Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.
статья (подготовительная группа) по теме

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Проблема психологической готовности ребенка к школе для психологии всегда стояла перед родителями. Под психологической готовностью к школьному обучению мы понимаем необходимый  уровень психологического развития ребенка для успешного усвоения школьной программы при созданных условиях обучения.
Психологическая готовность ребенка к обучению – один из
важнейших результатов  психологического развития в период  дошкольного детства.

 Мы живем в 21 веке и сейчас большие требования предъявляются  к организации воспитания и обучения, которые заставляют искать новые, эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. И поэтому проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

   С решением этой проблемы связано определение принципов и целей в организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. Но от ее решения зависит  и успешность последующего обучения детей в школе. Основной и главной целью психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.
Для успешной реализации этой цели сегодня создаются различные классы. В их задачу входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, готовым  и неготовым к школьному обучению.

В разное время психологи активно занимались этой проблемой. Было  разработано множество методик и программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной подготовки детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости. Но на практике психологу не очень легко  выбрать из этого множества ту, которая сможет в целом определить готовность ребенка к обучению и если это необходимо помочь ребенку подготовиться к школе.

Личностные особенности ребенка в психологической готовности к обучению в школе. 
 Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости.

      Подготовка детей к школе – задача комплексная, которая охватывает все сферы жизнедеятельности ребенка. И поэтому психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри него выделяются различные подходы:

1.Исследования, которые должны быть направлены на формирование у детей детского сада определенных навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследования изменений и новообразований в психике ребенка.
3. Исследования отдельных компонентов учебной деятельности.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия
заданному при последовательном выполнении словесных указаний
взрослого.

           Готовность к школе сегодня рассматривается, как готовность к школьному обучению. Это обосновано взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности.

 Проблема психологической готовности к школьному обучению обращает на себя внимание при проблеме смены ведущих типов деятельности, т.е. в момент перехода от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности.

Такой подход является сегодня актуальным и значимым.
Л. И Божович  еще в 60-е годы указывала, что готовность к
обучению в школе должна складывается из уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, самой познавательной деятельности к социальной позиции школьника. А.В. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему связанных между собой качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, степени готовности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день принято считать, что готовность к школе – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Выделяют три аспекта школьной зрелости:
интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

 Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.
Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость способна отразить функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и способность долгое время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости можно отнести потребность ребенка в общении со сверстниками и умение контролировать и подчинять свое поведение законам детских групп.

Зарубежные исследования  подготовки к школе направлены в основном на создание тестов и в меньшей степени ориентированы на теорию самого вопроса, а в работах отечественных психологов есть глубокая теоретическая проработка проблемы психологической подготовки к школе, которая выходит из трудов Л.С. Выготского.

Важную роль в готовности ребенка к обучению в школе играет мотивационный план. Выделяются две группы мотивов учения:

1. Социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми.    

2. Мотивы, связанные с учебной деятельностью, или
познавательные интересы детей.  

У ребенка, готового к школе, возникает желание учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Эти две потребности способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, так называемой «внутренней позицией школьника». Новообразование «внутренняя позиция школьника» представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что выражается в произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в этой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе..

В качестве показателей психологической готовности
также выделяют  развитие интеллекта ребенка.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе внимание обращается  не на сумму усвоенных знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов.  Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе можно выделить еще одну – развитие речи.

Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух. Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, при развитии которых судят о психологической готовности к школе: аффектно - потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.  Постараемся рассмотреть их более подробно.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий. Если сказать иными словами, на основе наглядно- действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает ребенку возможность предусматривать  результаты своих действий. Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения явлениям. В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах..

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с
исследования памяти. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания .

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:
а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь; б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6 ), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.
            Личностная готовность к школьному обучению.
Чтобы ребенок хорошо учился, он прежде всего, должен стремиться к
новой школьной жизни, к новым занятиям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной деятельности, более значимой, чем игра дошкольника. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественным делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости. Это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от игрового способа существования и проявляет яркое отношение к учебной деятельности в целом. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего
в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.

 К концу дошкольного возраста взрослый начинает становиться авторитетом, образом для подражания. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. развитие самосознания. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника и особые экспериментальные приемы. Детей, у которых не выработан мотив к обучению в школе (со слабой познавательной потребностью), больше привлекает игра.

    Волевая готовность.  Определяя личностную готовность ребенка к школе надо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольное поведение ребенка проявляется при выполнении конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Это приводит к тому, что он  управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это говорит о том, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С. Выготский  считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводит речевому общению ребенка со взрослым.

                  В современных научных исследованиях понятие волевого действия рассматривается в разных аспектах. Одни психологи первым звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие только его исполнительной частью.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной
обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения. Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением ребенок сознательно добивается поставленной цели. Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. Отсюда следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности определяет во многом школьную готовность ребенка.

              Нравственная готовность к школьному обучению. Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, взаимоотношений ребенка со взрослыми. Д.Б. Эльконин связывает нравственную готовность с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется в основном в сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок учится самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания.. Однако взрослые продолжают оставаться постоянным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка дошкольника. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка дошкольного возраста формируется знание многих социальных норм.. Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. Возникновение у ребенка к началу младшего школьного возраста устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью.

Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексное явление. При поступлении ребенка в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению, а иногда и нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность. Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению в школе, проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимают руки и перебивают друг друга. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за тем, что происходит в классе и нарушают дисциплину.

Основные признаки неподготовленности детей к школьному обучению.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны
учителя и родителей, при большом количестве замечаний и упреков. Тревожность может возникает из-за страха что-то сделать плохо или неправильно. Также тревожность может возникнуть в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего. Из-за того, что тревожность нарастает у ребенка формируется низкая самооценка и снижаются учебные достижения, в результате чего закрепляется неуспех и неуверенность в себе. Здесь будет проявляться боязнь проявлять инициативу. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности в любом случае отражаются на качестве учебной деятельности ребенка, низкая результативность деятельности вызывает отрицательную реакцию окружающих, а эта реакция  усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя.

2. Негативистическая демонстративность. Демонстративность –
особенность личности, связанная с повышенной потребностью в
успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, который
обладает этим свойством, ведет себя излишне манерно. Его эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание и получить одобрение.
Для демонстративного ребенка основная проблема недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя.  Источником демонстративности обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются избалованными детьми. Дети с негативистической демонстративностью, нарушая своими поступками правила поведения, добиваются необходимого им внимания.. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то, за что его наказывают.
Таким детям нужно найти возможность самореализоваться. Лучшее место
для проявления демонстративности таких детей – это сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям подходят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная.
Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания, или, по возможности, как можно меньше эмоционально делать замечания и наказывать.

3. «Уход от реальности» - это еще один вариант неблагоприятного
развития. Проявляется он тогда, когда у ребенка демонстративность
сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную
потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой
театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они
малозаметны среди сверстников, опасаются вызвать неодобрение, стремятся выполнять все требования взрослых.
Не достигая существенных успехов в учебе, такие дети так же, как и
чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но
выглядит это иначе; такой ребенок не нарушает дисциплины, не мешает работать учителю и одноклассникам, он просто «витает в облаках».
Дети очень любят фантазировать, поэтому в мечтах и разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве.

При поощрении взрослыми активности детей, при проявлении положительного внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

4. Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития ребенка. Одним из вариантов  может являться вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим
развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У такого ребенка речь развивается рано и интенсивно. Они рано овладевают сложными грамматическими конструкциями и обладают богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями или другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению соотносить свои действия с заданными способами, что не позволяет ему успешно учиться в школе. На этом фоне у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они при: наличие страхов у родителей. Для невротических страхов характерны большая эмоциональная интенсивность. Социальная позиция школьника, налагает на него чувство ответственности, долга, обязанности и может спровоцировать появление страха «быть не тем».Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным,
наказанным.  Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.  

Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным для дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию
мышления.

Многие педагоги и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в первом классе. Адаптация в первом классе – особый и сложный период адаптации в жизни ребенка. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности  в адаптации к школе и может быть дезадаптирован. Под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально- психологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям в школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности и социально- психологическая готовность к школе.

Исследования современных психологов свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев. Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям (социометрический статус, не уверенное, агрессивное поведения).  

Для организации психологической помощи ребенку на этапе
подготовки к школьному обучению можно применять следующие приемы: подготовка в детском саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями.

К 6-7 годам память претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. Внимание носит произвольный  характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям. Социально-психологическая готовность к обучению включает в себя развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, когда начальная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, а к невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам, к возможному возникновению страхов.

Готовым к школьному обучению является тот ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания это
предполагает развитие под новообразования – внутренней позиции самого ребенка.

 Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что становится  только возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.
Незрелость мотивационной сферы часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего
личностного новообразования – внутренней позиции самого ребенка. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, на его эмоционально-положительное отношение к школе и стремление самого ребенка соответствовать образцу.
Но когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он
может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание  неуспеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Понятие «диагностика». Особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе. Особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе достаточно остро при подготовке детей к обучению в школе стоят перед педагогами, психологами, медиками и родителями. В своей работе они должны исследовать диагностические методы в процессе  психологической подготовки детей к обучению в школе. Слово «диагностика» в переводе с греческого языка означает «учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза», «процесс постановки диагноза». Слово «психодиагностика» переводится буквально «постановка психологического диагноза».

Данный термин неоднозначен, и в психологии сложились два его понимания. Одно из определений понятия «психодиагностика» относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств. Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в которой ставятся следующие общие вопросы:

1. Какова природа психологические явлений и принципиальная возможность их научной оценки?

2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических явлений?

3. В какой мере применяемые средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным, методологическим требованиям?

4. Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?

5. Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?

6. Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?

Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой  диагноза. Здесь решаются не столько теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики. Она включает в себя:

1. Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.

2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.

3. Необходимо выявлять минимум практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом психодиагностики.

4. Разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.

Оба комплекса вопросов и теоретические, и практические, тесно взаимосвязаны. Практически психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекцией. Но чаще всего  в работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка психологического состояния человека.

Научная и практическая психодиагностика решает  ряд задач. К ним относятся следующие.

Задачи психодиагностики:

1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Все чётыре  задачи в практической психодиагностике решаются или каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого исследования. Причем практически во всех случаях  требуется владение методами количественного анализа.

Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др.

Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, определяют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико-психологических построений различных психологических направлений.

В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания индивидуально-психологических особенностей человека.

Два подхода индивидуально- психологических особенностей: номотетический (измерение индивидуально-психологических особенностей, требующие соотнесения с нормой); идеографический (распознавание индивидуально- психологических особенностей и их описание).

Психодиагностика достаточно сложная область профессиональной деятельности психолога, требующая специальной подготовки. Совокупность всех знаний, умений и навыков, которыми должен владеть психолог-диагност, настолько обширна, а знания, умения и навыки настолько сложны, что психодиагностика рассматривается как особая специализация в работе профессионального психолога.

В данном случае психологу-диагносту  необходимо тщательно изучать те методы психодиагностики, которые дают возможность исследовать психологическую готовность к обучению ребенка в школе, и особенности личностного, интеллектуального и социального развития ребенка, идущего в первый класс.

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному  развитию. Они уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6- летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей его среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям первого класса,  необходимо удостовериться в том, что она интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле-мае.

Ребенок, поступающий в первый класс должен уметь:

1) Воспроизводить образец;

2) Работать по правилу;

3) Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ;

4) Различать отдельные звуки в словах.

Все обследования должны проводиться в присутствии родителей.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игра. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность в том, что он хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо. Результаты обследования должны быть зафиксированы в карте психического развития ребенка.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.  

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте заполняются все, что отражает его развитие на момент обследования. Здесь должны быть зафиксированы основные проблемы ребенка и должен быть намечен план развивающей работы.

Готовность к школе детей является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и детским садом на протяжении всего дошкольного возраста. Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к восприятию новой социальной позиции, положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Во второй главе нами было рассмотрено понятие диагностики. Нами были выявлены ряд вопросов, на которые должна отвечать такая наука, как диагностика.

Мы также отобразили два подхода индивидуально- психологических особенностей: номотетический (измерение индивидуально-психологических особенностей, требующих соотнесения с нормой); идеографический (распознавание индивидуально- психологических особенностей и их описание).

Выяснили, что научная и практическая психодиагностика решает ряд задач, характерных для психического развития ребенка.

Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др.

Также в психодиагностике существует два подхода индивидуально- психологических особенностей: номотетический (измерение индивидуально-психологических особенностей, требующие соотнесения с нормой); идеографический (распознавание индивидуально- психологических особенностей и их описание).

Список  литературы

Книги

1.Вьюнова Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы / Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. - М.: Академический проект, 2005. - 253 с. - (Учебное пособие для студентов вузов)

2.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е издание Питер, 2009

3. Замулина Л. В. Готовимся к школе: Упражнения и тесты / Л. В. Замулина. - М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. - 185 с.: ил. - (Готовимся к школе)

4. Семаго Н. Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения: Программа и методические рекомендации / Н. Семаго, М. Семаго. - М.: Чистые пруды, 2005. - 30 с. - (Библиотечка "Первого сентября". Школьный психолог; Вып. 2)

5. Соколова Ю. Тесты на готовность к школе ребенка шести-семи лет: методический материал / Ю. Соколова; Худ. Н. Воробьева. - М.: ЭКСМО, 2003. - 63 с.: ил. - (Академия дошкольного развития)

6. Талызина Н. Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие. Для студентов высших педагогических учебных заведений / Н. Ф. Талызина. - М.: Академия, 2002. - 192 с. - (Высшее образование)
           СТАТЬИ

1.Аншукова Е. Ю. Организация работы между ДОУ и общеобразовательной школой / Е. Ю. Аншукова // Начальная школа: плюс до и после. - 2004. - N 10. - С.38-42

2. Бадулина О. И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования: методический материал / О. И. Бадулина // Начальная школа. - 2002. - N 1. - С.101-104

3. Готов ли ребенок к школе?: [тест]: [тест] // Няня. - 2005. - N 4. - С.46

4. Жукова Е. Работа с родителями дошкольников: [Цикл занятий по программе "На пороге школьной жизни" для детей старшего дошкольного возраста и родителей] / Е. Жукова // Начальная школа. Приложение к газете "Первое сентября". - 2006. - N 9. - С.14-23

5. Коновалова О. Это лучше, чем игра. Готов ли ваш ребенок к первому классу?: Совет психолога / О. Коновалова // Учительская газета. - 2005. - N 35. - С.11

6. Максименко М. Ю. Нейропсихологический подход к оценке готовности детей к школе / М. Ю. Максименко // Школа здоровья. - 2001. - N 4. - С.17-22

7. Новикова Г. Психолого-педагогическая готовность к школе / Г. Новикова // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 8. - С.95-100