«Формирование навыков рассказывания по картине в разных возрастных группах»
консультация (подготовительная группа)

                  Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

                                         Детский сад компенсирующего вида №45

                                                 Консультация 

       «Формирование навыков рассказывания по картине в разных возрастных группах»

                                                                                                     Подготовила и провела    

                                                                                                    воспитатель Баскакова Л.Г.

                                                                                                                                                 Дата_____

                                                                г. о. Химки 2021 г.                      

Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.). С физиологической точки зрения картина обеспечивает связь второй сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К.Д.Ушинский: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету»1. Картина несет ребенку вместе с представлением и слово, ее рассматривание сопровождается речевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным.

Рассматривание картин направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный словарь. Словарная работа при этом связана с развитием диалогической речи. Воспитатель вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным приемом работы над словом.

Дидактические игры. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (Большое место занимают специальные занятия по ознакомлению с предметным миром. Их цель — ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых признаков, свойств и качеств.

Методика этих занятий была также предложена Е.И.Тихеевой и дополнена В. И.Логиновой1. В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному ознакомлению с предметами, 2) по углублению знаний о предметах.

Обогащению словаря способствует метод показ картины, мало знакомой детям по содержанию. Преобладающее место занимает речь воспитателя — объяснение, толкование новых слов, сравнение по смыслу с уже известными. В другом методе — рассматривании знакомых детям картин — преобладают речь детей, их ответы на вопросы педагогов.

Среди картин для детских садов есть такие, тематика и содержание которых могут быть мало знакомы детям, проживающим в городе или в сельской местности, рассматривание которых требует подробных объяснений взрослого, например, для городских детей картины о сельской жизни «Лошадь с жеребенком», «Свинья с поросятами» и т. п.

Репродукции раздают детям для самостоятельного рассматривания, обогащения их эстетических впечатлений. На занятии ребенок учится правильно рассматривать картины, понимать их содержание, характер, средства изображения. Предварительно воспитатель сам внимательно рассматривает картину, намечает, с чего начать показ картины, какие слова подчеркнуть, о чем спросить самих детей.

После занятия картины па несколько дней остаются в групповой комнате, воспитатель побуждает детей рассматривать их.

Основной словарный прием на занятии по рассматриванию картинок— вопрос. Употребляются разные формы вопросов:

1.  Для выяснения общего смысла картины: о чем картина? Как мы ее назовем?

2.  Для описания предметов: что? Какой? Где? Что делает? На что похож?

3.  Для установления связей между частями картины: почему? Зачем? Чьи? 4.  Для перехода за пределы изображенного: как  вы  думаете, что будет потом? Что было до этого? Как ты догадался об этом?

5.  Вопросы о личном опыте детей, близком содержанию картины: а у тебя такие игрушки есть? А к нам в группу кто недавно пришел?

6.  Старшим детям для активизации словаря задается  вопрос для подбора синонимов: как еще можно сказать об этом? (Несмелая, робкая, испуганная и др.).

Вопросы по форме могут быть не только прямыми и наводящими, но и подсказывающими, особенно в младших группах: это котенок? Это мячик?

Проводятся упражнения типа игры «Кто больше увидит?» Хорош прием сравнения картин (Чем похожи и чем не похожи?).

Цель рассматривания картины, задаваемых вопросов — выяснить основное содержание; при этом надо активизировать определенную группу слов.

Хорошим наглядным материалом являются мелкие настольные картинки. Воспитатель должен подбирать для занятий комплекты раздаточных картинок, иллюстраций, открыток. В младших группах рассматривание длится 5—10 минут.

На занятиях используются методы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметом идет поэтапно:

—  ознакомление с внешним видом предмета, с его назначением;

—  восприятие частей, деталей предмета;

—  знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов, из которых они сделаны (стекло, бумага, дерево; стекло В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу (ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно) и пересказу (материалом для высказывания служит художественное произведение).

Пересказ — осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи, где ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ — самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания, самостоятельно созданные монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение, контаминация). Допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, игрушкам. В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

 Приемы обучения рассказыванию.

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. В трудах Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, Л.А.Пенъевской, О.И.Соловьевой, М.М.Кониной, А.М.Бородич, Э.П.Коротковой, О.С.Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены приемы.

Совместное рассказывание - совместное построение коротких высказываний (взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает). Применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи. Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов, импровизациями.

Образец рассказа — краткое живое описание предмета или изложение события, доступное детям для подражания и заимствования; применяется на первоначальных этапах обучения, предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи; показывает примерный результат, которого должны достичь дети. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца имеет воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать все содержание картины или темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах.

В старших группах образец может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети.

План рассказа - 2 — 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике деталей, признаков, качеств, в повествовании — отбору фактов, описанию героев, места, времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта - воспроизвести события в определенном порядке.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Используется совместное составление плана и самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети.

Составление рассказа подгруппами — «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям —разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы. К каждой из них составляются план, 2 — 3 высказывания, которые в конце объединяются.

Моделирование используется в старшей и подготовительной группах. Модель — схема явления, отражающая его структурные –элементы, связи, наиболее существенные стороны, свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа.

Можно использовать абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения (геометрические формы: кружок — начало рассказа, прямоугольник — основная часть, треугольник — концовка); функции заместителей детям объясняются.

Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий Л.А.Венгер и др.). Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка; носит обучающий характер. Воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, в старших указывает и на недостатки. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

1. Рассказывание по картине.

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже застенчивых.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, Л.А.Пеньевской, Е.И.Радиной, М.М.Кониной и др.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С.Л. Рубинштейна, Е. А.Флериной, А.А.Люблинской, В.С.Мухиной. Е. А.Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение — цвет, форму, построение). Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции:

— тяготение ребенка к яркому красочному рисунку;

— желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 — 6 лет);

— затруднения при восприятии светотеневого рисунка;

— затруднения детей 3—5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета;

— положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В.С.Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка.

А.А.Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц).

С.Л.Рубинштейн, Г.Т.Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов (содержания картины, близости и доступности ее сюжета, опыта детей, их умения рассматривать рисунок). Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины — на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные); располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета.

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом; наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляются требования:

• содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;
• картина должна быть высокохудожественной;
• изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;
• следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Приемами, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию. Рассматривание картин, как считает Е.И.Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка.

Виды рассказов детей по картине.

1. Описание предметных картин — связное последовательное описание изображенных на картине предметов, животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни.

2. Описание сюжетной картины — описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет).

3.  Рассказ по последовательной сюжетной серии картин. По существу ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

4. Повествовательный рассказ по сюжетной картине. Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

5. Описание пейзажной картины и натюрморта, навеянное настроением, часто включает элементы повествования.

Варианты предъявления картин для составления коллективного рассказа по сюжетной серии1:

—  на доске выставляют набор картинок с заведомо нарушенной последовательностью. Дети находят ошибку, исправляют ее, придумывают название рассказа и содержание по всем картинкам;

—  вся серия картинок находится на доске, первая картинка открыта, другие закрыты. После описания первой открывают по порядку следующую, каждая картинка описывается. В конце дети дают название серии, отбирают самое удачное;

—  дети размещают в нужной последовательности неправильно расположенные картинки, затем составляют рассказ по целой серии. Они договариваются между собой, кто в какой последовательности будет рассказывать (закрепляется представление о композиции рассказа).

Рассказы по серии сюжетных картин подготавливают к творческому рассказыванию по картине, придумыванию начала и конца к изображенному эпизоду.

Творческое рассказывание.

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем; возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного превращается в творческое (Л.С.Выготский).

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, М.М.Кониной, Л.А.Пеньевской, Н.А.Орлановой, О.С.Ушаковой, Л.М.Ворошниной, Э.П.Коротковой, А.Е.Шибицкой и др., разработавшими тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения.  

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно.

 Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:

а)  складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий. Цель задания: развивать логическое мышление, закреплять умение составлять целое из частей; упражнять в объяснительной речи;

б)  выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др. Игры типа «Разложи и объясни». Цель: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами так как, если — то, словами во-первых, во-вторых, заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами значит, поэтому;

в) определение несоответствия явлений, изображенных на картинке

г) выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображенными на картинке. Цель: учить устанавливать причинно-следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что, так как, если — то), для перечисления аргументов использовать слова во-первых, во-вторых. Детям предлагаются картинки, затем они рассказывают, что случилось и почему, можно так делать или нельзя и почему;

д) классификация картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю». Цель задания: продолжать учить доказательству и способам связей смысловых частей рассуждений;