик, показывающий, что все идет отлично.  

СЛАЙДЫ «Морская геометрия», «Геометрическое дерево».  «Что лишнее». «Как утенок превращает фигуры»

4. Создавая игру–презентацию по разделу «Геометрия», стараюсь сделать ее увлекательной: добавляя действия и различные эффекты анимации: корабли плывет по морю в заданном направлении к острову «Прямоугольник», «Трапеции» и т.д. А на дереве растут фигуры, среди которых есть «лишняя». Если ответ верен, эта фигура уходит. Кроме того «Лишние фигуры или другие объекты утаскивают анимированные птички, зайки, и мышки и т.д.» Компьютер помогает  преобразовывать фигуры: вытянутый круг превращается в овал, в трапеции появляются  еще и треугольники, и прямоугольник. Малыши очень любят угадывать, какая фигура получится у улитки, мышонка, гусеницы, когда они соединят или разделят те или иные фигуры.
5. Особенно интересно проходят игры-презентации по теме «Логика»: дети помогают почтальону выбрать рациональный способ разноски писем, ищут ошибку фотографа, разгадывают загадки, небылицы и т.д.

Возникновение представлений о счете (исторический аспект)

В современных работах по истории математики, психологии и педагогике достаточно полно разработан историко-генетический подход к развитию тех или иных представлений, понятий у детей. Поэтому интересным является анализ развития математической мысли в древности и сопоставление ее с развитием математической мысли у ребенка.

На сходство путей и процессов развития знаний в истории человечества и

онтогенезе ребенка обращали внимания различные исследователи

 (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, И. М. Сеченов и др.).

В различных исследованиях указывается на значение того момента,

когда в истории человечества были изобретены числа и меры их измерения.

Так, И. М. Сеченов прогресс внечувственного мышления связывал

именно с изобретением числа и меры, когда количественные отношения

между вещами получили полную однозначную определенность.

Проведем краткий экскурс в историю математики и постараемся сопоставить

развитие количественных представлений на ранних этапах развития с

развитием этих представлений у ребенка-дошкольника. Древние греки,

математическая культура которых являлась фундаментом современной

математики, считали себя учениками египтян. Еще Геродот утверждал, что

греки заимствовали свои первые геометрические познания у египтян

(М. Я. Выгодский, Р. А. Симонов и др.). Можно полагать, что на

математику Древней Руси благотворное влияние оказывала

античная наука (Р. А. Симонов).

Так, например, в «Сгоглаве» — сборнике церковных постановлений

1551 г. — говорится, что в древнерусской школе учили «грамоте, и писати,

и пеги, и чести».

Последнее слово исследователи истолковывают по-разному: «читать»,

«считать».

Интересную классификацию математических наук в общей системе наук разработал средневековый ученый Ал-Фараби (870— 950).

На его воззрения оказали влияние идеи Аристотеля.

Ал-Фараби на первое место ставил арифметику, за ней — геометрию, далее

идут оптика, наука о звездах, наука о музыке, наука о предметах, имеющих

 вес (механика), и наука «об искусных приемах».

Последняя — наука о способах создания искусственных тел на основе

теоретического знания, включая архитектуру. Ал-Фараби объяснял, что

расположил науки так, «чтобы помочь

уяснению того, с чего начать изучение наук и как построить это изучение более

естественным и разумным образом».

Любопытно выяснить, как выглядит средневековая система математических

знаний (с арифметикой на первом месте) с точки зрения современной иерархии

шкал измерения. Оказывается, что только после освоения счета человек

был способен приступить к «построению пропорциональных шкал для измерения длин, объемов, весов и т. д.» (Б. Д. Беликов, М. Я. Выгодский, Р. А. Симонов),

Следовательно, Ал-Фараби не случайно в начале математического познания поставил арифметику, т. е. учение о числе и вычислительных операциях, а затем — геометрию и др. Тем же путем шло историческое развитие математической мысли: «На ранних этапах развития математики наглядность и утилитарность, должны были являться существенными стимулами и одновременно селектирующими фильтрами по отношению к разработке тех или иных направлений в математике... С этой точки зрения арифметика натуральных чисел, являясь самой простой, жесткой и, тем не менее, весьма эффективной моделью определенных отношений между множествами объектов действительности, оказалась самой доступной и перспективной базой развития математики» (Б. Д. Беликов),

Видимо, в быту средневекового человека на первом месте среди математических представлений находились числовые обозначения и счет. Они служили основой формирования математических идей, связанных с измерением длин, объемов и пр. (геометрические представления). Такое заключение соответствует нашему повседневному опыту, историческому развитию математической мысли, осмыслению этого процесса передовой наукой, начиная с античной древности и средневековья и кончая нашими днями.

В математических папирусах часто затрагиваются вопросы геометрического характера, решение которых было всегда связано с вычислениями. В них не

встречается тенденция к выделению геометрических вопросов в самостоятельную область науки, что соответствует и последовательности. развития математических представлений у детей младшего дошкольного возраста.

Числовые знаки, употреблявшиеся в иероглифическом письме, имели вид рисунков; некоторые из этих рисунков сохраняли внешнее сходство с конкретными предметами. Эта характерная особенность числовых знаков активно применяется для первоначального знакомства детей со знаками, которое осуществляется на основе использования тактильных и зрительных представлений детей. Наиболее известный пример — стихотворение С. Я. Маршака «Веселый счет».

Для обозначения единицы употреблялась вертикальная черта

Как и во многих других системах нумерации, этот знак произошел от примитивного обозначения чисел зарубками.

Этнографические данные показывают, что примитивный счет всегда является «инструментальным», так как в качестве природного инструмента первая роль принадлежит пальцам руки. Отсюда, как известно, берет начало десятичная система счисления; отсюда же возникают у различных народов и зачаточные формы пятиричной системы (одна рука) и двадцатиричной системы (пальцы рук и ног). У многих народов пальцы рук остаются инструментом счета и на более высоких ступенях развития. К числу этих народов принадлежали и греки, сохраняющие счет на пальцах в качестве практического средства очень долгое время. Для детей дошкольного возраста, особенно на начальном этапе ознакомления со счетом, характерен именно пальцевый счет. Он сохраняется у некоторых детей и в начальный период обучения в первом классе.

Арифметические представления (о нумерации, вычислительных операциях) в той или иной степени отражены в сохранившихся памятниках письменной и математической культуры. Критерием для отбора может служить наличие в тексте определенных числовых характеристик.

Числа возникли из потребности счета и измерения и прошли длительный путь

исторического развития. Было время, когда люди не умели считать. Чтобы сравнить

конечные множества, устанавливали взаимно однозначное соответствие между данными

множествами или между одним из множеств и подмножеством другого множества,

 т. е. на этом этапе люди воспринимали численность предметов без их пересчета.

Например, о численности группы из двух предметов они могли говорить: «столько же,

сколько рук», о множестве из пяти предметов — «столько же, сколько пальцев на руке».

 При таком способе сравниваемые множества должны были быть одновременно обозримы.

щении счетных элементов на специальном вычислительном поле. В качестве такого поля могла использоваться поверхность стола, скамейки, доски, просто пола или земли. Существовали переносные постоянного назначения вычислительные поля. Счетными элементами, в зависимости от вида наглядно-вычислительного приспособления, могли быть камешки, косточки от слив и вишен, бобы и другие мелкие предметы, а также особые счетные жетоны с цифровыми обозначениями или без них. Счетные элементы могли использоваться в «россыпи» и нанизываться на прутья или шнуры.

Такого рода приспособления, состоящие из вычислительного поля и счетных элементов, имеют общее название «абак» (греч. — стол, счетная доска). Существуют и другие варианты значения этого слова, например, «неговорящий», что могло указывать на молчаливый характер процесса счета на этой поверхности или «дощечка, покрытая слоем пыли».

Абак, существовал в Древнем Египте и античной Греции, но, возможно, он был и у вавилонян. В архаичных вариантах абака вычислительное поле и счетные элементы не были соединены вместе в единое целое, как, например, наши счеты. Геродот сообщает, что египтяне пользовались абаком, причем в отличие от греков передвигали камешки не слева направо, а сверху вниз (А. А. Вайман, М. Я. Выгодский, Р. А. Симонов, Л, П. Стойлова и др.).

Как древнегреческий абак и его различные модификации, так и русские счеты были вычислительными приспособлениями для действий с именованными числами.

В конструкции абака «запрограммирована» определенная денежная система, поэтому числовые значения на абаке как бы автоматически получали денежную форму выражения.

«Дощатый счет», из которого развились русские счеты, имел различные варианты в зависимости от конкретных вычислительных потребностей. Если требовалось подсчитать денежную сумму,.то использовалась «счетная дщица», «запрограммированная» применительно к денежной системе. Если нужно было найти количество товара по весу, то пользовались другой схемой абака, «запрограммированной» относительно мер веса. С изменением денежной системы менялась и конструкция наглядно-вычислительного средства (абака). Для счетного поля использовались различные церы — специальные приспособления для записи количества. Так, например, церы употреблялись и на Руси, древнейшие из них найдены археологами в Новгороде и датируются

В результате очень долгого периода развития человек пришел к следующему этапу создания натуральных чисел. Для сравнения множеств стали применять множества-посредники: мелкие камешки, раковины, пальцы. Эти множества-посредники уже представляли собой зачатки понятия натурального числа, хотя и на этом этапе число не отделялось от сосчитанных предметов: речь шла, например, о пяти камешках, пяти пальцах, а не о числе «пять» вообще. Названия множеств-посредников стали использовать для определения численности множеств, которые с ними сравнивались. Так, у некоторых племен численность множества, состоящего из пяти элементов, обозначалась словом «рука», а численность множества из 20 предметов — словами «весь человек».

Такой «инструмент», как рука, не мог длительно хранить результат счета, но зато всегда был «в наличии» и отличался большой подвижностью (М, Я. Выгодский). Бедность языка древнего человека возмещали жесты, и числа могли обозначаться с помощью пальцев. М, Я. Выгодский приводит пример о том, что современный человек прибегает к показу чисел на пальцах, когда объясняется с человеком, говорящим на другом языке. Дети младшего возраста часто «называют» свой возраст не слова ми-числительными, а показом соответствующего количества пальцев. При этом можно наблюдать, что ребенок не знает названия числительного, но правильно обозначает его с помощью пальцев, т. е. соотносит количество пальцев с количеством своих лет.

Только после того как человек научился оперировать множествами-посредниками, установил то общее, что существует, например, между пятью пальцами и пятью яблоками, т. е. когда произошло отвлечение от природы элементов множеств-посредников, возникло представление о натуральном числе. На этом этапе при счете, например, яблок не пересчитывались уже «одно яблоко», «два яблока» и т. д., а проговаривались слова «один», «два» и т, д. Это был важнейший этап в развитии понятия числа. Предположительно произошло это в каменном веке, в эпоху первобытнообщинного строя, примерно в 10—5 тысячелетии до н. э. (Б. Д. Беликов, М. Я. Выгодский, А. А. Свечников и др.).

Со временем люди научились не только называть числа, но и обозначать их, а также выполнять над ними действия. Натуральный ряд чисел возник не сразу, история его формирования длительная. Запас чисел, которые употребляли, ведя счет, увеличивался постепенно- Постепенно сложилось и представление о бесконечности множества натуральных чисел. Так, в работе «Псаммит» — исчисление песчинок — древнегреческий математик Архимед (I в. до н. э.) показал, что ряд чисел может быть продолжен бесконечно, и описал способ образования и словесного обозначения сколь угодно больших чисел.

Числовые записи встречаются в текстах рукописей, различных переписках в виде единичных цифровых пометок, не связанных с текстом, а также в надписях на камнях, стенах сооружений, на ремесленных изделиях и предметах художественного творчества,

например, о пяти камешках, пяти пальцах, а не о числе «пять» вообще. Названия множеств-посредников стали использовать для определения численности множеств, которые с ними сравнивались. Так, у некоторых племен численность множества, состоящего из пяти элементов, обозначалась словом «рука», а численность множества из 20 предметов — словами «весь человек».

Такой «инструмент», как рука, не мог длительно хранить результат счета, но зато всегда был «в наличии» и отличался большой подвижностью (М, Я. Выгодский). Бедность языка древнего человека возмещали жесты, и числа могли обозначаться с помощью пальцев. М, Я. Выгодский приводит пример о том, что современный человек прибегает к показу чисел на пальцах, когда объясняется с человеком, говорящим на другом языке. Дети младшего возраста часто «называют» свой возраст не слова ми-числительными, а показом соответствующего количества пальцев. При этом можно наблюдать, что ребенок не знает названия числительного, но правильно обозначает его с помощью пальцев, т. е. соотносит количество пальцев с количеством своих лет.

Только после того как человек научился оперировать множествами-посредниками, установил то общее, что существует, например, между пятью пальцами и пятью яблоками, т. е. когда произошло отвлечение от природы элементов множеств-посредников, возникло представление о натуральном числе. На этом этапе при счете, например, яблок не пересчитывались уже «одно яблоко», «два яблока» и т. д., а проговаривались слова «один», «два» и т, д. Это был важнейший этап в развитии понятия числа. Предположительно произошло это в каменном веке, в эпоху первобытнообщинного строя, примерно в 10—5 тысячелетии до н. э. (Б. Д. Беликов, М. Я. Выгодский, А. А. Свечников и др.).

Со временем люди научились не только называть числа, но и обозначать их, а также выполнять над ними действия. Натуральный ряд чисел возник не сразу, история его формирования длительная. Запас чисел, которые употребляли, ведя счет, увеличивался постепенно- Постепенно сложилось и представление о бесконечности множества натуральных чисел. Так, в работе «Псаммит» — исчисление песчинок — древнегреческий математик Архимед (I в. до н. э.) показал, что ряд чисел может быть продолжен бесконечно, и описал способ образования и словесного обозначения сколь угодно больших чисел.

Числовые записи встречаются в текстах рукописей, различных переписках в виде единичных цифровых пометок, не связанных с текстом, а также в надписях на камнях, стенах сооружений, на ремесленных изделиях и предметах художественного творчества, например, о пяти камешках, пяти пальцах, а не о числе «пять» вообще. Названия множеств-посредников стали использовать для определения численности множеств, которые с ними сравнивались. Так, у некоторых племен численность множества, состоящего из пяти элементов, обозначалась словом «рука», а численность множества из 20 предметов — словами «весь человек».

Такой «инструмент», как рука, не мог длительно хранить результат счета, но зато всегда был «в наличии» и отличался большой подвижностью (М, Я. Выгодский). Бедность языка древнего человека возмещали жесты, и числа могли обозначаться с помощью пальцев. М, Я. Выгодский приводит пример о том, что современный человек прибегает к показу чисел на пальцах, когда объясняется с человеком, говорящим на другом языке. Дети младшего возраста часто «называют» свой возраст не слова ми-числительными, а показом соответствующего количества пальцев. При этом можно наблюдать, что ребенок не знает названия числительного, но правильно обозначает его с помощью пальцев, т. е. соотносит количество пальцев с количеством своих лет.

Только после того как человек научился оперировать множествами-посредниками, установил то общее, что существует, например, между пятью пальцами и пятью яблоками, т. е. когда произошло отвлечение от природы элементов множеств-посредников, возникло представление о натуральном числе. На этом этапе при счете, например, яблок не пересчитывались уже «одно яблоко», «два яблока» и т. д., а проговаривались слова «один», «два» и т, д. Это был важнейший этап в развитии понятия числа. Предположительно произошло это в каменном веке, в эпоху первобытнообщинного строя, примерно в 10—5 тысячелетии до н. э. (Б. Д. Беликов, М. Я. Выгодский, А. А. Свечников и др.).

Со временем люди научились не только называть числа, но и обозначать их, а также выполнять над ними действия. Натуральный ряд чисел возник не сразу, история его формирования длительная. Запас чисел, которые употребляли, ведя счет, увеличивался постепенно- Постепенно сложилось и представление о бесконечности множества натуральных чисел. Так, в работе «Псаммит» — исчисление песчинок — древнегреческий математик Архимед (I в. до н. э.) показал, что ряд чисел может быть продолжен бесконечно, и описал способ образования и словесного обозначения сколь угодно больших чисел.

Числовые записи встречаются в текстах рукописей, различных переписках в виде единичных цифровых пометок, не связанных с текстом, а также в надписях на камнях, стенах сооружений, на ремесленных изделиях и предметах художественного творчества, включая произведения штемпельной техники, например печати. Значительно расширился круг источников об использовании арифметических представлений в быту человека Древней Руси благодаря открытию берестяных грамот. Тесно связаны с арифметическими представлениями деньги.

Во многих монографиях по истории русской математики древний период справедливо рассматривается как почва и основа дальнейшего развития математической мысли.

Для воссоздания средневекового облика нужно учитывать и «отмершие» элементы математической культуры, тогда суждения о древних математических представлениях станут полнее и точнее (Б. Д. Беликов). Так, например, правомерно ли говорить о наличии «цифрового языка» на Руси, прежде чем здесь появилась литература на славянском языке? Ведь это возможно и в овладении детьми знаково-символической системой?

О принципиальной возможности употребления цифр до появления фонетического письма писали Джон Бернал и А. А. Вайман.

Особенности прошумерского способа выражения числа и меры позволяют говорить о существовании чисто числового этапа в развитии протошумерской письменности, когда документы хозяйственной отчетности состояли только из числовых и метрологических записей и сопровождались оттисками цилиндрических печатей. Можно предположить, что сначала были изобретены цифры и лишь некоторое время спустя — другие знаки (А. А. Вайман, А. А. Свечников, М. Я. Выгодский и др.).

Пальцевый счет, очевидно, не мог удовлетворить возраставшие в связи с ростом торговых операций потребности вычислительной практики. В X—XI вв. в Европе и в странах Востока были распространены различные наглядно-механические приспособления для выполнения арифметических подсчетов. Существо их состояло в перекладывании по особым правилам или механическом перемещении камушков и т.д.

В качестве счетного поля использовалась любая ровная поверхность, например стол, пол или просто земля. Для числовых подсчетов достаточно было провести на земле параллельные линии — и счетное поле абака было готово. Располагая в получившихся колонках вишневые или сливовые косточки и затем перемещая их в зависимости от исходных числовых данных, записанных на восковой поверхности церы острой палочкой («писалом»), которой, кстати, могли быть прочерчены и линии на земле, находили искомый результат. Его также заносили в церу, а после использования восковую поверхность заравнивали (второй конец «писала» имел форму лопаточки), приводя в готовность для новых подсчетов.

Найденные археологами древнерусские церы небольшого размера (1x7 см). Площадь восковой поверхности (за счет бортиков деревянной основы) будет еще меньше: величиной с детскую ладонь (А, А. Симонов и др.).

В процессе формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста активно используются подобные средства счета — рисование на земле необходимого количества зарубок; счетный материал: палочки, пуговицы, косточки и т. п. Дети используют простейшие «абаки», не подозревая о том, что это простейшие счетные приборы.

                    2. Психолого-педагогические основы формирования
                      элементарных математических представлений
                                     у детей дошкольного возраста

Математическое развитие является важной составной умственного развития

детей дошкольного возраста. Оно представляет собой качественные и

количественные изменения в познавательной деятельности ребенка, происходящие

в процессе овладения им математическими знаниями и умениями и применения

их в различных ситуациях.

Математическое развитие ребенка осуществляется как в ходе повседневного общения с взрослыми и совместной деятельности с ними, так и в процессе целенаправленного, специально организованного обучения в детском саду. Именно обучение в дошкольном возрасте становится основным фактором математического развития детей (Г. С. Косткж, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, А. А. Столяр, Е..И. Щербакова и др.).

Содержание и организация работы по математическому развитию дошкольников обусловлены возрастными особенностями освоения детьми способов практических действий, математических связей и закономерностей. Они строятся в соответствии с принципом преемственности в развитии математических способностей у детей.

Уже в младенческом возрасте и раннем детстве возникновение психических новообразований происходит чрезвычайно интенсивно. По образному выражению А. Валлона, «человек стареет тем быстрее, чей он моложе». За сравнительно короткий отрезок времени ребенок фактически преодолевает многовековой путь математического развития человечества и оказывается способен к знаково-символическому отражению математических представлений и преобразованию окружающего мира.

Уже трехлетний ребенок (по данным Р. Гельман) понимает, что при пересчете нужно показать предметы и назвать их количество, что считать можно не только предметы, выстроенные в ряд, но и расположенные произвольно, что последнее числительное говорит о том, сколько всего предметов в множестве. Вместе с тем для детей этого возраста характерно и то, что называние числи__________

ными научными понятиями. Такая качественная перестройка в мыслительных операциях дошкольников возможна при особой организации обучения, когда обеспечивается, в частности, формирование понятий о числе, абстрагирование количества от других пространственно-качественных признаков объектов (цвет, форма, величина и др.). В процессе обучения у детей развивается способность точнее и полнее воспринимать окружающий мир, выделять признаки предметов и явлений, раскрывать их связи, замечать свойства, интерпретировать воспринятое, обогащается словарь и развивается связная речь, формируются мыслительные операции, приемы умственной деятельности, создаются внутренние условия для перехода к новым формам памяти, мышления, воображения и т. д. (Г. С. Костюк, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая и др.). Таким образом, в процессе систематического изучения дошкольниками математического содержания формируются перцептивные, мыслительные, вербальные, мнемические и другие компоненты общих и специальных способностей. Задатки индивида превращаются в конкретные способности посредством учения (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк и др.).

Дошкольный возраст рассматривается как пропедевтический период обучения математике в школе. При всей важности обучения в психическом развитии ребенка нельзя все сводить только к учению. Развитие не исчерпывается теми изменениями личности, которые являются прямым следствием обучения. Оно характеризуется тем, какое умственное развитие происходит у ребенка, когда он учится общаться, читать, считать, усваивает социальный опыт, передаваемый ему взрослым (Л. С. Выготский, И. И. Сеченов, Г. С. Костюк, Ж. Пиаже и др.).

Развитие идет далее того, что усваивается ребенком в тот или иной момент обучения. В процессе обучения и под влиянием обучения происходит целостное, прогрессирующее изменение личности, ее взглядов, чувств, способностей. Оно расширяет возможности дальнейшего усвоения нового, более сложного материала, создаются новые резервы обучения (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. П. Усова, Д. Б„ Эльконин и др.).

В методике формирования элементарных математических представлений на всем пути ее развития всегда был и остается одним из основных вопрос «чему учить?»

Формировать ли у детей основы научных знаний, обучать ли их только

наборам конкретных ---------------------------

тельных в нужном порядке вызывает значительные затруднения, что часто считают один и тот же предмет два раза или при пересчете «пропускают» предметы. Под влиянием обучения постепенно расширяются математические возможности детей. В пять лет дети способны считать не только однородные, но и разнородные предметы, отвлекаясь от различий между ними; считать предметы как слева направо, так и наоборот, понимая, что их количество при этом не изменится; определить, в каком множестве больше элементов (при небольшом их количестве); понимать, что при складывании увеличивается количество предметов, а при вычитании — уменьшается; определить результат сложения и вычитания, если имеют возможность действовать с предметами и посчитать их (Р. Гельман). Сложившиеся у детей знания, умения и навыки в дальнейшем совершенствуются в процессе систематического обучения, приобретая новое количество, которое позволяет ребенку успешно изучать математику в школе.

Одной из важнейших задач математического развития дошкольников является воспитание у них привычки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт воспитания в детском саду свидетельствует о том, что развитию логического мышления дошкольников в наибольшей степени способствует процесс формирования элементарных математических представлений. Для математического стиля мышления характерны четкость, краткость, расчлененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой. В связи с этим систематически перестраивается содержание обучения математике в школе и детском саду (А. М. Леушина, Н. И. Непомнящая, Е. В. Соловьева, А. А. Столяр, Е. И. Щербакова и др.).

Ознакомление детей с разными видами математической деятельности в процессе целенаправленного обучения ориентирует на понимание связей и отношений. Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат (навыки счета, выполнение элементарных математических операций, решение арифметических задач и т. п.), но и широкий развивающий эффект.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей появляются предпосылки, обеспечивающие переход от конкретного к абстрактному, от наглядно-действенного к словесному мышлению, которые дают возможность знакомить их с элементарными научными понятиями. Такая качественная перестройка в мыслительных операциях дошкольников возможна при особой организации обучения, когда обеспечивается, в частности, формирование понятий о числе, абстрагирование количества от других пространственно-качественных признаков объектов (цвет, форма, величина и др.). В процессе обучения у детей развивается способность точнее и полнее воспринимать окружающий мир, выделять признаки предметов и явлений, раскрывать их связи, замечать свойства, интерпретировать воспринятое, обогащается словарь и развивается связная речь, формируются мыслительные операции, приемы умственной деятельности, создаются внутренние условия для перехода к новым формам памяти, мышления, воображения и т. д. (Г. С. Костюк, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая и др.). Таким образом, в процессе систематического изучения дошкольниками математического содержания формируются перцептивные, мыслительные, вербальные, мнемические и другие компоненты общих и специальных способностей. Задатки индивида превращаются в конкретные способности посредством учения (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк и др.).

Дошкольный возраст рассматривается как пропедевтический период обучения математике в школе. При всей важности обучения в психическом развитии ребенка нельзя все сводить только к учению. Развитие не исчерпывается теми изменениями личности, которые являются прямым следствием обучения. Оно характеризуется тем, какое умственное развитие происходит у ребенка, когда он учится общаться, читать, считать, усваивает социальный опыт, передаваемый ему взрослым (Л. С. Выготский, И. И. Сеченов, Г. С. Костюк, Ж. Пиаже и др.).

Развитие идет далее того, что усваивается ребенком в тот или иной момент обучения. В процессе обучения и под влиянием обучения происходит целостное, прогрессирующее изменение личности, ее взглядов, чувств, способностей. Оно расширяет возможности дальнейшего усвоения нового, более сложного материала, создаются новые резервы обучения (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. П. Усова, Д. Б„ Эльконин и др.).

В методике формирования элементарных математических представлений на всем пути ее развития всегда был и остается одним из основных вопрос «чему учить?» Формировать ли у детей основы научных знаний, обучать ли их только наборам конкретных

умений, при помощи которых они научались бы некоторой практической ориентировке?

Это значимая проблема дидактики. Среди задач по формированию элементарных математических представлений и последующего

математического развития детей на современном этапе развития методики можно выделить основные, а именно:

• формирование представлений о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основы математического развития; развитие  широкой  ориентировки  в  количественных,   пространственных  и  

временных отношениях окружающей действительности;

• формирование навыков и умений в счете, вычислениях, измерении, моделировании, общих учебных умений;
• овладение математической терминологией;
• развитие познавательных интересов и способностей, логического     мышления,     общеинтелектуальное    развитие     ребенка
  (А. М. Леушина,        3. А. Михайлова,        Т. Д. Рихтерман,Е. И. Щербакова и др.).

Предматематическая подготовка дошкольников основывается на ряде принципов (В. И. Логинова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Р. Л. Непомнящая, Н. Н. Поддъяков, А. А. Столяр и др.).

Принцип связи знаний,.умений с жизнью рассматривается как один из важнейших, определяющий общий подход к отбору знаний, умений и навыков, отраженных в разделе формирования элементарных математических представлений. Он предполагает формирование у дошкольников знаний, умений и навыков, которые близки их опыту и возможностям, обеспечивают адекватную ориентировку в окружающей действительности и могут быть использованы ими в собственной деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной, в быту).

К количественным представлениям относятся прямой и обратный счет, знание последовательности чисел; порядковый счет; счет с помощью различных анализаторов: тактильного, зрительного, слухового (счет на ощупь, глазами, на слух), счет групп предметов; деление целого на части; упражнение в запоминании чисел; сопоставление Принцип научности и доступности предполагает, что, несмотря на весьма ограниченные возможности дошкольников в овладении научной картиной мира, все содержание их обучения должно отражать современные достижения в области элементарной математики, хотя и в доступной детскому пониманию форме. Поэтому реализация принципа требует:

1. показать действительность такой, какая она есть, т. е. включать в программу достоверные факты, явления (в таком понимании принцип научности восходит к Я. А. Коменскому);
2. показать математические факты,  явления в развитии,  во взаимосвязях, в существенных проявлениях, что соответствует требованиям диалектики познания.

Таким образом, содержание воспитания детей в дошкольных учреждениях направлено на формирование элементарных научных, достоверных математических знаний. Представления о количестве, размере, величине, форме, пространстве и времени предлагаются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщеннос -ти, который соответствует их возможностям. В современные программы   формирования   элементарных   математических   представлений включаются знания, которые учитывают динамику развития   познавательных   и   исполнительских   возможностей  детей. Сначала формируются знания в виде целостных, недифференцированных образов предметов, явлений, далее знания о свойствах, качествах предметов, особенностях явлений в соответствии с развитием чувственного познания детей.

С развитием у детей наглядно-образного мышления и предпосылок словесного вводятся обобщенные знания о предметах, объектах, явлениях природы и общественной жизни в виде простейших понятий.

Это относится и к умениям. Их включение в программу определяется психическими, двигательными, координационными и другими возможностями детей. Специальные умения формируются лишь при обучении какому-то одному виду деятельности (изобразительная деятельность, музыкальное воспитание), а общие — в процессе всего обучения (познавательные, речевые, умения умственной и учебной деятельности).

Принцип системности знаний, систематичности а последовательности, который предусматривает установление логики содержания предлагаемых знаний, навыков и умений, последовательный переход от одних математических представлений к другим, расширенным и усложненным.

В современной дошкольной дидактике принцип системности действует в двух направлениях, определяя

 характер знаний об окружающем:

1. систематизация знаний, в том числе и математических;
2. построение собственно системных математических знаний
   (А- М. Леушина, 3. А. Михайлова, Е. И. Тихеева).

Они создаются не путем объединения, как при систематизации, а путем анализа, выявления сущности объекта. Объект познания рассматривается, во-первых, как система, т. е. как закономерная совокупность, единство, взаимодействие составляющих его компонентов и связей; во-вторых — как часть более сложной системы с ее компонентами и связями. Эта система знаний предполагает переход от простой системы, раскрывающей сущность данного объекта, к более сложной, отражающей сущность сложных объектов, явлений через раскрытие их взаимосвязей. Таким образом, она носит иерархический характер, т. е. вначале раскрывается сущность простых объектов, лежащих в основе более сложного знания, которые обеспечивают

переход к познанию более сложных объектов, что способствует расширению и углублению познания.

В процессе формирования элементарных математических представлений систематичность и последовательность обеспечивается четким планированием процесса обучения, разбивкой его содержания на отдельные «порции», установлением связи каждого предыдущего этапа с последующим, с содержанием обучения по другим разделам программы.

Своеобразие последовательности и систематичности обучения дошкольников проявляется в малых объемах содержания, в частой и многократной повторяемости содержания при небольшом увеличении объема и усложнении. Содержание обучения строится в соответствии с линейно-концентрическим принципом.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения является одним из важнейших принципов дошкольной  дидактики. Он указывает на то, что процесс обучения должен обеспечивать развитие и воспитание дошкольников, которое достигается через его содержание и организацию.

Идея развивающего обучения была высказана и обоснована Л. С. Выготским. Развивающим обучение может стать только тогда, когда оно построено с учетом уровня актуального развития переадрересовано к «зоне ближайшего развития» и обеспечивает ее расширение.

Развивающий эффект в предматематической подготовке детей дошкольного возраста может быть достигнут только при активизации детской мысли. Ребенок усваивает общепринятые способы действий с множествами, числами, формами, величинами и т. п. в процессе активной практической и мыслительной деятельности.

Наиболее благоприятной для реализации принципа воспитывающего и развивающего обучения является  личностно ориентированная модель взаимодействия ребенка и взрослого.

На определенные недостатки в реализации этого принципа обращала внимание А. М. Леушина.

Она предостерегала воспитателей от недостаточного внимания к активизации детской мысли, от формирования математических представлений только на основе подражания и запоминания, а также

отмечала, что дети не учатся готовиться к ответу и одновременно слушать ответ товарища, не обучаются разнообразить способы решения, формулировки, в которых они отражают свои знания.

Решение воспитательных задач в процессе обучения предполагает формирование через его содержание и организацию отношения детей к действительности (Г. С. Костюк, А, М. Леушина, В. И. Логинова,

Н. Н. Поддъяков и др.).

Воспитывающий эффект обучения достигается, во-первых, в результате объективности самого познавательного  материала. Детей знакомят с материалом, который является частью природы, труда людей, что требует бережного и уважительного отношения к нему. Всегда современны мысли К. Д. Ушинского о том, что  воспитание должно не только развивать ум человека и давать ему полный объем знаний, но зажигать в нем жажду к серьезному труду, без которой жизнь не станет интересной и полноценной. Он обращал внимание на значимость математики для развития умственных способностей ребенка.

Предматематическая подготовка дошкольников при определенным образом организованном процессе обучения способствует развитию таких морально-волевых качеств личности, как

организованность, дисциплинированность, аккуратность, ответственность, целенаправленность, последовательность и др.

Принцип всесторонности, гармоничности в содержании знаний, умений требует отбирать и включать в содержание программы математического развития знания о разных сторонах действительно-

сти, умения и навыки из разных видов деятельности, которыми может овладеть дошкольник.  Необходимость такого широкого охвата действительности и отражения ее в знаниях и умениях для дошкольников диктуется рядом обстоятельств:

• социальным развитием ребенка, его способностью жить в многообразном мире,  соответственно строить свое  поведение и деятельность;
• умственным развитием ребенка;
• подготовкой ребенка к школе.

Гармоничность содержания знаний, навыков проявляется в требовании уравновешенности в программе знаний в разных сторонах действительности и умений в разных видах деятельности.

Принцип активности и самостоятельности обеспечивается системой методов и приемов обучения и его содержанием при направляющем воздействии взрослого. Педагог обеспечивает активность детей, опираясь в значительной степени при организации их деятельности на непроизвольное внимание, используя в процессе формирования элементарных математических представлений занимательные и игровые материалы, красочное и эмоциональное оформление занятий, включая в обучение действия ребенка (обследовательские, игровые). Особое значение имеет применение полученных знаний и умений в повседневной жизни.

Процесс формирования элементарных математических представлений у дошкольников осуществляется с

 помощью различных методов обучения: практических, наглядных, словесных (А. М. Леушина, В. И. Логинова, Н. Н. Поддъяков, 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, А. А. Столяр и др.). Ряд авторов

выделяет отдельно в процессе математического развития игровые методы (3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая). Ведущими в процессе формирования элементарных математических представлений

являются практические методы (3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, А. М. Леушина, А. А. Столяр).

 Они направлены на организацию практической деятельности детей, обеспечивают активность ребенка в процессе обучения и дают возможность формировать у него самостоятельность.

З.А. Михайлова и Р. Л. Непомнящая выделяют характерные особенности практических методов при формировании элементарных математических представлений:

-выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деятельности;

• широкое использование дидактического материала;
• возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом;
• выработка навыков счета, измерения и вычисления в самой элементарной форме;

• широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т. е. в разнообразных видах деятельности.

В процессе формирования математических знаний и умений у дошкольников широко используются такие практические методы, как упражнение и игра. Упражнения обеспечивают возможность многократного выполнения формируемых действий. По своему характеру и содержанию они могут быть подражательно- исполнительскими, конструктивными, творческими.

Игровой метод может выступать как самостоятельный метод обучения, но его часто относят и к практическим методам (3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая). Игровой метод предполагает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в процессе формирования математических знаний и умений. Учитывая, что игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте, она дает возможность осваивать математический материал в наиболее приемлемой для дошкольников форме — в форме игры.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношения между людьми показывают, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание —

деятельность человека и отношения людей в обществе. Де1« имеют возможность наблюдать, как взрослые используют математические знания в различных жизненных ситуациях (например, когда делают покупки и пр.), а затем этот опыт включают в собственные сюжетно-ролевые игры. В связи с этим вполне закономерным

является широкое использование в процессе формирования элементарных математических представлений сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием.

Наиболее широко используются в процессе формирования элементарных математических представлений дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму (игровой замысел), игровым действиям и правилам они наиболее интересны для ребенка. Применяемые в разных вариантах, они обеспечивают возможность многократного повторения формируемых знаний и умений, что ведет к их закреплению.

В занятиях по формированию элементарных математических представлений возможно использование подвижных игр, которые позволят развивать двигательную активность детей и при правильной организации

деятельности не будут снижать их умственную активность (М. В. Мащенко, А. А. Шишкина и др.).

Широкие возможности в формировании элементарных математических представлений имеет театрализованная игра. Театрализованная игра — деятельность, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая

его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, соответственно значение ее по трансляции дидактических задач более широко. Эта синкретическая деятельность может активно использоваться в процессе формирования элементарных математических представлений.

Принцип наглядности. Определяющая роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления ставит этот принцип на одно из ведущих мест в организации обучения дошкольников. На особую роль наглядности в обучении указывали многие ученые (Я. А. Коменский, А. М. Леушина, В. И. Логинова,

К. Д. Ушинский и др.). Вместе с тем наглядность может не только способствовать умственному развитию, но иногда тормозить его, если она используется без учета ситуации обучения, содержания, особенностей

развития детей. В процессе формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста используются преимущественно естественная и изобразительная наглядность. А. М. Леушина обращала внимание на дифференцированное использование наглядности в процессе обучения на разных возрастных этапах. Она выделяла следующий путь использования и усложнения наглядных материалов в процессе формирования элементарных математических представлений: от конкретных, сюжетных вещей — к бессюжетным; от материальных видов наглядности — к материализованным видам (условным таблицам, моделям, схемам и т. д.).

Построение методики формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста в соответствии с этими принципами обеспечит успешность их предматематической подготовки и достаточный уровень готовности к обучению математике в школе.

Семинар-практикум «Развитие способностей одаренных дошкольников. ИКТ как метод развития элементарных математических представлений  одаренных дошкольников»

Участники:     ______________      _______________   _________________   _________________    __________________     _____________  _____________  ______________  _____________  ___________     ___________    ______________              

-1-

Вводная часть. 

«Развитие способностей одаренных дошкольников. 

  Увеличение запросов общества на индивидуальный подход к детям, имеющим те или иные признаки одаренности, наличие потребности родителей в дополнительных компетентных образовательных услугах для своих детей на современном этапе вы -двигает перед нами, педагогами ДОУ как Центра развития ребенка,  повышенные требования к организации предметно-развивающей и здоровьесберегающей среды.

 Для этого мы должны знать особенности развития, воспитания и обучения одаренных детей,  определять перспективные направления развития педагогической деятельности в ДОУ.

    На этом семинаре постараемся проанализировать в дискуссионной форме содержание программы для одаренных детей «Экономическая азбука», а также познакомиться с некоторыми современными методами  использования информационных технологий при работе с одаренными детьми; а также  с современными научно обоснованными приемами и методами личностного и интеллектуального развития.

    Согласно результатам исследования зарубежных и отечественных ученых (Дж.Гилфорд, А.М.Матюшкин и др. ) виды детской одаренности дифференцируют на основе следующих критериев, отличающихся по особенностям их проявления

СЛАЙД №1 «Виды одаренности на основе следующих критериев»

                   По  особенностям проявления видов детской одаренности:

-Ранняя одаренность(ранний или  младший школьный возраст – как у Моцарта) и позднюю – проявляется в зрелом возрасте – Эйнштейн).

-Явную (актуальная, проявленная) и скрытая (потенциальная, непроявленная)        

По виду деятельности  и обеспечивающих ее способностей:

-одаренность академическая, интеллектуальная, творческая, художественная, коммуникативная, лидерская, спортивная и др.

-Общая и специальная.

По степени одаренности:

-Сверходаренные дети (гении – по статистике 1 человек на 10 тысяч- 0,01%).

-Высокоодаренные (талантливые – 2-3%)

-Собственно одаренные дети (15-20%)

Несмотря на разработанность и разнообразие  подобных классификаций, детская одаренность по-прежнему остается одной из наименее изученных проблем педагогики и психологии, а перед специалистами стоит  задача сохранения и развития одаренности детей.

Мы с вами должны:

-способствовать развитию личности каждого ребенка;

-способствовать доведению индивидуальных достижений как можно раньше до максимального уровня;

-сформировать стремление к поиску оригинальных решений

Тем самым мы внесем свой вклад в дело развития общественного прогресса, давая возможность в дальнейшем реализоваться ресурсам дарования.

-2-

Специфика работы на каждом этапе.

Первый этап – проведение комплекса мероприятий по отбору умственно одаренных детей (также и по другим способностям). Это наблюдения на занятиях по ФЭМП и других (обучение грамоте, познавательное развитие, конструирование)

Кроме того, ведутся консультации с психологом, медсестрой, родителями по изучению анамнестических данных, успехах воспитанников в перечисленных видах деятельности, результаты групповых тестирований.

Наиболее яркие признаки успешности по концепции А.М.Матюшкина:

-доминирующая роль познавательной мотивации (пример – Катя К., Алеша И., Алина М. и т.д.)

-исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового (Илья М., Сережа Ш.,  Дима Ш., Геля Ж., Настя П., Полина Ч.)

-возможность достижения оригинальных решений (Геля Ж., Илья М., Дима Ш.)

-прогнозирования и предвосхищения        

-способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие интеллектуальные, да и нравственные, оценки

На данном этапе обобщаются опросники, результаты проективной беседы, определение систем ценностей детей и родителей, педагога, работающего с ребенком, уровней самооценки и притязаний ребенка (проективная беседа)

Второй этап – диагностический – индивидуально оцениваем интересы, способности, творческие возможности каждого ребенка (консультация психолога)

Поскольку при интеллектуальной одаренности ребенок отличается остротой         мышления, любознательностью, легкостью усвоения учебного материала, обнаруживает практическую смекалку, то сделать вывод по одаренности несложно по наблюдениям, беседам с педагогами и психологом. При этом мы должны помнить, что этом у детей, одаренных в сфере академических достижений наиболее развиты отдельные склонности – к языку и литературе, естествознанию или, как в нашем случае, к математике. Работу по выявлению интеллектуально одаренных детей, склонных к математике,  мы проделываем в течение сентября и  с октября учебного года уже создаем группу для занятий в кружке.

Согласно А.де Хану и Г.Кафу, такой ребенок:

-обладает чувством здравого смысла, достоинства, рассуждает, ясно мыслит, понимает недосказанное (вы уже мысленно представляете своих детей); легко и быстро схватывает учебный материал, восприимчив, наблюдателен, быстро реагирует на все новое, неожиданное, задает продуманные, оправданные ситуацией вопросы;

-обгоняет на занятиях сверстников (но не обязательно отличник);  

-имеет хорошую память;

-гораздо больше других информирован о событиях и проблемах, не касающихся его непосредственно.

Третий этап – в работе с одаренными детьми отводится  основная роль  педагогу. Наша задача поддерживать интерес в нашем случае к экономическим знаниям, любознательности, создавать благоприятные условия для развития их способностей.

При этом следует помнить о повышенной чувствительности таких детей к проблемным ситуациям. А отсюда -  иногда проявляется низкая самооценка, неудовлетворенность.

-3-

Педагог должен обладать (американская программа «Азюг») рядом определенных профессиональных и личностных качеств:

-доброжелательность и чуткость;

-умение разбираться в психологии одаренных детей, чувствовать их потребности, интересы и возможности;

-наличие высокого уровня интеллекта, широкого круга знаний, интересов;

-готовность к выполнению различных обязанностей, связанных с обучение одаренных детей;

-умение проявлять гибкость, готовность к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию.

Концептуальная модель определяет параметры, по которым строится программа и выделяет элементы, подлежащие наблюдению и оценке.

У Дж. Гилфорда в его «Структуре интеллекта» своеобразие структуры интеллектуальных способностей определяется системой координат:

-операции (познания – обнаружение и понимание информации; памяти – удержание и воспроизведение информации; дивергентного продуцирования –  выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации; конвергентного продуцирования – достижение правильного решения на основе обобщения информации; оценки – определение удовлетворенности решением);

-содержание умственных операций (фигуральный тип – информация представлена в виде образов; символический – информация дается в идее условных знаков, семантический – информация дается словами; поведенческий – невербальная информация -  по взаимодействию людей);

-продукты умственных операций (единицы – отдельные единицы информации; классы – объединенные единицы по общим свойствам; связи – принципы связей между единицами и классами; системы  - организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей; трансформации – модификации существующей информации; импликации  - экстраполяции информации)

Специфика программы Гилфорда состоит в отборе содержания программы и его согласование с содержанием интеллектуальных способностей детей.

В основе отечественной программы «Одаренный ребенок», разработанной авторским коллективом под руководством Л. Венгера и О.М.Дьяченко, легла интеграция линий развития интеллектуальных и художественных способностей детей. П.состоит из 10 разделов.

Один из них – «ФЭМП»

СТРОИТСЯ (как и остальные) ПО СИСТЕМЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ.

Описание системы этих заданий:

Первый блок – задание, ориентированные на познание  объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, расположение, часть-целое, форма и т.д.), спобс- твующие:

-накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций и т.д.;

-рассмотрению их в противоречиях;

-моделирование явлений с учетом их особенностей, системных связей, количест- венных и качественных характеристик, закономерностей развития систем.

-4-

Второй блок – творческие задания (ориентированные на создание новых объектов, ситу- аций и т.т.)способствующие:

-созданию оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;

-ориентированию  при выполнении задания на ИКР;

-«переоткрытию» уже существующих объектов.

Третий блок – творческие задания, ориентированные на преобразование и способству- ющие:

-осуществлению фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположение частей и т.д.);

-изменению внутреннего строения систем;

-учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.

Четвертый блок – творческие задания, ориентированные на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивающих накопление опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволяет детям:

-рассматривать объекты, ситуации, явления с различных точек зрения;

-находить фантастические применения реально существующих системам;

-переносить функции в различные области применения;

-получать положительный результат путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

         С организационной точки зрения, по мнению психологов наиболее предпочтительной для работы с дошкольниками является модель «Свободный класс»(занятия не предполагают наличия какой-нибудь обязательной программы. Обучение ведется на основе элементов из многих программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. В ней система свободных, не организуемых жестко занятий с упором на индивидуальную исследовательскую деятельность  

       Но мы – педагоги принимаем модель «Свободный класс», используя только первую ее несколько отредактированную часть: занятия проводятся с опорой на основную программу, при этом  в обучение вводятся элементы из многих программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. 

В понятие привлечение обширного вспомогательного материала и оборудования и включение информационных компьютерных технологий в разумных пределах.

Сообщение

    Современные информационные средства вошли в образовательный процесс прочно и навсегда – хотим мы этого или не хотим. Ведь в настоящее время трудно себе представить какую-либо сферу человеческой деятельности, где не использовались бы компьютеры или другие связанные с ними устройства, где можно было бы обойтись без знаний информатики – науки, изучающей структуру и свойства информации, а также вопросы, связанные с хранением, переработкой и использованием этой информации.

Можно много говорить о вреде общения с компьютером для здоровья детей, их психики, но нам остается одно – не запрещать, а направлять в нужное русло деятельность детей, включая в занятия, кружковую работу элементы информатики. Практика показывает, что простейшие навыки работы на компьютере ребенок может приобрести уже в дошкольном возрасте. Главное не переусердствовать, не переоценить возможности. То есть – не навредить.

     В нашем саду, в частности, такие навыки дети приобретают на плановых занятиях по ФЭМП и на занятиях творческих объединениях.

      В математике очень важно научить детей логически мыслить, рассуждать.

К тому же, обучение дошкольников имеет свои собственные специфические задачи:

• осуществление перехода от конкретных знаний и способов мышления к абстрактным знаниям и способам.
• формирование такого промежуточного уровня знаний и действий, который и должен обеспечивать связь математических абстракций с конкретной действительностью.

В содержание этого промежуточного уровня входят:

1.  Усвоение таких деятельностей и задач, в которых для детей отчетливо выступает необходимость применения математических операций.
2.  Выделение таких отношений действительности, применение которых позволяет ребенку осуществлять переход от конкретных предметов к математическим объектам.

Выходит, что цели и задачи по ФЭМП и информатике как бы дополняют друг друга. Ведь  эффективному решению проблем внедрения информационных технологий способствует понимание логики оперирования информационными моделями: однозначными описаниями предметов, действий и рассуждений. Требуется умение сравнивать, анализировать, обобщать, абстрагировать, видеть структурные иерархические  и причинно-следственные связи, РТВ. Базу мы подводим уже в саду: фактически  на занятиях по математике и на некоторых занятиях по познавательному развитию  ведем пропедевдическую работу, готовя детей к школьному курсу информатики и другим предметам. Ведь на каждом из таких занятий ребенок любого возраста учится обобщать, анализировать, исключать, делать вывод, умозаключение, ограничение. Например из множества разбросанных в ходе игры кубиков вы предлагает выбрать и разложить их по цвету размеру, далее уже учитывая 2-3 признака. Или выполнить задание собрать и положить игрушки все, кроме больших зеленых. В старших группах мы усложняем такие задания. Ребенок уже должен сам рассмотреть, разложить объекты, руководствуясь условными знаками, стрелками, выполняя пошаговый алгоритм(пример Столяра и др.)

    Многие развивающие игры, используемые нами в саду, направлены именно на решение перечисленных задач, формируют у детей первоначальные представления  о пошаговом плане действий(алгоритме простом и ветвленном – показать примеры игр (Презентация «Инфоматика  и математика  - «Информатика»№1 ч.2 ст.24, 36, 40, 44, 51, 60  Столяр и др.) .

     Обучаясь выделять этапы (шаги) своих действий, ребенок рассуждает, размышляют, абстрагирует. Так при изучении геометрических фигур и их свойств, конечно, дети в первую очередь обследуют их, зарисовывают (лекала, шаблоны), конструируют из палочек, вырезывают. Но не последнюю очередь занимает и возможность использовать компьютер (слайды «Убери лишнюю фигуру», «Преобразуй»).

Еще один пример: изучаем состав числа сначала на конкретном материале из единиц, затем из 2 меньших. Постепенно ребенок уже в состоянии работать с абстрактным материалом – цифрами (примеры на слайдах – «Домики», «Подводный мир»)

    Способность мыслить логически, абстрагировать пригодится не только на математике. Логическое и поисковое мышление пригодится на любом занятии, да и в любой жизненной ситуации.

    К тому же, многие дети, которым требуется индивидуальная помощь при усвоении математических знаний, формировании логики, проявляют активность, заинтересованность, легче справляются с заданиями, если есть стимул – поработать на компьютере, поиграть в развивающие игры.

    Проанализировав игры предложенные в тетрадях по информатике для  начальной школы, я сделала вывод, что многие из них можно включить в работу с дошкольниками. А с некоторыми мы уже давно работаем («Репка», «Теремок», «Сравни множества», «Соедини точки», «Сравни предметы», «Объедини (выдели) предметы»(ст.48), «Найди пару», «Часть-целое» «Подбери цифру» и т.д.

   Многие игры из серии «Гарфилд», «Несерьезные уроки» незаменимы при усвоении математических знаний: количественных отношений, величины, пространственных отношений (Показать примеры на экране).

      Итак, используя информационные технологии, мы достигаем поставленной цели - занимаемся пропедевтикой, готовя детей к образованию по математике, информатике в начальной школе, а, главное развиваем логическое и поисковое мышление».

       Как конкретно осуществляется работа? Конечно. у нас нет компьютерного класса, но есть качественная аппаратура: монитор, процессор, мультимедийный аппарат. Все это дает возможность делать процесс обучения математике более продуктивным и интересным, повышает познавательную активность детей.

     Педагогам следует помнить, Для развития логического мышления в работе с детьми той или иной группы совсем не обязательно иметь компьютер в группе. Можно и нужно использовать развивающие игры как электронные, так и простые настольные.   Некоторые можно изготовить и самим.

     Воспитателям, владеющей электронной техникой, это сделать гораздо легче. Использовать можно литературу: (слайды) Серия «Метод врожденной успеваемости. Точно считаем. Быстро читаем. Грамотно пишем» С.А.Белолипецкого; серия «Информатика в играх и задачах» Горячев, Горина, Волкова(учебники тетради №1 ч.1-2)

   Если вы хотите повысить свою эрудицию, разобраться в понятиях и определениях пользуйтесь словарями, в том числе и словариком школьника «Информатика»

Уважаемые родители!

    Современные информационные средства вошли в образовательный процесс прочно и навсегда – хотим мы этого или не хотим. Ведь в настоящее время трудно себе представить какую-либо сферу человеческой деятельности, где не использовались бы компьютеры или другие связанные с ними устройства, где можно было бы обойтись без знаний информатики – науки, изучающей структуру и свойства информации, а также вопросы, связанные с хранением, переработкой и использованием этой информации.

  Можно много говорить о вреде общения с компьютером для здоровья детей, их психики, но нам остается одно – не запрещать, а направлять в нужное русло деятельность детей, включая в занятия, кружковую работу элементы информатики.

  Практика показывает, что простейшие навыки работы на компьютере ребенок может приобрести уже в дошкольном возрасте. Главное не переусердствовать, не переоценить возможности. То есть – не навредить.

     В нашем саду, в частности, такие навыки дети приобретают на плановых занятиях по ФЭМП и на занятиях творческих объединений (кружков).

      В математике очень важно научить детей логически мыслить, рассуждать. К тому же, обучение дошкольников имеет свои собственные специфические задачи:

• осуществление перехода от конкретных знаний и способов мышления к абстрактным знаниям и способам (сосчитывают предметы, а затем обозначают их количество цифрой; решают и придумывают задачи по картинкам, а затем переходим к текстовым задачам; изучая понятие целое множество и его часть, прежде объясняем эти понятия на конкретных материалах – делим листы бумаги, образовываем и преобразовываем геометрические фигуры и т.д.)
• формирование такого промежуточного уровня знаний и действий, который и должен обеспечивать связь математических абстракций с конкретной действительностью.

В содержание этого промежуточного уровня входят:

3.  Усвоение таких деятельностей и задач, в которых для детей отчетливо выступает необходимость применения математических операций(сравнить количество элементов в множествах, отсчитать, пересчитать, выполнить арифметические действия).
4.  Выделение таких отношений действительности, применение которых позволяет ребенку осуществлять переход от конкретных предметов к математическим объектам.

                   3=3

Выходит, что цели и задачи по ФЭМП и информатике как бы дополняют друг друга. Ведь  эффективному решению проблем внедрения информационных технологий способствует понимание логики оперирования информационными моделями: однозначными описаниями предметов, действий и рассуждений.

   Требуется умение сравнивать, анализировать, обобщать, абстрагировать, видеть структурные иерархические  и причинно-следственные связи, РТВ(развитие творческого воображения. Базу мы стараемся подводить уже в саду: фактически  на занятиях по математике и на некоторых занятиях по познавательному развитию  ведем пропедевдическую работу, готовя детей к школьному курсу информатики и другим предметам. Ведь на каждом из таких занятий ребенок любого возраста учится обобщать, анализировать, исключать, делать вывод, умозаключение, ограничение.

   Например, из множества разбросанных в ходе игры кубиков вы можете предложить ребенку выбрать и разложить их по цвету размеру, далее – усложняете задание - уже учитывая 2-3 признака (размер, цвет, форму и материал).

Дайте  задание собрать и положить игрушки все, кроме больших зеленых.

 В старших группах мы усложняем такие задания. Ребенок уже должен сам рассмотреть, разложить объекты, руководствуясь условными знаками, стрелками, выполняя пошаговый алгоритм . Вот в такой таблице предложите детям, поразмышляв, разложить прямоугольники, квадраты, треугольники и круги зеленого, желтого, красного и синего цвета. Алгоритм подсказан в верхнем ряду (фигуры) и столбце слева (цвет).

     Обучаясь выделять этапы (шаги) своих действий, ребенок рассуждает, размышляют, абстрагирует. Так при изучении геометрических фигур и их свойств, конечно, дети в первую очередь обследуют их, зарисовывают (лекала, шаблоны), конструируют из палочек, вырезывают. Но не последнюю очередь занимает и возможность использовать компьютер.

 Советуем приобрести игры серии «Гарфилд»: «Гарфилд малышам» и «Гарфилд дошкольникам», а также игры серии  «Несерьезные уроки».

Кроме того, приобретайте книги «Логика» Инны Светловой (эта книга многое расскажет и вам самим); «Метод врожденной успеваемости. Точно считаем» С.А.Белолипецкого;  «1000 игр и головоломок для дошкольников»

    Способность мыслить логически, абстрагировать пригодится не только на математике. Логическое и поисковое мышление пригодится на любом занятии, да и в любой жизненной ситуации и, конечно же в школе.

 К тому же, многие дети, которым требуется индивидуальная помощь при усвоении математических знаний, формировании логики, проявляют активность, заинтересованность, легче справляются с заданиями, если есть стимул – поработать на компьютере, поиграть в развивающие игры.

    Проанализировав игры предложенные в тетрадях по информатике для  начальной школы, я сделала вывод, что многие из них можно включить в работу с дошкольниками. А с некоторыми мы уже давно работаем («Репка», «Теремок», «Сравни множества», «Соедини точки», «Сравни предметы», «Объедини (выдели) предметы»(ст.48), «Найди пару», «Часть-целое» «Подбери цифру» и т.д.

   Многие игры из серии «Гарфилд», «Несерьезные уроки» незаменимы при усвоении математических знаний: количественных отношений, величины, пространственных отношений (Показать примеры на экране).

      Итак, используя информационные технологии, мы достигаем поставленной цели - занимаемся пропедевтикой, готовя детей к образованию по математике, информатике в начальной школе, а, главное развиваем логическое и поисковое мышление».

       Как конкретно осуществляется работа? Конечно. у нас нет компьютерного класса, но есть качественная аппаратура: монитор, процессор, мультимедийный аппарат. Все это дает возможность делать процесс обучения математике более продуктивным и интересным, повышает познавательную активность детей.

     Педагогам следует помнить, Для развития логического мышления в работе с детьми той или иной группы совсем не обязательно иметь компьютер в группе. Можно и нужно использовать развивающие игры как электронные, так и простые настольные.   Некоторые можно изготовить и самим.

     Воспитателям, владеющей электронной техникой, это сделать гораздо легче. Использовать можно литературу: (слайды)Серия «Метод врожденной успеваемости. Точно считаем. Быстро читаем. Грамотно пишем» С.А.Белолипецкого; серия «Информатика в играх и задачах» Горячев, Горина, Волкова(учебники тетради №1 ч.1-2)

   Если вы хотите повысить свою эрудицию, разобраться в понятиях и определениях пользуйтесь словарями, в том числе и словариком школьника «Информатика»