Консультации для родителей
консультация

Консультация для воспитателей

«Вокальное развитие дошкольников»

                                                                                     Музыкальный руководитель:

                                                                         Крылова Анастасия Васильевна

с.Чехов

Вокальное развитие дошкольников на основе координационно-тренировочного метода. 


            Ознакомившись с программой вокального воспитания и изучив методики преподавания, и апробировав их на практике, на музыкальных занятиях в детском саду, я убедилась в том, что при обучении детей старшего дошкольного возраста не всегда удавалось достичь желаемого результата. Понимание ситуации (проблемы) привело нас к необходимому поиску инновационных методов и приемов по вокальному воспитанию детей старшего дошкольного возраста. 

         В существующих руководствах рекомендуется и соответственно, в практике музыкальных занятий с детьми реализуется работа над чистой интонацией, в лучшем случае – над дикцией и выразительностью исполнения. Постановкой детского певческого голоса как такового, музыкальные руководители детских садов не занимаются. В то же время дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для формирования основ певческой деятельности. Так возникла идея координационно-тренировочного метода в детском саду, который предназначен для достижения на разных этапах обучения определенной цели: развивать свой голос и голоса детей с минимальной вероятностью ошибочных действий. 

1 этап работы – “Речевой” 

Задача: Устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции. Как только ребенок достигает возраста формирования речи, его голос начинает развиваться в узких рамках речевых стереотипов, речевого диапазона и речевой звучности. Рамки эти определены традициями языка, социума, семьи. Все другие проявления голосовой функции начинают подавляться запретами: “не говори громко, не кричи – это не прилично”. К школьному возрасту перед нами “воспитанный” ребенок, для которого любой звук, не совпадающий с речью или чуть громче речи, является нарушением социального табу. Мало того, у ребенка подавлена естественная из функций психологической деятельности – имитационная: “Не дразнись!” Но именно через имитацию (делай как я) происходит обучение уже у высших животных. Тут вступает в силу табу вокального обучения. Почему-то рукой и ногой “делай как я” (например, в танце) можно, а голосом своим, взрослым – нельзя: “ребенок ведь маленький!”. И бедные музыкальные руководители начинают сами петь придуманными “детскими” голосами. Прививая прочные стереотипы ребенку и травмируя голосовой аппарат себе. Где же выход? 

          Его подсказывает теория экстралингвистической коммуникации (внеязыкового общения), разработанная доктором биологических наук В. Морозовым. 

           В основе голосовой активности человека лежат так называемые голосовые сигналы доречевой коммуникации, заложенные в человеке генетически, эволюционно. Развивающие голосовые игры предусматривают создание игровых ситуаций, в которых дети непринужденно восстанавливают естественные проявления голосовой функции: выражают эмоции вне и независимо от какой-либо эстетики и традиций. В игре дети познают возможности своего голоса и учатся им управлять, включают энергетические ресурсы организма. Известно. Что петь громко легче, чем тихо. Это естественно: любая координация осваивается от более грубого уровня к более тонкому. В стрельбе, например, нельзя сразу попасть в “десятку”, сперва надо научиться попадать хотя бы в доску, на которой находится мишень!. Так и в пении: если ребенок может сначала крикнуть, а после – запищать, и при этом осознает, что эта разная механика – это путь к интонированию. 

            В основе интонирования лежат не слуховые представления, а мышечное движение. Голосообразующее движение – первично, слух – вторичен. 

2 этап – “Вокализированная речь” 

Задача: Развитие целесообразного использования режимов работы гортани (регистров), активного голосообразующего выдоха, осуществляемого преимущественно внутренней дыхательной мускулатурой (трахея, бронхи, легкие), певческого вибрато и управления его частотой амплитуды (размахом по высоте и скорости пульсации), особой формой рта, глотки, положения языка. Принятых в академическом пении, особой артикуляции гласных и произношении согласных. Все это так называемые показатели певческого голосообразования. 

3 этап – “Эстетика певческого тона” 

Задача: Систематизация критериев академического пения, являющееся подробным описанием технологического процесса, результатом которого становиться специфическая эстетика академического вокала. На высшем уровне обучения, предусмотренном в координационно-тренировочном методе развития голоса, идет работа на упражнениях с учетом предложенных критериев, а, следовательно, и эстетики. Для внедрения данного метода я провела обследование вокального развития детей. 

              С целью установить, насколько у детей развиты вокальные навыки: интонационный слух, тембр голоса, диапазон, дыхание, дикция, чувство ритма, ладовое чувство. В связи с этими задачами от каждого ребенка требовалось: 
Назвать любимые песни. 
Исполнить любую песню, по желанию ребенка. 
Прохлопать ритмический рисунок. 
Повторить за педагогом музыкальную фразу. 
Выполнить творческое задание. 

             На основе данных обследования и в соответствии с задачами обучения детей пению был подобран каждой возрастной группе, определенный репертуар. Отобранные песни были расположены от более легких к трудным. 

            Включая в репертуар трудные песни, мы руководствовались следующими соображениями: целенаправленная работа над чистотой интонирования; обучение детей пению путем координационно-тренировочного метода; исполнение педагогом песни во взрослой манере, приближенной к академической. Это должно было привести детей к возможности правильно петь в конце года занятий. Правомерность этого предположения показали результаты опытной работы. 

           Внедряя координационно-тренировочный метод в процесс работы по постановке певческого голоса у детей старшего дошкольного возраста я предполагала, что у детей будут трудности при распевании в речевой позиции, поэтому я использовала свой образец показа (мимика, артикуляция). 

Упражнение 1. “Трель губ”. 

Движение мелодии от G1 до С1. Повторяется 5 раз с повышением на полтона. 

Упражнение 2. “Рычалочка” 

Выражение лица – плаксивое (на снятие мышечного тонуса), движение мелодии от А1 до D1. 

Повторяется 5 раз с повышением на полтона. 

Упражнение 3. “А-У” 

Движение мелодии звук “А” на D1, звук “У” на А1 (тянуть), на звуке “У” от А1 до D1. 

Повторяется 5 раз с повышением на полтона. 

            При выполнении этого упражнения нужно применять дирижерский жест (показ рукой низкого и высокого звука) требуя от детей его точного выполнения; добиваться звучания головного резонатора на звуке “У”. Это упражнение необходимо для расширения диапазона, развития головного резонатора и координации слуха и голоса. При разучивании песен с целью развития четкой артикуляции, слуха и ритмичности, я применяла такой прием как “пение шепотом”. 

            При появлении у детей положительной динамики в чистоте интонирования данных упражнений, можно увеличить диапазон и кратность выполнения упражнения. При этом следует учитывать вокальные данные детей и не забывать об охране детского голоса. 

            Зная о такой возрастной особенности детей как способность определять и воспроизводить звуки различной высоты и длительности, я использовала прием слухового самоконтроля (ребенок, прикрывая ладонью ухо, слышит и исправляет неточную интонацию). Поскольку у детей этого возраста певческое дыхание слабо развито, то я подбирала музыкальный материал – репертуар с равномерной длиной музыкальных фраз (дыхание на уровне инстинкта). 

            Предлагая детям, неоднократное повторение знакомых упражнений и попевок я пыталась формировать у них навык чистого интонирования. 

            Так как дети этого возраста поют в разных темпах (медленно, торопливо) я на протяжении всего занятия давала установку на выполнение правил хорового пения; показывала жестом головы и руки начало и окончание фраз, для того чтобы детям было легче петь в общем темпе. 

            У детей этого возраста голосовой аппарат отличается от голосового аппарата младших дошкольников, т.к. он становится крепче, но все же, певческое звукообразование происходит за счет напряжения краев связок. У некоторых детей появляется крикливая интонация, поэтому здесь большое внимание уделяется охране голоса. 

            Зная о том, что голоса детей в этом возрасте делятся на три природных этапа (высокий, средний, низкий), каждый из которых характеризуется присущими ему тембровой окраской, общим звуковысотным и примерным диапазоном, то необходимо учитывать соответствие голосового режима полу ребенка. Если у девочек развит головной резонатор, то у мальчиков (в основном, но есть исключения) грудной. Поэтому не следует (мальчикам) завышать голосовой режим грудного резонатора, т.к. это может принести вред их голосовым связкам. 

             Приобщая ребенка к миру музыкальной культуры и формируя у детей осознанное бережное отношение к своему голосу, я использовала наглядный образ музыкального инструмента, его звучание, художественное слово; и прием сравнения строения музыкального инструмента со строением голосового аппарата. 

              Эффективность применения этих приемов и координационно-тренировочного метода подтвердилась показателями качества пения детей в конце года. 

            Проведенная мной опытная работа позволила проверить и систематизировать ряд методических приемов, которые способствуют развитию вокального воспитания детей старшего дошкольного возраста. 

            На основании проведенной работы можно сделать следующее заключение - дети старшего дошкольного возраста, воспитанные на приемах и упражнениях координационно-тренировочного метода развития голоса, поют сложные произведения, это не означает, что кто-то насилует их голоса и нервы. Это не более, чем подготовка технических и музыкальных возможностей.