«Роль игры и игрушки в развитии речи детей»
статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

 «Роль игры и игрушки в развитии речи детей»

Оглавление

Введение ……………………………………………………………………3

Глава 1. Место игры и игрушки в педагогическом процессе развития речи детей………………………………………………………………………….5

1.1 Задачи развития речи детей……………………………………………5

1.2 Методические принципы развития речи, игра и игрушка как средства их реализации………………………………………………………….10

1.3  Игровые приемы, их значение и содержание………………………16

Глава 2. Включение игры и игрушки в процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………19

2.1 Особенности связной речи старших дошкольников………………..19

2.2 Виды занятий с игрушками…………………………………………..21

2.3 Словесные дидактические игры……………………………….……..25

Заключение………………………………………………………………..30

Список литературы………………………………………………….........32

Приложение………………………………………………….…..………..34

Введение

Актуальность исследования. В современном быстроменяющемся мире, речь является неотъемлемой частью жизни человека, она выступает и как отдельный вид деятельности и в то же время включается в другие основные виды деятельности человека. Речевое развитие человека проходит ряд стадий развития, при этом сензитивным периодом развития устной речи является дошкольный возраст. Речь тесно связанна с умственным и социальным развитием ребенка.

Речь на настоящем этапе развития человечества выполняет множество функций, среди которых одной из основных является коммуникативная.   Реализация данной функции языка тесно связана с развитием связной речи. Исходя из этого, овладение связной речью становится приоритетной задачей речевого развития детей дошкольного возраста. Это связано так же с ее ролью в социальном становлении и формировании личности ребенка, подготовке к новому этапу развития ребенка – поступлению в школу. Благодаря связной речи ребенок осваивает культуру общества и особенности своего народа.

Именно поэтому важным становиться рассмотрение возможностей и методов развития связной речи дошкольников. Игра в дошкольном периоде развития является основным видом деятельности ребенка, в ней он развивается и присваивает социально-культурный опыт поколений, в игре он и обучается  родной речи. В связи с этим мы и попытаемся определить роль и развивающие возможности игры и игрушки в становлении связной речи детей старшего дошкольного возраста.  

Теоретическую основу исследования составили работы отечественных ученных Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной.

Объект  исследования – развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – возможности использования игры и игрушки в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – выявить роль игры и игрушки в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели исследования, нами в ходе работы решались следующие задачи:

1. Обзор научной литературы по проблеме исследования;
2. Рассмотрение основных подходов к изучению речи в отечественной психолого-педагогической  науке, определение задач развития речи детей;
3. Выявление особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
4. Определение игры как основного вида деятельности и ее развивающей роли в старшем дошкольном возрасте
5. Изучение возможностей использования игры и игрушки как средства развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в современных условиях воспитания.

В работе был использован метод теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования.

Структура работы.  Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Глава 1. Место игры и игрушки в педагогическом процессе развития речи детей

1.1 Задачи развития речи детей

Прежде чем приступить к рассмотрению задач развития речи детей дошкольного возраста, с позиции современной науки, считаем необходимым, раскрыть само понятие речи в психологии и лингвистики, ее виды и особенности.

В общей психологии речь определяется как исторически, сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности [14]. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, то есть как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта - формирующий речевое высказывание и воспринимающий его [14].

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л. С. Рубинштейн; А. Н. Леонтьев; А. А. Леонтьев; Н. И. Жинкин; И. А. Зимняя; Р. М. Фрумкина и др.) [9; 11;14;17].

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике А. А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. По мнению А. А. Леонтьева [14] (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность - это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она - в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь - в познавательную деятельность.

Отличительными признаками речевой деятельности, по А. А. Леонтьеву [11], являются следующие:

• Предметность деятельности.

• Целенаправленность,

• Мотивированность речевой деятельности.

 Иерархическая «вертикальная» организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л. С. Выготского [4] понятие об иерархической организации речевой деятельности трактуется по-разному. Так, В.П.  Зинченко [9] ввел в нее понятие функционального блока; А. А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей; А. С. Асмолов [9] ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В. А. Петровским [9] разработал идею «динамической парадигмы деятельности».

Характеризуя речевую деятельность, И. А. Зимняя [9] указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной  потребности, потребности в самовыражении, творчестве человека в процессе общения.

Как и всякая другая деятельность человека,  речевая деятельность определяется уровневым или фазным строением. Характеризуя фазное строение речевой деятельности, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А. А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз речевой деятельности, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т. А. Ладыженская - четыре, И. А, Зимняя - три фазы.) Модель фазного строения речевой  деятельности, предложенная И. А. Зимней [9], является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы». По И.А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудительно-мотивационная,  ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы.

Виды речевой деятельности. Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение. Эти виды речевой деятельности выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.

Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров. По И. А. Зимней [9], главными среди этих параметров являются: а) характер вербального (речевого) общения; б) роль речевой деятельности в вербальном общении; в) направленность речевой деятельности на прием или выдачу сообщения; г) связь со способом формирования и формулирования мысли; д) характер внешней выраженности; е) характер задействованной в процессах речевой деятельности обратной связи. Рассмотрим отличительные особенности разных видов речевой деятельности исходя из этих параметров.

 По характеру речевого общения речевая деятельность  подразделяется на виды, реализующие устное общение, и виды, реализующие письменное общение. К первым относятся говорение и слушание. Именно эти виды речевой деятельности первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми.

Так как мы рассмотрели понятие речи, ее значимость для человека и его развития, теперь раскроем задачи развития речи детей дошкольного возраста.

Тихеева Е.И. выделяет следующие задачи развития речи детей дошкольного возраста [20]:

- развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости;

- развитие речевого слуха;

- накопление содержания речи;

- работа над формой речи ее структурой.

В своих работах она также раскрывает пути решения этих задач на базе дошкольного учреждения.

 Как указывает Алексеева М.М и Яшина В.И. [2] среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

Развитие словаря. Данная задача направлена на расширение словарного запаса ребенка, освоение им значений слов, ассоциативных связей между словами. В дошкольном возрасте происходит закрепление, обогащение и активизация словаря ребенка.

Второй задачей выделяемой Алексеевой М.М. и Яшиной В.И. [2] является воспитание звуковой культуры речи. Воспитание звуковой культуры речи ребенка тесно  связано с восприятием речи и ее произношением на родном языке. Она включает в себя:

-  развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие речи;

-  овладение средствами звуковой выразительности речи;

- обучение правильному звукопроизношению;

- выработке дикции.

Следующая задача развития речи – это формирование и совершенствование грамматического строя речи. Понятие грамматического строя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию. Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают, что ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка - основной источник освоения грамматического строя языка.

Четвертой задачей развития речи является развитие связной речи, включающей в себя диалогическую и монологическую речь. Диалогической речью ребенок овладевает спонтанно, она является неотъемлемой частью общения с другими людьми. На основе диалогической речи ребенок строит свои социальные отношения с окружающими. При этом диалогическая речь, как отмечает Сохин Ф.А. [16], является ступенькой в формировании монологической речи ребенка.

Монологическая речь позволяет ребенку пересказывать тексты, выражать свое мнение, это умение слушать и понимать связные тексты, например сказки, легенды. Развитие данного вида речи важно в дошкольном возрасте, так как с поступлением в школу монологическая речь станет неотъемлемой частью процесса обучения ребенка.

Последней задачей выделяемой авторами в дошкольном периоде является развитие элементарного осознания явлений языка и речи, которое подготавливает детей к освоению грамоты.

Исходя из всего выше изложенного, мы можем сделать вывод, что задачи развития речи детей дошкольного возраста разнообразны, но как указывают большинство авторов, к работам которых мы обращались, они все взаимосвязаны и решение одной задачи непосредственно оказывает влияние на решение других задач связанных с развитием и становлением речи ребенка дошкольного возраста. Таким образом, мы можем прийти к выводу что решение задач развития речи должно носить комплексный, целостный и непрерывный характер.

1.2 Методические принципы развития речи, игра и игрушка как средства их реализации

Раскрыв сущность задач развития речи детей в дошкольном периоде обратимся к методическим принципам, на которых основывается развитие речи и попытаемся выделить роль игры и игрушки как средства обучения и развития речи.

Как отмечают отечественные ученные, процесс развития речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами в современной педагогической науке понимаются общие положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения.

Методические принципы обучения, определяются закономерностями усвоения детьми дошкольного возраста родного языка и речи. Они отражают особенности обучения родной речи.

 Рассматривая методические принципы, Федоренко Л.П. указывает на их взаимосвязь друг с другом и взаимодействие с  общедидактическими принципами, такими как  доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность, индивидуальность, активность.

Отечественные ученные выделяют следующие методические принципы развития речи:

- принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он основывается на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Развитие речи основывается на сенсорных представлениях, составляющих основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работа по развитию речи неотрывно связана с работой, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Следование этому принципу предполагает привлечение наглядных средств обучения, использование методов и приемов, которые бы способствовали целостности развития всех познавательных процессов.

- принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Этот принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку. Этот принцип, по мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [1] является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности.

- принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. Здесь проявляется способность запоминать и  использовать, как традиционно произносятся слова, словосочетания в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения.   По мнению Д. Б. Эльконина [26], должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.

- принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности. А. А. Леонтьев [11] выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

- принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком.

- принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Данный принцип рассматривает мотив, как важнейший компонент в структуре речи, от которого зависит качество речи и успешности обучения. В повседневном общении, как указывает Сохин, мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. Психологи отмечают, что важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.

 - принцип обеспечения активной речевой практики. Этот принцип основывается на том, что речь и язык усваиваются в процессе их употребления, непосредственной практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Речевая активность как отмечает Л.П. Федоренко  – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Применение этого принципа на практике предполагает создание условий для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.

Раскрыв сущность методических принципов, на которых строится развитие речи детей дошкольного возраста, обратимся к игре как к средству обучения дошкольников. Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

Игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста.

Игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью.

Развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике. Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л.А. Венгером [9], подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Л. А. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неё способностей и создает условия для их развития.

Д.Б. Эльконин, рассматривая развивающую функцию игры, останавливается прежде всего на ее значении для развития мотивационных потребностей сферы ребенка. На развитие в игре воображения, образного мышления ребенка указывает Л.С. Выготский [4].

По мнению О. Дыбиной [5], детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски. В психологических исследованиях А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других развитие детской игры рассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания деятельности.

Ведущим видом деятельности ребенка дошкольника является игра. С.Л. Рубинштейн назвал игру практикой развития [17]. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Как указывают ученные при этом не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случаях переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности [7].

Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Хорошо известно и многократно доказано, что общее развитие ребенка самым тесным и непосредственным образом связано с развитием его речи. Становление полноценной речи, в свою очередь, предполагает активную деятельность, в которую ребенок охотнее всего включается через игру.

1.3  Игровые приемы, их значение и содержание

В предыдущем параграфе мы рассмотрели игру как средство обучения и развития речи дошкольников. При этом во всякой деятельности педагог может использовать различные игровые приемы, сущность которых мы попытаемся раскрыть. При формировании речевых навыков у дошкольников отечественные исследователи рекомендуют использовать различные игровые приемы, в связи с возрастными и психологическими особенностями данного возрастного периода.

Игровой прием -  это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия или игры [19].

В методике обучения речи и языку игровые приемы - приемы, имеющие обучающий и развивающий характер, расширяют кругозор детей, стимулируют их познавательный интерес, формируют различные умения и навыки, способствуют психологическому развитию.

 Одной из особенностей обучения родному  языку и речи является многократное повторение и фонетическая отработка грамматических структур, лексики и т.д. Зачастую такое повторение не только однообразно и скучно для детей, оно утомляет и является причиной снижения работоспособности. При этом монотональность повторений, утомляет больше, чем звуковые волны. В результате однообразие деятельности ведет к снижению интереса и активности детей в освоении речи. Избавиться от данных проблем помогают игровые приемы [19].

Основной задачей игровых приемов включающихся в другую деятельность детей, а также их самостоятельное использование, является усвоение языка, овладение речью как единицей общения.

Игровым приемам присущи четыре главные черты:

1. свободная развивающая деятельность, предпринимаемая ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата;

2. творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности;

3. наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игрового приема, логическую и временную последовательность развития;

4. присутствие обучающего характера [3].

Игровой аспект выражен неодинаково - от полного использования игровой деятельности дошкольников до сугубо дидактических игр.

Многие авторы отмечают богатые обучающие возможности игры. При овладении речью, видоизменяя игровую ситуацию в процессе обучения родному языку, создаются условия для автоматизации запоминания языкового материала. После его усвоения можно провести минипредставление с песенками и танцами, с перевоплощением, с созданием пластических образов. Естественно, такие приемы способствуют общему развитию ребенка, развитию слуха, памяти, внимания, умения общаться. А сам факт интереса ребенка к речи и родному языку позволяет дошкольнику прислушиваться к речи, вычленять отдельные элементы, задавать вопросы и т.п. [3].

Игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Эту позицию отстаивает Ф. А. Сохин [16], он считает, что игры способствуют выполнению методических задач:

 - созданию психологической способности детей к речевому общению.

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

Занимаясь разработкой игр, необходимо учитывать требования к организации игры:

- игра не должна быть образцом для механического подражания - это образец творчества;

- воспитатель представляет оригинальный образец речи, который должен побуждать детей быть оригинальными, самостоятельными;

- игра должна вызвать положительный эмоциональный интерес, желание как можно скорее включиться в игру [16].

В процессе игр у дошкольников лучше формируются грамматические навыки, кроме того, им прививается культура звучащей речи, обогащается словарный запас, развивается умение строить монолог.

Таким образом, игровые приемы в развитии речи дошкольников способствуют не только воспитанию у детей культуры речи, формированию ее основных компонентов, но и стимулируют общее развитие ребенка.

Делая вывод по данной главе можно отметить, что игра занимает значительное место в жизни детей дошкольного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений.

Глава 2. Включение игры и игрушки в процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Особенности связной речи старших дошкольников

В нашем исследовании рассматривается старший дошкольный период становления речи, но его изучение невозможно без целостного охвата развития речи на предыдущих этапах развития ребенка. Теоретическое исследование  развития связной речи в старшем дошкольном возрасте необходимо проводить в контексте общего развития речи ребенка.

Прежде всего, вновь обратимся к пониманию связной речи. По определению С.Л.Рубинштейна [17], связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский [4], ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной [7]. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой [7].

В старший дошкольный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи, формирование которой было заложено еще в младшем дошкольном возрасте. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом (Л. П. Федоренко) [7].

Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного возраста. У ребенка в старшем дошкольном возрасте возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических игровых действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний на предыдущем этапе развития. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Развитие связной речи имеет особое значение в старшем дошкольном возрасте. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий форм общения ребенка с окружающими. Связная речь неотделима от мира мыслей. Связность речи - связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой логичной речи.

Вопросы формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской [18]. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Детям становятся более доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а также возникают рассуждения. Рассуждения сначала короткие к концу старшего дошкольного возраста приобретают полноценность, объемность, ребенок может не просто рассуждать на определенную тему и высказывать свою позицию, но и логически обосновывать ее в речи, приводя факты доказывающие ее правильность. Высказывания детей 7 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. С поступлением в школу они развиваются и становятся  более  содержательными и осмысленными. Нередко в рассказах детей старшего дошкольного возраста проявляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было.

Старший дошкольный возраст как мы видим, включается в одну из стадий речевого развития ребенка, приоритетной задачей на данном этапе является формирование связной речи включающей в себя монологическую и диалогическую речь, и от ее развития во многом будет зависеть успех ребенка в жизни, его социализация в данном обществе, переход на новую ступень развития – поступления в школу.

2.2 Виды занятий с игрушками

В современной системе обучения связной речи детей дошкольного возраста существуют разные взгляды на его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания. Л. Соломенникова [18] рекомендует начинать обучение дошкольников связной монологической речи с описания. При этом указывается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемое качество облегчает подбор соответствующего словаря, в то время как при описании картины ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его.

Одно из самых интересных и любимых детьми занятий по родному языку — рассматривание и описание игрушек (Дыбина О.) [5].

Занятие по описанию игрушек с детьми, младшего дошкольного возраста идет в эмоциональной форме, обычно в виде простых дидактических игр («Чудесный мешочек», «Кто это?», «Что ты нашел?»). Подбор игрушек, предлагаемых для описания младшем детям, имеет некоторые особенности: игрушки могут быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду (большой и маленький мишки, кукла е косичками и кукла е бантиком, красная и зеленая пирамидки в т. д.). Такой подбор игрушек обеспечивает активизацию словаря детей и развитие связной речи на основе использования приема сравнения.

Занятия по описанию игрушек начинаются с их рассматривания. Воспитатель обращает внимание детей на характерные особенности внешнего вида игрушки (цвет, форма, материал), следит за правильным использованием слов при их определении.

Описание идет но вопросам педагога. Малыши не дают законченного рассказа, а высказываются отдельными фразами, поэтому он с помощью вопросов объединяет отрывочные детские фразы, слова, реплики в связный рассказ. После ответов детей педагог делает обобщение, предлагая послушать рассказ про игрушку. Этот, рассказ является, образцом.

Постепенно малыши подходят к составлению описательного рассказа по образцу, фактически повторяя его. Воспитатель широко использует рассказы: сам составляет рассказ по игрушке или читает художественные произведения. Например, рассматривание игрушечных петушка, цыпленка., курочки можно закончить чтением рассказа К. Д. Ушинского «Петушок с семьей». Хороши для этой цели народные потешки, прибаутки, загадки. Использование разнообразных литературных вставок отель оживляет занятие, повышает эмоциональный настрой, воспитывает образность речи.

В средней группе дети постепенно подходят к составлению небольших самостоятельных описательных рассказов по игрушках. Наиболее эффективным приемом обучения является образец, который дается на каждом занятии. Место образца (в начале, в конце занятия) определяется уровнем умений детей в рассказывании.

Когда дети научатся достаточно хорошо составлять описательный рассказ игрушек, можно предложить им составить сюжетный рассказ по набору игрушек. Игрушки, по мнению М.М. Алексеевой  [2] должны быть подобраны так, чтобы было нетрудно наметить простую сюжетную линию (девочка, грибок, корзинка; елочка, ежик). Вопросы воспитателя помогают детям построить сюжет рассказа, развернуть его, вовлечь в сюжетную линию все предметы или объекты: что могло случиться с девочкой в лесу? Кого девочка могла встретить в лесу? Что могла найти? Что из леса принесла в корзинке?

Используется и рассказ-образец педагога. Дети обычно копируют его, поэтому образец целесообразно давать на каждом занятии. Образец должен не только учить детей составлять сюжетную линию, но и давать примеры речевых конструкций. Так, в рассказ целесообразно вводить прямую речь, образные выражения, небольшие описания.

Занятие, на котором составляются сюжетные рассказы по набору игрушек, состоит из двух частей [3]: 1) рассматривания игрушек, 2) составления рассказов. Цель первой части — познакомить детей с игрушками, дать небольшое описание каждой. Эта часть заканчивается постановкой задания («Будем придумывать рассказ про эти игрушки») с коротким планом рассказа или образцом его.

В старшем дошкольном возрасте занятия по развитию связной речи с использованием игрушек разнообразны: описание игрушки, сюжетный рассказ по набору игрушек, сюжетный рассказ по одной игрушке. Последний вид рассказывания вводится в старшей группе во второй половине года и типичен для подготовительной группы. К сожалению, рассказывание по игрушкам не всегда находит отражение в работе воспитателей, хотя дети эти занятия очень любят; Они по-новому смотрят на знакомые игрушки и следят за их действиями в рассказах с огромным вниманием.

Шире используются занятия, побуждающие детей к творчеству и самостоятельности: «Придумаем загадки про игрушки», «Расскажем о своей любимой игрушке». Большие требования предъявляются к детской речи. Вопрос «Какая игрушка?» должен побуждать детей к детальному рассматриванию и описанию предмета (по форме, величине, цвету, материалу и т. д.). Они не сразу дают полное описание. Педагог предлагает детям дополнить рассказ или делает это сам, давая образец описания.

Интересные сюжетные рассказы дети придумывают по набору игрушек, часто с удовольствием выбирая игрушки сами. Они рассказывают с увлечением и нередко отвлекаются от сюжета, забывают, что какие-то предметы еще не использованы. Руководя рассказыванием, воспитатель должен осторожно отводить ребенка от излишней детализации, возвращать к сюжетной, линии, если ребенок отошел от нее; своим вопросом, напоминанием, уточнением, дополнением помогать составить стройный, логичный, образный рассказ.

Можно составить рассказ в виде инсценировки. Воспитатель дает образец такого рассказа. Например, рассказ о кошке и мышке: «Узнала кошка, что в ее доме мышка себе норку устроила. Вот стала она ее караулить. Тихонько ступает кошка мягкими лапками, и не слышно ее. Выбежала мышка — бархатная шубка, погулять. Далеко от норки убежала. И вдруг увидела кошку. Хотела ее кошка схватить. Да не тут-то было. Ловкая мышка юркнула в свою норку». Рассказ сопровождается действиями игрушек.

Педагог предлагает детям подумать, про какие игрушки они будут рассказывать («Девочка и собачка», «Заяц и лиса» и т. д.), напоминает, что нельзя повторять ни персонажей, ни действий, которые придумали другие дети. Образец воспитателя дается лишь в том случае если в нем есть необходимость. (Он может быть дан и в середине занятия.)

Особое внимание надо обратить на анализ рассказов, придуманных детьми. Сначала оценку дает воспитатель, отмечая и интересно задуманное содержание рассказа, и необычность поступков игрушечных персонажей, и язык рассказа — форму, в которой передано содержание.

Как указывает Е.И. Тихеева  [20] развитию живой, яркой связной речи помогают спектакли с игрушками, которые проводят старшие дети для малышей. Эти спектакли строятся на элементарной детской импровизации. Перед началом воспитатель проводит небольшую беседу с группой детей, предлагает придумать «историю» про эти игрушки и рассказать ее сначала товарищам, а потом малышам.

Таким образом, можно выделить следующие виды занятий с игрушками направленные на развитие связной речи детей дошкольников: описание игрушки, сюжетный рассказ по набору игрушек, сюжетный рассказ по одной игрушке, загадки связанные с игрушками, сюжетно-ролевые игры с игрушками, театрализованные игры.

2.3 Словесные дидактические игры

В данном параграфе мы рассмотрим дидактические игры, направленные на развитие связной речи детей дошкольного возраста. Дидактическая игра создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их, это относится и к освоению родной речи и языка.

Дидактическая игра имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической игры образуют [21]:

1). Основные компоненты - дидактические и игровые задачи, игровые действия;

2). Дополнительные компоненты - сюжет, роль.

Анализ работ методистов, А.Н. Усовой, Д.Б. Эльконина [22: 26], занимающихся проблемой игры показал, что главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух игровых задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешние требования взрослого [4].

Правила направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачу.

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической задачи является решение игровой и дидактической задач. Решение обоих задач - показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил.

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом состоит ее своеобразие.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1). Предметные игры - это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2). Настольно-печатные - направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

3) Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции и прежде всего связную речь [16].

Нами в основном будут рассмотрены словесные дидактические игры. Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Организация словесных дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

- отбор игры в соответствии с задачами развития связной речи;

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

- определение наиболее удобного времени проведения словесной дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

- подготовка самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой.

Проведение словесных дидактических игр включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре;

- объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

- показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;

- определение роли воспитателя в словесной игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

Подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом пользоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов педагог подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в развитии связной речи  детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Заключение

Подводя итог проведенному нами теоретическому исследованию, направленному на изучение роли игры и игрушки в развитии и становлении речи детей, мы можем сделать ряд выводов.

Речь является одним из видов деятельности человека, но очень специфическим ее видом, так как она сама по себе редко бывает непосредственной деятельностью, а чаще всего включается в другие виды деятельности (профессиональную, познавательную, игровую и т.д.). Возможность осуществления других видов деятельности без использования речи значительно усложняется, если эти виды деятельности связанны с необходимостью общения с другим человеком.  

Исходя из этого, речь является самым важным элементом коммуникаций, без нее не возможно  полноценное отображение испытываемых чувств, намерений, донесение информации до собеседника, она является универсальным, социализирующим средством общения людей друг с другом. Речь также способ самовыражения ребенка при помощи нее мы открываемся другим людям и сами познаем их,  мы можем раскрыть свои таланты и индивидуальные особенности, через нее мы можем произвести хорошее впечатление на человека, выразить свое отношение к нему и многое другое. Все это мы делаем с использованием связной речи, которая в свою очередь может быть монологического и диалогического характера.   Поэтому формированию связной речи необходимо уделять огромное внимание в процессе воспитания ребенка дошкольного возраста. Так как исследования ученных показывают, что развитие связной речи происходит именно на данном возрастном этапе развития человека.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, через нее ребенок осваивает социальный мир, развивает все психические процессы, в ней формируется и личность ребенка. Именно поэтому игра в дошкольном периоде воспитания ребенка является универсальным педагогическим средством обучения. В игре развивается и речь ребенка. Игры, направленные на развитие речи ребенка должны основываться на особенностях развития ребенка на каждом возрастном этапе. В научной литературе выделяют следующие виды игр используемые для развития речи: творческие, предполагающие создание игровой ситуации, например по сюжету и дидактические. Последние, в свою очередь подразделяются на несколько видов также, это словесные дидактические игры, предметные и настольно-печатные игры. Как указывает большинство авторов, чьи работы изучались нами, развитие речи в игре и с использованием игрушки происходит в комплексе с развитием и формированием других психических процессов, таких как мышление, память, воображение и т.д.

Таким образом, весь процесс развития речи ребенка дошкольного возраста как показало наше исследование необходимо строить в соответствии с задачами развития речи дошкольников,  возрастными особенностями и закономерностями. Именно поэтому использование игры как средства развития речи ребенка наиболее эффективно в дошкольном возрасте, при этом формирование речи ребенка в игре должно основываться на методических принципах развития речи, которые в свою очередь неразрывно связаны с закономерностями развития речи ребенка.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. –М.: Академия, 1999.
3. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2003.
4. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6.
5. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира. // Дошкольное воспитание. – 2005. - №4.
6. Ельцова О.М. ,  Горбачевская Н.Н. Терехова А.Н. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду. – СПб., 2008.
7. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004.
8.  Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. –М.: Совершенство, 2001.
9. Зимняя И. А Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 2001.
10. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М., 1982.
11. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - Изд. 3-е. - М. / СПб., 2003.
12. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. – СПб., 2004
13. Методические советы к программе «Детство». – СПб., 2003.
14. Основы теории речевой деятельности //Под ред. А. А. Леонтьева. - М. 1974.
15. Программа воспитания и обучения в детском саду/ под ред. Васильевой М.А. и др. – М., 2004.
16. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина –М.: Просвещение, 1984.
17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - M.-СПб., 2002.
18. Соломенникова Л. Об использовании наглядности при формировании связной монологической речи. // Дошкольное воспитание. – 1999. - №4.
19. Тимофеева Л.Л. Построение развивающих занятий со старшими дошкольниками. – М., 2006.
20. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005.
21. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М.: Просвещение, 1981.
22. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1984.
23. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 2004.
24. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11.
25. Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет //Дошк. воспитание.-1995.-№1.
26. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение, 1960.

Приложение

Конспекты занятий направленных на развитие связной речи с использованием игрушек.

Занятие 1

На первом занятии проводили знакомство детей с началом повествования; закрепляли представления о различных вариантах начала на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета.

Основным содержанием занятия был пересказ сказки "Маша и медведь". Занятие проводилось в комнате сказок. Сказительница предлагала детям отгадать ее загадки: "Посмотрите на картинку. Из какой сказки (рассказа) эти герои? Назовите их. Вспомните, как начинается эта сказка (рассказ)". Если дети справлялись с заданием и отгадывали загадку, то сказительница давала детям книгу с этим произведением и картинки, которые дети могли использовать в самостоятельных играх.

В игровых ситуациях дети учились называть главных героев – игрушек из  сказок, пересказывать начало произведения.

С целью закрепления полученных на занятии умений детям предлагали при помощи картинок показать последовательность литературного произведения; подводили к воспроизведению знакомых сказок, рассказов. Для примера приведем фрагмент записи занятия: "Посмотрите, ребята, кто это? (воспитатель показывает кукольный театр к сказке "Маша и медведь").

Филипп: - Это куколка.

Аня: - Да, это Машенька.

Экспериментатор: - Аня, как ты догадалась, что это Машенька?

Аня: - А вы нам про неё рассказывали.

Экспериментатор: - в каких сказках рассказывается про Машеньку?

Дети: - "Маша и медведь", "Три медведя".

Экспериментатор: - В сказке "Маша и медведь" есть Машенька. А в сказке "Три медведя" как звали девочку?

Катя: - Её никак не звали. Просто девочка.

Экспериментатор: - Кто помнит, как начинается сказка "Три медведя?"

Руслан: - "Жили-были" она и начинается.

Наташа: - Нет, так другая начинается.

Экспериментатор: - А как же эта сказка начинается? (Помещает первую иллюстрацию Е.Рачева к сказке "Маша и медведь"). Посмотрите на картинку, она вам подсказывает.

Катя: - А, вспомнила! Одна девочка ушла из дома в лес.

Экспериментатор: - Правильно. Я думаю, что и сказка "Маша и медведь" начинается так же. Верно, ребята?

Дети: - Да. Нет. (хором)

Руслан: - Нет, она начинается "Жили-были".

Экспериментатор: - Правильно говорит Руслан?

Аня: - Правильно, только там: "Жили-были дедушка и бабушка".

Экспериментатор: - Вот видите, ребята. Оказываются сказки начинаются не одинаково. Как они могут начинаться?

Дети: - Жили-были дедушка и бабушка.

Катя: - Одна девочка ушла из дома в лес.

Экспериментатор: - Мы вспомнили, как начинаются эти сказки. Давайте расскажем их."

Занятие 2

На втором занятии детей знакомили со средней частью повествования, обращали внимание на переход от начала к средней части, закрепляли их умения определять границы начала повествования и его главную тему.

Торопыжка приносил детям игрушки и просил придумать про них новые сказки или рассказы, а затем сделать книжки, которые можно подарить маме или младшим детям. С этой целью каждому ребенку предлагали набор игрушек или фигурок для фланелеграфа (набор игрушек: кукла, слоненок, еж; набор фигурок для фланелеграфа: лес, колобок, девочка, еж), с помощью которых можно придумать рассказ или сказку. Детям нужно было рассмотреть игрушки, фигурки и отобрать те, которые понравились. Затем педагог обговаривал с ребенком ситуацию, по которой он будет рассказывать, задавал вопросы, позволяющие начать рассказ, перейти от начала к основной части. В том случае, если ребенок не справлялся с заданием, педагог привлекал к помощи детей группы (в ходе занятия опрашивалось 6-7 детей, остальные имели возможность высказаться в свободных играх, в самостоятельной деятельности).

В качестве примера приведём отрывки из протокола занятия:

Экспериментатор: - О ком ты расскажешь?

Аня: - Про девочку и слона. (Показывает игрушки и ставит их на стол.)

Экспериментатор: - О чём ты расскажешь?

Аня: - Как девочка слона видела.

Экспериментатор: - С чего ты начнёшь свой рассказ?

Аня: - С начала. (Берёт в руки игрушки и ставит их на место.)

Экспериментатор: - Аня, сказку мы начинаем со слов "Жили-были", а как ты начнёшь рассказ?

Аня: (берёт и ставит куклу перед экспериментатором) - Это Маша. (Так же действует со слоном). - Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья (длительная пауза. Смотрит на игрушки и экспериментатора).

Экспериментатор: - Аня, о чём ты хочешь рассказать дальше?

Аня: - Как девочка встретила слона. Но не знаю как дальше (смотрит на игрушки). Слова не знаю.

Экспериментатор: - Они давно подружились или недавно?

Аня: - Давно (смотрит на игрушки).

Экспериментатор: - Значит можно сказать, что они подружились давно.

Аня (радостно): - Да. Они подружились давно (смотрит на экспериментатора).
Экспериментатор: - Где это случилось?

Аня: - В зоопарке. Случилось это в зоопарке.

Экспериментатор: - Однажды...

Аня: - Однажды… (длительная пауза). Не знаю как.

Экспериментатор: - Давай попросим помощи у ребят.

Аня: - Давайте.

Некоторым детям педагог предлагал развить сюжет дальше и брал на себя ведущую роль, вовлекая ребенка в диалог и постепенно переводя на самостоятельный рассказ. Аналогичным образом работа проводилась с каждым ребёнком.

В самостоятельной деятельности дети часто использовали предлагаемые игрушки, фигурки на фланелеграф. Придумывали и разыгрывали ситуации друг перед другом. Вместе с тем было отмечено, что часто они скачкообразно переходили в рассказе от одной части к другой, использовали короткие предложения.

С целью ознакомления со структурой высказывания и способами соединения предложений в тексте были использованы логико-синтаксические схемы, эффективность которых была доказана в исследованиях Л.Г.Шадриной и О.С.Ушаковой. Они имеют абстрактно-обобщенный характер, что дает возможность наполнять их различным содержанием, в зависимости от речевой задачи говорящего. Логико-синтаксические схемы позволяют уже в среднем дошкольном возрасте овладевать последовательностью и связностью фраз в монологе.

Приведем примеры некоторых логико-синтаксических схем, используемых на данном этапе обучения:

- На день рождения к зайчику (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку) пришёл … (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку медведя). В подарок он принёс … (помещает шарик). Они стали … (экспериментатор имитирует движением полёт шарика от зайца к медведю). Вдруг … (экспериментатор помещает тучку со "струями" дождя). Они решили … (на фланелеграф выставляется домик). Всем было весело. (к сказке) Педагог сопровождает рассказ показом действий с игрушками, что позволяет ребёнку подобрать необходимое дополнение к фразе, предложению.

- Жили-были ... И был (а) у них ... Однажды ... пошел (ла) в лес, погулять. Кустик за кустик и заблудился (лась). Видит стоит избушка. В этой избушке жили ... Но в это время никого дома не было. Только ... вошел (ла) в дом, как кто-то постучал. Это был (и) ... Все очень быстро познакомились и подружились ... помогли ... найти дорогу домой... были очень рады возвращению ... Стали они жить поживать, да добра наживать.

При применении таких приемов мы заметили, что дети придерживались выбранного сюжета до конца, легко подбирали слова и фразы, подходящие по смыслу, запоминали предложение, которым могло бы закончиться высказывание.

Занятие 3

Целью третьего занятия было закрепление умений определять героев, восстанавливать последовательность рассказа (сказки) по игрушкам и передавать ее содержание. Для этого использовали игрушки к знакомым сказкам, ранее придуманным рассказам (сказкам). Предлагалось восстановить ход событий путем расстановки игрушек в той последовательности, в которой они появляются в тексте. Далее это служило планом для высказывания. Большинство детей не только правильно расставили игрушки, сопровождая текстом каждого персонажа, но и воспроизвели тексты по ним. Тем не менее, некоторым требовалась помощь педагога в структурном оформлении высказывания, переходе от одной части рассказа к другой.

Предполагалось, что более сложное задание закончить рассказ педагога или ребенка повысит самостоятельность последнего при построении связного высказывания.

Использовались те ситуации, которые составлялись детьми ранее. Например, педагог начинает рассказ по картинкам на фланелеграфе:

"На день рождения к зайчику пришел медвежонок. В подарок он принес воздушный шарик. Зайчик поблагодарил медвежонка. Они стали играть шариком, бегать по полянке, резвиться. Вдруг…."

Начало рассказа по игрушкам, составленное ребенком (Аня Г.):

"Это Маша. Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья. Они подружились давно. Случилось это в зоопарке. Однажды …."

В ходе экспериментальной работы, выдвинутое нами предположение подтвердилось. Дети были более самостоятельны в высказываниях, так как их не связывал сюжет готового литературного произведения, придуманного взрослым. Используя свой личный опыт, знание литературы, они придумывали разные варианты продолжения рассказов. Так, например, в первой ситуации: "…пошел дождь, …шарик лопнул, …увидели скучающего лисенка и т.п.". Во второй ситуации варианты были следующими: "…Маша заболела, …слон заболел, …Маша уехала на дачу, …слон загрустил и т.п.". Все это позволяло закрепить умение подбирать точные слова, строить предложения в соответствии с контекстом, по-разному заканчивать рассказ (сказку).

Данные приемы использовались на занятиях по развитию речи; в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми во второй половине дня.

Все варианты рассказов (сказок) записывались. Затем отбирались лучшие. Индивидуально ребёнку зачитывалась сказка или рассказ. Педагог уточнял, все ли нравится в сказке (рассказе)? Вместе шла работа над текстом: исправляли неудачные места (по содержанию, речевому оформлению), устраняли повторы (исправления делались с согласия ребенка, самим ребенком). Сказка (рассказ) исполнялась в исправленном виде. Дети придумывали названия сказкам (рассказам).

Занятие 4

На четвертом занятии мы продолжали закреплять умения связывать части в единое целое (подбирать нужные слова, фразы, предложения), знания о структуре и главной теме повествования. Дети заслушивали сказки, составленные ранее, и определяли, о чем (о ком) эта сказка, героев, структурные части сказки. Дети пытались придумать названия к неозаглавленным текстам.

С целью закрепления умения выделять структурные части рассказа или сказки и соединять их в единое целое была предложена игра "Телефон". 

Ход игры: педагог предлагал детям сесть полукругом или в линию и объяснял: "Сейчас мы поиграем в игру, которая называется "Телефон". По телефону мы друг другу будем рассказывать сказки, интересные истории. Можно рассказать сказку или рассказ самому, а можно остановиться в любом месте и предложить продолжить собеседнику". Педагог следил за правильностью пересказа. Если кто-то ошибался, телефон "ломался". Продолжить игру можно было лишь тогда, когда дети выясняли и устраняли причину "поломки". В игре принимало участие любое количество детей. В ходе игры дети старались подобрать наиболее точные слова, характеризующие события рассказа (сказки), передать события последовательно, в доступной для слушателя форме. Мы обратили внимание на то, что увеличилось количество пауз (6-8 в одном тексте), но, очевидно, это было вызвано поиском боле точного слова, предложения для выражения мысли.

Наблюдая за свободной деятельностью детей, мы отметили, что возможность действовать с игрушкой позволяет ребенку легко менять ситуацию. Это подталкивает его к поиску адекватных ситуации слов, фраз, предложений, что, в свою очередь, оказывает влияние на связность высказывания.