Научные работы
консультация по окружающему миру по теме

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ  ВПО «Марийский государственный университет»

Институт педагогики и психологии

Курсовая работа

на тему: «Использование вербальных средств народной педагогики в развитии речи детей младшего 
дошкольного возраста»

                                                          Выполнила:                              

                                                      студентка

                                                                   2 курса з/о ФПП

                                                                 группы  ДП 26

                                                                   Корнилова Н.А.

Йошкар-Ола, 2013

Содержание:

Введение…………………………………………………………………3

1. Теоретические аспекты развития речи детей младшего дошкольного возраста……………………………………………………….8

1. Проблемы развития речи детей младшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе……………………….8
2. Русское народное творчество как средство
    народной педагогики……………………………………………………….13
3. Основные условия и средства организации и использования произведений устного народного творчества в развитии речи детей  младшего дошкольного возраста…………………………….19

2. Экспериментальное исследование развития речи детей младшего дошкольного возраста ………………………………………….27

4. Описание выборки и методик исследования………….27
5. Результаты констатирующего эксперимента………….30
6. Описание формирующей работы……………………….34
7. Результаты контрольного эксперимента……………….37

Заключение……………………………………………………………..47

Список использованных источников………………………………….51

Приложения……………………………………………………………..53

Введение

... С тех пор, как появились потешки, прошло немало лет, а до сих пор они не утратили своей актуальности. И сегодня, дети так же, как и во все времена, ожидают от своих близких внимания, заботы, любви, выраженной не только в действиях, но и в добром слове. Важно не только любить малыша, но и уметь эмоционально, ярко и красиво выразить свое чувство. Народное слово - непревзойденный «учитель»: вот почему взрослым так нужно овладевать приемами народного творчества и, общаясь с малышом, умело «вплетать» их в повседневную речь. Следует принять во внимание, что для маленького ребенка значимыми являются не просто разговоры, рассказы о чем-то или о ком-то. Ему необходимо быть соучастником происходящего и слышать от взрослого непосредственное обращение к себе, чтобы чувствовать отношение мамы, папы или бабушки и др. в конкретной ситуации, понимать их настроение в данный момент.

Ф.А. Сохин отмечал, что «в младшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов» [16, с.64].

Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования в требованиях к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования в образовательной области «Коммуникация» отмечены направления на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

- развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

 - развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

- практическое овладение воспитанниками нормами речи [14].

Работа над словом – это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Слово расширяет для ребенка рамки окружающего мира, позволяет выйти за пределы конкретной ситуации. Словарная работа с детьми  младшего дошкольного возраста направлена на то, чтобы подвести ребенка к пониманию значения слова, обогатить его речь смысловым содержанием, т.е. на качественное развитие словаря.

Появлению слова в активном словарном запасе предшествует его адекватное понимание и устойчивое предметное соотнесение в реальной действительности. Каждое новое слово должно быть понятно ребенку, опираться на конкретную ситуацию.

Важнейшим  источником  развития выразительности детской речи являются произведения народной педагогики: сказки, загадки, считалки, потешки, колыбельные, прибаутки – они наиболее интересные и актуальные для дошкольников, фольклорные жанры, которые можно считать оптимальным содержанием художественно-речевой деятельности.

Произведения русского народного искусства через особую форму выражения отношения к воспринятой действительности, через богатую тематику, содержание разносторонне воздействуют на ребенка, учат образно мыслить, в обычном предмете или явлении видеть необычное, закладывают основы эстетической культуры, формируют уважение к результатам деятельности многих поколений и умение творчески применять полученный опыт в нестандартных ситуациях. Поэтому широк диапазон исследований по проблемам воспитания и образования, посвященных устному народному творчеству.

В теории дошкольного воспитания вопросы восприятия фольклора в разных аспектах рассматривались исследователями и практиками (К.Д. Ушинский, О.И.Капица, Г.С.Виноградов, А.П.Усова, Е.А.Флерина, Г.Гучене, М.Ю.Новицкая, Р.П.Боша, А.Е.Шибицкая, Н.Ф.Самсонюк и другие). Эти исследователи отмечают большой интерес детей к произведениям устного народного творчества.

Речевое развитие происходит в процессе предметной, познавательной деятельности, игры, общения.  Именно в данных видах деятельности создаются наиболее благоприятные условия для совершенствования вербальной и невербальной выразительности речи, а также для речевого самовыражения ребенка. Это сложный и длительный процесс, требующий педагогического воздействия и руководства.

Главная задача педагога в области развития речи детей младшего дошкольного возраста – помочь им в освоении разговорной речи, овладеть родным языком.

 Таким образом,  использование устного народного творчества для развития речи  детей дошкольного возраста обусловлена спецификой содержания и форм произведений словесного творчества русского народа, характером знакомства с ними и речевым развитием дошкольников. Через устное народное творчество ребёнок не только овладевает родным языком, но и, осваивая его красоту, лаконичность приобщается к культуре своего народа, получает первые впечатления о ней.

Все вышесказанное предопределило выбор темы нашего исследования «Использование вербальных средств народной педагогики в развитии речи детей младшего дошкольного возраста».

Цель исследования: изучение  влияния вербальных средств народной педагогики на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние вербальных средств народной педагогики на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: использование вербальных средств народной педагогики в воспитательном процессе способствует развитию как импрессивной, так и экспрессивной  речи детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогические основы развития речи детей младшего дошкольного возраста с помощью вербальных средств народной педагогики;
2. провести диагностику развития речи детей младшего дошкольного возраста;
3. разработать занятия для развития речи детей младшего дошкольного возраста с использованием вербальных средств народной педагогики;
4. выявить динамику развития речи детей младшего дошкольного возраста в процессе формирующей работы.

Для решения поставленных в исследовании задач использованы следующие методы:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- диагностика детей младшего дошкольного возраста;

- наблюдение за детьми.

Методики исследования:

1. методика обследования импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста (Ю.Ф. Гаркуша);
2. методика обследования экспрессивной стороны речи детей младшего дошкольного  возраста (Ю.Ф. Гаркуша).

Опытно-экспериментальная база исследования: ДОУ №29 «Маячок» г. Волжска  Республики Марий Эл. В исследовании принимали участие дети   второй группы раннего возраста в количестве 22 человек.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в практике работы дошкольных учреждений может быть использована предложенная программа развития речи детей младшего дошкольного возраста с использованием вербальных средств народной педагогики. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации работников дошкольного образования.  

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

1. Теоретические аспекты развития речи детей младшего дошкольного возраста

1. Проблемы развития речи детей младшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

С каждым годом неуклонно растет объем знаний, который нужно передать подрастающему поколению. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи, родного языка.

Родной язык, по мнению О.С. Ушаковой, является «ключом к познанию окружающей действительности, к образности, подлинному развитию ума, язык является и важнейшим средством воспитания всесторонне развитой личности» [13, с. 22].

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения [2, с. 12].

Родной язык – это «ключ, который открывает детям сокровища знаний». Через родной язык дети приобщаются к материальной и духовной культуре (художественной литературе, фольклору, изобразительному искусству), получают знания об окружающем мире (животном и растительном царстве, о людях и их взаимоотношениях и т.д.). Словом дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания. А так как любое слово является в той или иной мере обобщением, то в процессе овладения речью у ребенка постепенно развивается логическое мышление. Освоение языка дает возможность детям свободно рассуждать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями  [18, с.27].

Обучение родному языку создает большие возможности для нравственного развития дошкольников.  Слово помогает развитию совместной деятельности детей, сопровождая их игры и труд. Через слово ребенок усваивает нормы морали, нравственные ценности. Л.С. Выготский утверждал, что формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.

Овладение родным языком происходит одновременно с воспитанием эстетического отношения к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык обладает чертами прекрасного, способен  вызывать эстетические переживания. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно – речевая деятельность детей [18, с.27].

К.Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, - и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины тог не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог – родное слово!» [5, с.15].

Прогрессивным было утверждение К.Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке. Его идеи нашли продолжение в работах  отечественных педагогов – Е.Н. Водовозовой, А.С. Симоновича, Е.И. Конради, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флёриной и др.

Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает многообразное воздействие на детей. Прежде всего, оно играет большую роль в их умственном развитии, мышлении.

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей  речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. выделяют несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, среди которых:

1) потребность в высказывании (условие возникновения и развития речи). Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли человек не заговорил бы. Следовательно, прежде чем дать задание детям на создание высказывания, необходимо обеспечить возникновение соответствующей потребности, желание вступить в речевое общение;

2) содержание речи (условие наличия материала высказывания, т.е. того, о чем нужно сказать). От полноты, богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, логичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, для развития речи детей нужна тщательная подготовка материала для речевых упражнений, рассказов и пр.;

3) средства языка (условие вооружения человека общепринятыми знаками: словами, их сочетаниями, различными оборотами речи). Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду, чтобы в результате слушания речи и использования её на практике у ребенка формировалось чувство языка [18, с.13].

Основная цель по развитию речи в дошкольных учреждениях - формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими [18, с.27].

Задачи развития речи в дошкольных учреждениях реализуются в программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» (основная общеобразовательная программа дошкольного образования) под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой в образовательной области «Коммуникация».

«Содержание образовательной области  «Коммуникация»  направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

• развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

Способствовать развитию речи как средства общения.

Давать детям разнообразные поручения, которые дадут им возможность общаться со сверстниками и взрослыми («Загляни в раздевалку и расскажи мне, кто пришел», «Узнай у тети Оли и расскажи мне...», «Предупреди  Митю... Что ты сказал Мите? И что он тебе ответил?»).

Предлагать для самостоятельного рассматривания картинки, книжки, игрушки в качестве наглядного материала для общения детей друг с другом и воспитателем. Рассказывать детям об этих предметах, а также об интересных событиях (например, о повадках и хитростях домашних животных). На картинках показывать состояния людей и животных: радуется, грустит и т. д.

• развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи- диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:

Формирование словаря

На основе расширения ориентировки детей в ближайшем окружении развивать понимание речи и активизировать словарь.

Развивать умение детей по словесному указанию педагога находить предметы по названию, цвету, размеру («Принеси Машеньке вазочку для варенья», «Возьми красный карандаш», «Спой песенку маленькому медвежонку»); называть их местоположение («Грибок на верхней полочке, высоко», «Стоят рядом»); имитировать действия людей и движения животных («Покажи, как поливают из леечки», «Походи, как медвежонок»).

Обогащать словарь детей:

•существительными, обозначающими названия игрушек, предметов личной гигиены (полотенце, зубная щетка, расческа, носовой платок), одежды, обуви, посуды, мебели, спальных принадлежностей (одеяло, подушка, простыня, пижама), транспортных средств (автомашина, автобус), овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей;

•глаголами, обозначающими трудовые действия (стирать, гладить, лечить, поливать), действия, противоположные по значению (открывать — закрывать, снимать — надевать, брать — класть), действия, характеризующие взаимоотношения людей (помочь, пожалеть, подарить, обнять), их эмоциональное состояние (плакать, смеяться, радоваться, обижаться);

•прилагательными,  обозначающими цвет, величину, вкус, температуру предметов (красный, синий, сладкий, кислый, большой, маленький);

•наречиями (близко, далеко, высоко, быстро, темно, тихо, холодно, жарко, скользко).

Способствовать употреблению усвоенных слов в самостоятельной речи.

• практическое овладение воспитанниками нормами речи» [15].

Несомненно, что развитие речи детей любого возраста одна из приоритетных задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается постоянно в быту, на занятиях, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает его в любой деятельности.

Игра – дело серьезное, но и веселое то же. Дошкольники с удовольствием включаются в игру, воплощают образы. Увлечение игрой повышает произвольное внимание, обостряет наблюдательность, развивает память. В играх со словом дети учатся тонкостям родного языка [4, с.187].

Однако развивать речь – не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал, темы для устных высказываний или просто выдвинуть перед ними познавательную задачу. Эта  задача должна быть принята ребенком, т.е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить, должен стать собственным вопросом ребенка, иначе он может не заинтересоваться информацией, которую сам искал. Поэтому познавательная задача или вопрос должна быть поставлена так, чтобы ребенок стремился к ее решению.

Сегодня на первое место выдвигается задача развития ребенка, которое позволит сделать более эффективным процесс вооружения дошкольников знаниями, умениями и навыками. Установку на развитие можно считать современной стратегией обучению родному языку детей дошкольного возраста [18, с.25].

Таким образом, роль родного языка во всестороннем развитии ребенка огромна и неоспорима.

2. Русское народное творчество как средство
    народной педагогики

Развитие речи ребенка – это творческий процесс, который формируется в результате восприятия речи взрослого, собственной речевой активности и элементарного осознания явления языка и речи [19, с.8].

Народная педагогика (синоним - этнопедагогика) - совокупность знаний и навыков воспитания, сохранившаяся в этнокультурных традициях, народном этическом и художественном творчестве, национально-специфических устойчивых формах общения и взаимодействия представителей различных поколений друг с другом и являющаяся важнейшим средством обеспечения единства и преемственности поколений, целостности этноса.

Понятие народной педагогики обрело терминологический смысл в работах профессора Г.С. Виноградова. Он писал, что под термином надо понимать «совокупность навыков, и приемов, применяемых в целях формирования личности, - не столько система, сколько сумма знаний и умений». Уточняя понятие «народной педагогики», Г.С. Виноградов добавил: «У народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т.д. Совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой» [3, с.556].

Народную педагогику К.Д. Ушинский считал одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука. Он высказал самое главное  и самое важное для всей   педагогической науки: «Народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания…. Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития».

В народной педагогике господствует живой опыт воспитания [6, с.6].

Одним из действенных средств воспитания такого человека и его полноценного развития является устное народное творчество.

Устное народное творчество, фольклор – это «подлинно народное творчество» [12, с.9].

Фольклор – это совокупность устных произведений с осознанной и неосознанной  художественной установкой, включенных в практическую жизнь народа и созданных в процессе совместного труда поколений, это – творчество с устойчивым традиционным содержанием и традиционной формой [3, с.14].

По мнению Б.Н. Путилова, существует пять основных вариантов значения понятия «фольклор»:

1. фольклор как совокупность, многообразие форм традиционной культуры;
2. фольклор как комплекс явлений традиционной духовной культуры, реализуемый в словах, идеях, представлениях, звучаниях, движениях. Помимо собственно художественного творчества охватывает и то, что можно назвать менталитетом, традиционными верованиями, народной философией жизни и т.д.;
3. фольклор как явление художественного творчества народа;
4. фольклор как сфера словесного искусства, т.е. область устного народного творчества;
5. фольклор как явление и факты вербальной духовной культуры во всем их многообразии.

Наиболее устойчивым из этих определений  оказывается то, которое связывает его в основном с жанрами устного народного творчества, т.е. с вербальным, словесным выражением [4, с.193].

Устное народное творчество - неоценимое богатство каждого народа, выработанный веками взгляд на жизнь, общество, природу, показатель его способностей и таланта. Многие педагоги, психологи (В.Г.Белинский, М.К.Боголюбская, Е.Н. Водовозова, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьёва, В.Н.Сорока-Росинский, А.П.Усова, К.Д.Ушинский, Е.А.Флерина и др.), фольклористы (В.Ф.Аникин, А.Ф.Афанасьев, М.А.Булатов, М.Забылин, О.И. Капица, Ю.Г.Круглов, Э.В.Померанцева, В.Я.Пропп,  И.П.Сахаров, И.М. Снегирев, П.В.Шейн и др.) определили важное значение словесного творчества народа в жизни человека.

    Фольклорные тексты раскрывают перед ребенком красоту и меткость русского языка и, по словам К.Д. Ушинского, «пробуждают к жизни семена родного слова, всегда коренящимся, хотя и бессознательно, в душе ребенка», обогащая тем самым детскую речь.

Я полностью согласна с данным мнением и считаю, что русские народные сказки, песенки, потешки, прибаутки – наиболее интересные и актуальные для дошкольников, фольклорные жанры, которые можно считать оптимальным содержанием художественно-речевой деятельности.

Дети хорошо воспринимают фольклорные произведения благодаря их мягкому юмору, ненавязчивому дидактизму и знакомым жизненным ситуациям.

Познакомимся  с одним из видов устного народного творчества – потешкой.  Потешками принято называть особые забавы взрослого и малыми детьми, в которых используются различные части тела ребенка и взрослого.

Народная педагогика ещё в глубокой древности выработала приемы воспитания ребенка, строго дозировала познавательный материал, вводимый в этом возрасте, определила роль радостных эмоций для воспитания  жизнерадостного человека, значение основ нравственности, закладываемых в раннем детстве, и все это закрепила в примитивных, с точки зрения взрослого человека, поэтических произведениях – потешках.

Главное назначение забавы – приготовить ребенка к познанию окружающего мира в процессе игры, которая скоро станет незаменимой школой физической и умственной  подготовки, нравственного и эстетического воспитания. Доминирующей функции подчинена ритмика игры, а,  следовательно,  и организующей игру потешки. Для поддержания радостных эмоций в потешке вводятся простейшие шутки, комические мотивы, то тесть предопределяется новая содержательность формы[13, с.42].

В этих играх уже часто присутствуют и педагогическое – наставление о трудолюбии, доброте, дружелюбии. Например, в русской детской потешке «Сорока», щедрая белобока накормила кашей всех, кроме одного, хотя и самого маленького:

Зачем дров не таскал,

Воды не носил?

Народ не оправдывает лентяя в любом возрасте и считает, что психологическая подготовка к деятельности должна начинаться с момента пробуждения сознания.

При исполнении потешки «Чей нос?» мать, взяв ребенка за нос, спрашивает: «Чей нос?» Ребенок отвечает, ему задают другой вопрос. Заключительная часть диалога следующая:

Что купишь?

Калач.

С кем съешь?

Если ребенок отвечает:  «Один» или «Одна», его теребят за нос, говоря: «Не ешь один! Не ешь один!» Маленького ребенка учат помнить о братишках и сестренках, товарищах, делиться с ними [6, с.94].

Потешка  неотделима от игрового начала. Через игру ребенка обучают считать «без абстрактного цифрового обозначения счета». Уменье считать приобретается при перебирании пальчиков, пальцы – образы – символы [13, с.45].

(Поочерёдно загибаем пальчики)

Этот пальчик - дедушка,

Этот пальчик - бабушка,

Этот пальчик - папочка,

Этот пальчик - мамочка,

Этот пальчик - я,

Вот и вся моя семья! (все пальчики сжимаются в кулачок, а потом разжимаются и снова сжать). Или другая потешка:

Этот пальчик — в лес пошёл,

Этот пальчик — гриб нашёл,

Этот пальчик — занял место,

Этот пальчик — ляжет тесно,

Этот пальчик — много ел,

Оттого и растолстел.

В потешках объединяются выразительное слово, изобразительная игра, ритмичность счета и наставительность [3, с.566].

Обучение языку ведется на чистых, доступных пониманию ребенка образцах поэтической речи, обучение в процессе игры не утомляет ребенка, а доставляет ему удовольствие, наслаждение [13, с.45].

Дети воспринимают  богатство звуков,  обилие меняющихся картин и явлений, но в их речи еще нет слов, обозначающих эти понятия, отсюда стремление детей к звукоподражаниям, к показу действием. И это учтено народом – педагогом. Ладушки «шу-у-у полетели», коза «ножками топ-топ! Глазками хлоп-хлоп!» и т.д. Любовь детей к повторам удовлетворена почти в каждой потешке («Ладушки,  ладушки», «здесь водица холодненькая, здесь водица тепленькая, здесь водица горяченькая, здесь кипяток, кипяток» и др.). Рифмы в потешках «часты, как звезды».

И в наши дни бытуют многочисленные варианты общеизвестных потешек: «Ладушки – ладушки», «Сорока - белобока», «Идет коза рогатая» и некоторых других [13, с.46].

Язык детского фольклора отличается большим своеобразием. В нем ярко проявляется любовь детей к словотворчеству.

О.И. Капица отмечает: «В детском фольклоре очень разнообразно разворачивается словотворчество, мы постоянно встречаемся с необычными словами, выходящими из рамок обыденной речи, но, несмотря на эту необычность, вполне понятными».

В детском фольклоре большое значение придается звучанию слова. Нередко то или иное слово  в произведениях детского фольклора употребляется из соображений не смысла, а звучания.

Во всех жанрах детского фольклора широко используется рифма.  Как правило, это парная рифма. Например:

Дождик, дождик пуще,

Дам тебе гущи.

Дам тебе ложку,

Хлебай понемножку [12, с.286].

Наблюдаются и нежелательные явления в отношении к потешке со стороны некоторой части «окультурившихся» родителей. Заваливая ребенка дорогими игрушками, они не желают, а иногда и стесняются играть в «Ладушки» и «Сороку», которыми их самих тешили в детстве родители. Подобное отношение к потешкам равносильно духовному обкрадыванию своих детей.

Наука должна раскрыть сокровенные тайны детства родителям и помочь  детям полнее развить  лучшие душевные качества. «Когда широко открытые глазенки смотрят на Вселенную, - писал А.В. Луначарский, - и от любопытства открывается вслед за ними и ротишко, строгая богачка Наука сажает ребят к себе на колени и рассказывает им свои великие сказки» [13, с.46].

Все сказанное позволяет сделать вывод что, под влиянием разнообразных жанров устного народного творчества происходит нравственно-эстетическое развитие детей, формируются разнообразные нравственные качества, понятия о нормах поведения в семье, обществе, осуществляется закладка основ для развития у дошкольников патриотических чувств, оказывает громадное влияние на эстетическое воспитание детей дошкольного возраста.

Народные песенки, потешки, представляют собой прекрасный речевой материал, который можно и нужно использовать на занятиях по развитию речи.

3. Основные условия и средства организации и использования произведений устного народного творчества в развитии речи детей  младшего дошкольного возраста

Характерной особенностью детей от 2 до 4 лет является необычайная тяга к ритмически организованному складу речи, звучным ритмам и рифмам, выразительной интонации. Дети любят слушать и читать стихи, явно предпочитая их прозе. При этом они тяготеют к ритмам динамичным, радостной, плясовой мелодике.

Круг чтения в связи с этим для младших дошкольников составляют основным образом произведения русского фольклора: песенки, потешки, сказки, прибаутки, пестушки, загадки и др.

Все виды деятельности неразрывно связаны с речью, не только педагога, но и самих детей. Овладение речью дает возможность ребенку получать знания о действительности опосредованно (через потешку, сказку, художественное произведение, объяснения воспитателя, пение и др.). Мы собрали  разные потешки в один альбом, которым пользуемся и на занятиях,  и в режимных моментах, и в свободные часы.

Они развлекают ребенка, создают у него бодрое, радостное настроение, то есть вызывают ощущение психологического комфорта, тем самым, подготавливая положительный эмоциональный фон для восприятия окружающего мира и его отражения в различных видах детской деятельности.

Ценность фольклорных произведений, особенно для младшего возраста обуславливается, как отмечает Л.Н. Павлова, их высокой интонационной выразительностью. Поскольку именно интонация проявляет смысл высказывания и имеет первостепенное значение в формировании мысли.

Активизирующее воздействие на ребенка оказывает наличие в них повторяющихся звукосочетаний и слов, например: «чики-чики, чикалочки» или «ладушки-ладушки», простая рифма, восклицания и эмоциональные обращения.

Уже само чтение создает благоприятные условия для эмоционального контакта с детьми. Они затихают, улыбаются, просят читать ещё. При проведении действий дети активно повторяют то, о чем говорится в потешке. Поэтому педагогу надо знать много потешек на различные предметы, действия, явления.

Для  понимания  и  осмысления  детьми  в группе была создана яркая и красочная предметно-развивающая среда по народному творчеству. Она содействует знакомству детей  с темой, возбуждает интерес к  устному  народному творчеству, соответствует возрасту детей.  Дети имеют свободный доступ к игрушкам, книгам, играм и предметам русской культуры.  

В группе были организованы и подобраны:

- Книжная  выставка, посвященная  устному народному творчеству;

- Иллюстрированный  материал по потешкам;

- Выставка русской народной игрушки;

-Дополнен  уголок развивающими играми (дидактическими, развивающими, шнуровками);

- Настольно-печатные игры по возрасту (разрезные картинки, найди пару, пазлы и др.);

- Предметы русского быта;

-  Раскраски, детские журналы   по тематике русского фольклора.

Дидактические игры – являются формой обучения и имеют игровую и обучающую задачу (форма, величина, цвет, исключение лишнего, сравнение, группировка предметов, обобщение и другое).

Решение задачи в дидактических играх требует большей, чем в других играх, устойчивости внимания, усиленной мыслительной деятельности.

 Материальным центром дидактической игры являются игрушки, игровые пособия, бытовые предметы, природные материалы.

Дидактические игрушки предназначены для сенсорного и умственного развития и обучения детей.

Мы использовали народные дидактические игрушки:

- разноцветные шары, пирамидки, матрешки, бирюльки, вкладыши, богородские игрушки,  куклы в русских народных костюмах;

- предметы русского быта: изделия из соломы, деревянная и глиняная посуда, домашняя утварь.

Словесными и творческими играми способствовали развитию у детей координации речи с движением, чувством ритма. Они направлены на формирование связной и выразительной речи, обогащение словаря детей. Детям  очень нравятся  словесные игры по русским народным потешкам,  песенкам, хороводные игры с пением, пальчиковые игры, шутливые  забавы в творческих играх.

Пальчиковыми играми мы не только развивали мелкую моторику, а сопровождали движения устным народным словом: потешками, песенками.

Все упражнения для пальчиковой гимнастики и игры проводили с одновременным проговариванием текстов. Это стимулирует речь, развивает ритм движений, вносит элемент игры, развивает эмоциональную выразительность.

Играли с детьми в подвижные игры русского народа, приобщая  тем самым к народной культуре («Ходит Ваня» и др.).

Поддерживали двигательную активность детей, эмоциональность, ловкость, выносливость, волевые качества.

Воспитывали в детях желание совместно играть и проявлять к сверстникам чувство вежливости, культуру общения. Создавали условия  для активного взаимодействия ребенка в процессе игры, развитие  его интеллектуальных, эмоционально-волевых, нравственных качеств, формирование личности в целом.  

Учили  детей  выполнять правила игры, учить веселые стихи, песни, применять при игре задорные народные считалки.

Все режимные моменты в группе сопровождаются пением и проговариванием потешек:

- умывание:  «Водичка, водичка» или «Ай, лады, лады, лады
Не боимся мы воды»;

- при завтраке, обеде или полднике: «Каша вкусная дымится», «Пошёл котик на торжок», «Сорока-ворона» и т.д.;

 - при одевании на прогулку, с прогулки: «Наша Маша маленька…», «Вот они сапожки этот с левой ножки…»;

 - при укладывании на дневной сон: «Баю-баюшки-баю», «Ах ты котенька – коток…»;

-  при подъеме с дневного сна: «Потягунюшки, порастунюшки», «Поворот, переворот через спинку на живот…» и др.

Фольклор помогает воспитывать  у детей любовь к народному творчеству и ознакомлению с русской народной культурой. Особая атмосфера, эмоциональный  отклик  и  живая  реакция  детей во время интегрированных занятий и в свободной деятельности.  

Воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно, так как он, расширяя знания об окружающей действительности, развивает умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка.

Игры, потешки, считалки, песенки, сказки, театрализованная деятельность, веселые досуги – это форма работы интегрирует знания и умения, которые дети получили на различных занятиях, создает условия для их творческого применения.  

У детей  совершенствуется  речь (словарный запас, связность, звуковая культура, образность). Речь обогащается запомнившимися словами и выражениями.

В итоге, речь детей постепенно становится образной, а это является важной составной частью воспитания у дошкольников  культуры  речи  в широком смысле   слова.

Через фольклор дети учатся играть, выполнять правила игры, соблюдать нормы поведения. В целом фольклор создает у ребенка образ поведенческой стратегии, выстроенной на основе правил, которые несут ценность каждого действия, их смысл и значение. Через эти правила, ребенок постигает ценности – Добро, Истину, Жизнь, Мораль.

Из всего этого можно сделать, вывод: что детей с малого возраста следует учить восприятию фольклорных текстов, воспитывать интерес  к языковому богатству, формировать у них умение слушать и слышать устное народное творчество. Тогда постепенно перед детьми откроется сила народного слова.

Выводы по первой главе

1. Подводя итог теоретическому изучению по проблеме влияния вербальных средств народной педагогики в развитии речи детей младшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что  ранний возраст – сензитивный период развития речи, идет накопление ребенком словарного (пассивного словаря) запаса, развитие активной речи. Основная задача речевого развития дошкольников – это овладение нормами и правилами родного языка, определенными для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Развитие речи детей любого возраста одна из приоритетных задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается постоянно в быту, на занятиях, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает его в любой деятельности.

2. Потешки  являются первой ступенью лестницы, ведущей к познанию богатств русского язык, к усвоению народной поэзии. Слова, сопровождаемые определенным действием, готовят ребенка к восприятию шутки, юмора.

Младший дошкольный возраст является периодом особой восприимчивости к звуковой стороне речи, к языку, к образным  выражениям, к характеристикам персонажей и главных героев художественной литературы, в том числе фольклора.

3. Важным   условием восприятия  детьми  младшего  дошкольного  возраста народной культуры, становится сочетание художественного  слова  с другими  видами искусства.

Мышление  ребенка дошкольного возраста – наглядно-образное, поэтому необходимо наполнить окружающую малыша действительность предметами, книгами, игрушками, наглядными пособиями и играми, позволяющими ему более точно представить то, о чем  говорят, про что читают, как и чем играть.

2. Экспериментальное исследование развития речи детей младшего дошкольного возраста

4. Описание выборки и методик исследования

Экспериментальное исследование  развития речи детей дошкольного возраста проходило на базе ДОУ №29 «Маячок» г. Волжска Республики Марий Эл. В  исследовании принимала участие одна группа – вторая группа раннего возраста в количестве 22 человек.

В целях нашего исследования были выбраны  следующие методики исследования:

1. Методика обследования импрессивной стороны речи детей раннего возраста (Ю.Ф. Гаркуша) [11];
2. Методика обследования экспрессивной стороны речи детей раннего возраста (Ю.Ф. Гаркуша) [11].

В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.) доказывается значимость не только подражательной, но и творческой активности ребенка в ходе овладения речью, что необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического  изучения  речевого развития детей раннего  дошкольного возраста.

Исследование речи всех испытуемых проводится в контексте психолого-педагогического изучения особенностей личности, различных видов деятельности, характера общения и познавательных  процессов.

Важным моментом  для начала проведения обследования является необходимость установления прочного  эмоционального контакта с ребенком, что нередко представляет некоторые трудности в связи с особенностями адаптационного периода детей раннего возраста и другими причинами. Нами изучается речь детей в возрасте 2-2,5 года и только индивидуально [11].

Методика обследования импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста включает в себя несколько заданий:

1. Понимание речи на уровне диалога.

Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

2. Понимание инструкций.

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

3. Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки.

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

4. Понимание предложений

Цель: выяснить возможности ребенка в понимании фраз.

Методика обследования экспрессивной стороны речи детей раннего возраста, включает в себя несколько заданий:

1. Изучение активного лексикона детей.

Цель: выяснить объем и качественный состав активного лексикона у  детей.

Это задание делится на части:

а) звукоподражания;

б) существительные;

в) глаголы;

г) прилагательные.

Каждое задание оценивалось по 5-ти бальной системе и в цветовом обозначении. После всех заданий подсчитывается общий балл и определяется  уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста согласно следующему критерию:

Высокий уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста – 4,5 – 5 баллов (красный кружок). Задание ребенком выполняется полностью, самостоятельно и без ошибок.

Уровень выше среднего развития речи детей младшего дошкольного возраста – 3,5 – 4,4 балла (бело-красный кружок). Задание ребенок выполнил с одной ошибкой, самостоятельно.

Средний уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста – 2,4 – 3,4 балла (зеленый кружок). Задание ребенок выполнил с одной ошибкой или незначительной помощью взрослого.

Уровень ниже среднего развития речи детей младшего дошкольного возраста – 1,3 – 2,3 балла (бело-зеленый кружок). Задание выполняется ребенком со значительной помощью взрослого.

Низкий уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста – ниже 1,2 балла (синий кружок). Задание ребенок не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого.

Применяется два вида помощи: незначительная — инструкция типа «слушай внимательней»; значительная — указательный жест «а это что?».

Наше исследование «Использование вербальных средств народной педагогики в развитии речи детей младшего дошкольного возраста» проходило несколько этапов:

1. констатирующий этап продолжался с начала и до конца ноября  2012 года (четыре недели), подготовка целей и задач, подбор литературы по устному народному творчеству, диагностика детей младшего дошкольного возраста;
2. формирующий этап начался  с декабря 2012 года, закончился в  феврале 2013 года (3 месяца),  выполнение основных мероприятий, предусмотренных проектом;
3. констатирующий этап был проведен в начале марта 2013 года (две недели), повторная диагностика, обобщение результатов работы, их анализ, формулировка выводов.

5. Результаты констатирующего эксперимента

Результаты  изучения  влияния вербальных средств народной педагогики на развитие речи детей младшего дошкольного возраста импрессивной  и экспрессивной стороны речи представлены в приложении 3 (таблица 1) и в приложении 4 (таблица 2).

Ниже представлена таблица 3 с результатами обследования импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного  возраста.

Таблица 3 – Уровень  развития импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста по методике Ю.Ф. Гаркуши (констатирующий этап)

Согласно результатам исследования уровень развития импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста следующий:

У 40,9 % детей уровень развития речи ниже среднего, это  обусловлено тем, что родители дома разговаривают на родном языке (марийский, татарский), а в детском саду разговорный язык – русский.

К 18,2 % детей  с низким уровнем развития тоже применим этот критерий. Так же эти ребята не активные, поздно поступившие в дошкольное учреждение, долго  привыкают к группе.

Только 4,5 % детей, имеющие уровень развития речи выше среднего, хорошо понимают и идут на контакт со взрослыми и сверстниками.

В результате изучения уровня сформированности развития импрессивной стороны  речи детей младшего дошкольного возраста,  мы выяснили,  что в  целом группа показала уровень развития  ниже среднего (2,2 балла).   Дети затруднены в общении со взрослыми, понимают его не точно, многое надо повторять не один раз.

В таблице  4  представлены результаты обследования экспрессивной стороны  речи детей младшего дошкольного  возраста.

Таблица 4 – Уровень  развития экспрессивной стороны  речи детей младшего дошкольного возраста по методике Ю.Ф. Гаркуши  (констатирующий этап)

Согласно результатам исследования, представленных в таблице 4,  уровень развития экспрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста следующий:

У 45,5 % детей уровень развития речи средний, они стараются выполнять задания, но при этом происходит процесс обучения. Повторять условия задания надо неоднократно.

31,8 % и 18,2 % детей имеют уровень развития речи ниже среднего и низкий, т.к. эти ребята испытывают трудности в активном словарном запасе.

4,5 % детей активны в речевом общении и имеют уровень развития речи выше среднего.

В целом группа показала уровень развития экспрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста - ниже среднего (2,2 балла). Трудности были в назывании разновидностей предметов одной группы (чашка, кружка, стакан), что снижает показатели уровня развития речи.

На рисунке 1 представлены сравнительные результаты исследования развития импрессивной и экспрессивной  сторон речи детей младшего дошкольного возраста (по уровням в процентном распределении) на констатирующем этапе.

Согласно данным 45,5% детей младшего дошкольного возраста имеют высокий показатель среднего уровня развития экспрессивной стороны речи. Особенно высокие показатели были в задании «Звукоподражания», где ребята с удовольствием  подражали голосам животных и предметам.

В обследовании импрессивной стороны речи 40,9 % детей младшего дошкольного возраста с высоким показателем уровня ниже среднего –проявили затруднения в понимании слов обозначающих действия и признаки предметов. Ребята путались в назывании цвета, а так же  пространственные  отношения предметов (далеко - близко, высоко - низко).

Рисунок 1 – Сравнительные результаты исследования развития импрессивной и экспрессивной  сторон речи детей младшего дошкольного возраста на констатирующем этапе (по уровням в процентном распределении).

Высоких уровней развития импрессивной и экспрессивной сторон речи нет, а 4,5% детей показали уровни развития импрессивной и экспрессивной сторон речи выше среднего. Эти дети для своего возраста очень общительные и разговорчивые.

18,2% детей показали низкий уровень развития импрессивной и экспрессивной сторон речи. Такие показатели у детей застенчивых, часто болеющих, редко посещающих детский сад. У них было много трудностей.

Результаты констатирующего исследования показали, что с детьми младшего дошкольного возраста  необходимо проводить занятия с использованием вербальных средств народной педагогики в развитии речи. С этой целью были разработаны занятия с использованием вербальных средств народной педагогики в процессе развития речи детей младшего дошкольного возраста.

6. Описание формирующей работы

Целью формирующего этапа исследования являлось внедрение комплекса занятий по развитию речи детей младшего дошкольного возраста (импрессивной и экспрессивной сторон речи).

За основу своей работы в данном направлении мы взяли основную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы»  под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой (Программа разработана в соответствии с Федеральными государственными требованиями (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 г.).

Комплексный подход к развитию речи детей  младшего дошкольного возраста ориентирован на следующие задачи, они же являются задачами основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»:

•   развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

 •  развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи -  диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

•  практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Реализация программы предполагает конструирование педагогом развивающей среды и интегрированный подход в организации работы.

В рамках формирующего этапа нами были проведены занятия по данному исследованию. За основу мы взяли перспективный план группы (приложение 7), куда входят и занятия по развитию речи детей младшего дошкольного возраста. В нем прописаны все виды занятий в соответствии с лексическими темами ДОУ и конкретно данной группы.

В группе проводится разностороннее  развитие детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

Важным   условием восприятия  детьми  младшего  дошкольного  возраста народной культуры, становится сочетание художественного  слова  с другими  видами деятельности: изобразительной, музыкальной и др.

Мышление  ребенка дошкольного возраста – наглядно-образное, поэтому мы наполнили окружающую малыша действительность предметами, книгами, игрушками, наглядными пособиями и играми, позволяющими ему более точно представить то, о чем  говорят, про что читают, как и чем играть.

Чтобы работа была живой, увлекательной, эффективной  и главное, вызывала интерес и любовь к родному языку, и  художественному слову применялись разнообразные формы работы с детьми:

- Ежедневное чтение (русские сказки, потешки, песенки);

- Тематические беседы  по устному народному творчеству;

- Народные подвижные и  словесные игры   на прогулках  и в группе;

- Совместное рассматривание книг и иллюстраций;

- Дидактические игры на занятиях и в свободной деятельности;

- Театрализация  русских народных сказок  куклами би-ба-бо, на фланелеграфе,  настольным и пальчиковым театром, театром игрушки и картинок;

 - Пение  народных песенок, потешек, игра на русских народных инструментах;

- Пальчиковые игры;

- Слушание детских песенок и русских народных сказок из фонотеки.

От поставленных речевых задач и творческого подхода зависела форма работы с детьми: индивидуальная, подгрупповая и фронтальная.

Во время формирующей работы было проведено 16 занятий по развитию речи с использованием вербальных средств народной
педагогики:

- чтение и показ на фланелеграфе;

- пение с выполнением движений;  

-чтение с действиями с предметами;

- рассматривание иллюстраций;  

- в свободной игре детей;

- в подвижных играх;

- на музыкальных и других  занятиях;

при выполнении режимных моментов (умывание, раздевание, прием пищи, прогулка, отход ко сну, пробуждение).

Таким  образом, целенаправленная работа по ознакомлению детей младшего возраста с вербальных средств народной педагогики развивает у  детей   познавательный  интерес  к познанию  русской культуры.

Фольклор помогает воспитывать  у детей любовь к народному творчеству и ознакомлению с русской народной культурой. Особая атмосфера, эмоциональный  отклик  и  живая  реакция  детей во время интегрированных занятий и в свободной деятельности.  

7. Результаты контрольного эксперимента

Для проверки эффективности проведенной развивающей работы  с детьми была проведена повторная диагностика обследования импрессивной и экспрессивной стороны речи детей младшего дошкольного  возраста на контрольном этапе эксперимента и результаты проанализированы.

Результаты исследования развития речи детей младшего дошкольного возраста  на контрольном этапе эксперимента представлены  в приложении 5 (таблица 5) и в приложении 6  (таблица 6).

 Ниже представлена таблица 7 с данными об уровне развития  импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного  возраста на контрольном этапе.

Таблица 7 – Уровень  развития  импрессивной стороны  речи детей младшего дошкольного возраста по методике Ю.Ф. Гаркуши  на контрольном  этапе

По результатам контрольного исследования уровня развития импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста показатели следующие:

36,4 %  детей имеют показатель уровня развития речи  средний и выше среднего. Дошкольники этих уровней развития речи активны в общении со взрослыми и сверстниками, понимают речь обращенную к ним.

У 18,2 % ребят уровень развития речи ниже среднего, понимание речи улучшилось, однако, все еще эти дети застенчивы, малообщительны и идут на контакт по необходимости.

9 % детей составляют актив группы, они вступают в диалог.

В целом группа показала средний уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста (средний балл – 3,2 балла). Показатели улучшились и качественно изменились.

В таблице 8 приведены результаты уровня  развития  экспрессивной стороны  речи детей младшего дошкольного возраста на контрольном  этапе.

Таблица 8 – Уровень  развития  экспрессивной стороны  речи детей младшего дошкольного возраста по методике Ю.Ф. Гаркуши  на контрольном  этапе

По результатам контрольного исследования уровня развития экспрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста показатели следующие:

Как видно из таблицы, уровней  низкого развития речи  и ниже среднего   не выявлено. Это показывает улучшение качества развития речи младших дошкольников.

У 54,6 % детей со средним уровнем развития речи объем и качественный состав лексикона хороший, и ребята им пользуются в разговорной речи.

У 9 % ребят высокий уровень развития речи, т.к. они совершенствуют свою речь в общении со взрослыми и сверстниками и в различных видах деятельности.

В целом группа показала средний уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста (средний балл – 3,3 балла). Результаты уровня сформированности развития речи детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе стали выше. Дети могут пользоваться словами и  речью в общении активнее.

На рисунке 2 представлены сравнительные результаты уровня развития речи (импрессивной и экспрессивной сторон речи) детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе исследования.  

Рисунок 2 - Сравнительные результаты уровня развития речи (импрессивной и экспрессивной сторон речи) детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе исследования  (по уровням в процентном распределении).

Согласно рисунку 2 самым высоким показателем 54,6 % детей младшего дошкольного возраста является средний уровень развития экспрессивной стороны речи; уровней ниже среднего и низкого нет.

36,4 % детей младшего дошкольного возраста имеют  уровни развития импрессивной стороны речи выше среднего и средний уровень (одинаковые). 18,2% детей соответствует уровню ниже среднего, с низким  уровнем  развития показателей нет.

Итак, по результатам сравнения импрессивной и экспрессивной сторон речи, мы видим, что у детей активный словарный запас стал  более развит. Это подтверждает, что использование в воспитательном процессе вербальных средств повышает словарный запас у детей.

Рисунок 3 – Сравнительные результаты исследования уровня развития импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапе по методике Ю.Ф. Гаркуши (по уровням в процентном распределении).

Таким образом, согласно рисунку 3,  результаты исследования уровня развития импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста улучшились.  

На контрольном этапе уровень -  ниже среднего - уменьшился на 22,7%, а низкий уровень  снизился на 18,2 %. Средний уровень с показателем 36,4 %,   остался на прежнем уровне.  А уровень выше среднего - качественно поднялся на 31,9%. На констатирующем этапе высокого уровня развития речи  не было (0%), а на контрольном этапе  он стал со значением 9%.

 Вначале эксперимента дети затруднялись и боялись ошибиться. А теперь  понимают и выполняют просьбы, поручения и задания педагога  с точностью, легкостью.  

Отсюда следует вывод: после проведения  с детьми младшего дошкольного возраста развивающей работы, мы наблюдали положительную динамику в уровне развития импрессивной стороны речи, и количественный состав речи перешел в качественный.

На рисунке 4 представлены сравнительные результаты уровня развития экспрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе.

Итак, с 0 %  до 9 % поднялся показатель высокого уровня развития речи детей. Развитие речи детей происходит в соответствии с возрастом.

Уровень выше среднего увеличился на 31,9 %, это хороший показатель сформированности речи детей.  

Средний уровень прибавился на 9,1 %, что говорит о положительном росте  развития речи и накоплении словаря детей младшего дошкольного возраста.

На рисунке 4 видно, что показатели уровней - низкий и ниже среднего – на контрольном этапе не выявлены. Так как при постоянной и системной работе с детьми происходит улучшение качества знания родной речи.

Рисунок 4 – Сравнительные результаты уровня развития экспрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах по методике Ю.Ф. Гаркуши (по уровням в процентном распределении).

Систематическое использование потешек  в различных видах деятельности хорошо развивает   речь детей.

После проведения с детьми младшего дошкольного возраста развивающей работы, мы наблюдали положительную динамику в уровне развития речи детей:

- у 9 % детей младшего дошкольного возраста выявлен высокий уровень развития речи (импрессивной и экспрессивной сторон);

- у 36,4 % детей младшего дошкольного возраста уровень выше среднего  развития речи (импрессивной и экспрессивной сторон);

- 54,6 % у детей младшего дошкольного возраста со средним уровнем развития речи, он самый высокий. Детей с уровнем ниже среднего и низким нет. Ребята повзрослели, многое узнали при посещении детского сада, с интересом занимаются, и результаты развития речи улучшаются.

Это еще раз подтверждает, что используя устное народное творчество в развитии речи детей, оно значительно его обогащает, расширяет представления о предметах, признаках и действиях.

Следовательно, наша гипотеза подтвердилась. Использование вербальных средств народной педагогики в воспитательном процессе способствует развитию как импрессивной, так и экспрессивной  речи детей младшего дошкольного возраста.

Выводы по второй главе

Подводя итог экспериментальному исследованию использования вербальных средств народной педагогики, в воспитательном процессе способствующих развитию как импрессивной, так и экспрессивной  речи детей младшего дошкольного возраста можно сделать следующие выводы:

1. Экспериментальное исследование было направлено на изучение уровня развития речи, как импрессивной и экспрессивной её стороны у детей младшего дошкольного возраста. В исследовании принимали дети второй группы раннего возраста в количестве 22 человек. В результате изучения уровня сформированности развития речи детей младшего дошкольного возраста на констатирующем этапе  эксперимента мы определили, что уровень сформированности развития речи у  большинства младших дошкольников ниже среднего. Что дало нам подтверждение о  необходимости проведения ряда мероприятий для речевого развития детей  посредством устного народного творчества.
2. Целью формирующего этапа эксперимента была: внедрение комплекса занятий с использованием вербальных средств народной педагогики для развития речи детей младшего дошкольного возраста. В рамках формирующего этапа эксперимента нами был разработаны и апробированы  16 занятий в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ»  под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой в образовательной области «Коммуникация». В ходе проведения занятий были использованы методы: наглядные, практические, игровые словесные;  приемы:  разглядывание, наблюдение,  дидактическая игра, роль, сюрпризные моменты,  рассказ педагога, беседа, чтение художественной литературы, показ и др.
3. На контрольном этапе мы наблюдали положительную динамику в уровне сформированности  развития речи детей младшего дошкольного возраста: уровень развития речи, как импрессивной, так и экспрессивной стороны речи повысился по сравнению с констатирующим этапом.  Уровень развития речи с  ниже среднего перешел на средний уровень, что подтверждает эффективность развивающей работы.

Заключение

Таким образом, проведя теоретическое и экспериментальное исследование изучения использования вербальных средств народной педагогики, в воспитательном процессе способствующих развитию как импрессивной, так и экспрессивной  речи детей младшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи.

Развитие речи - процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей.

Для успешного развития детей важно, чтобы они с детства приобрели жизненно необходимые сведения об окружающих их предметах и явлениях. Многие сведения об окружающем дети приобретают практически, в быту, в игре. Но предоставленные самим себе дети могут и не приобрести необходимых для их развития сведений или же у них будут складываться неправильные представления. Поэтому и в раннем детстве, как и в последующие дошкольные годы, необходимо руководить процессом восприятия ребенком окружающих его явлений.

Характерной особенностью детей младшего дошкольного возраста  является необычайная тяга к ритмически организованному складу речи, звучным ритмам и рифмам, выразительной интонации. Дети любят слушать и читать потешки,  стихи, явно предпочитая их прозе. При этом они тяготеют к ритмам динамичным, радостной, плясовой мелодике.

Поэтому многие педагоги обращались к проблеме использования устного народного творчества в работе с детьми дошкольного возраста (Е.Н. Водовозова, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, А.Б. Усова, Е.А. Флерина и др.)

Используя народный фольклор, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения.

Развитие речи детей младшего дошкольного возраста требуют включения определенных методов и форм работы, а также создание условий, необходимых для знакомства детей  с темами, возбуждения интереса к  устному  народному творчеству. Педагоги в дошкольном  учреждении используют словесные, наглядные, игровые, познавательные методы обучения. Активно используются  сюрпризные моменты, игры, роли, музыкальная деятельность.

Экспериментальное исследование было направлено на изучение развитие речи детей младшего дошкольного возраста (импрессивной и экспрессивной сторон речи).

На констатирующем этапе исследования было выявлено, что речь детей носит ситуативный характер, она отрывочна, разрозненна и понятна только в конкретной ситуации. Педагоги в работе с детьми часто сталкивались с тем, что дети не понимают, что от них хотят и наоборот. Возникали проблемы в общении с детьми из национальных семей, где домашнее общение ведется на родном им языке (марийском, татарском).  Большая часть детей в группе прошли адаптацию, но у некоторых она растянулась во времени из-за нерегулярного посещения детского сада, что значительно затрудняет развитие речи.

Результаты констатирующего исследования показали, что с детьми младшего дошкольного возраста необходимо проводить занятия, направленные на развитие речи, в том числе импрессивной и экспрессивной её сторон. С этой целью были разработаны занятия с использованием устного народного творчества в процессе развития речи детей младшего дошкольного возраста. Целью формирующего этапа эксперимента была: внедрение комплекса занятий с использованием вербальных средств народной педагогики для развития речи детей младшего дошкольного возраста. В рамках формирующего этапа эксперимента нами был разработаны и апробированы  16 занятий в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ»  под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой в образовательной области «Коммуникация».

После проведения с детьми младшего дошкольного возраста формирующей работы,  мы наблюдали положительную динамику в развитии речи  как импрессивной, так экспрессивной стороны речи. Комплексный подход к проблеме исследования создал предпосылки для речевой активности  детей в различных видах детской деятельности. Дети с удовольствием идут на контакт со взрослыми и со сверстниками, используя доступные возрасту вербальные (словесные) и невербальные (жесты, мимика) средства общения. Ситуативная речь детей отличается от прежней большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительностью, сложным построением речи, что позволяет им более связно излагать свои мысли. Обогащённый словарь детей приводит к широкому использованию наименований предметов в разговорной речи.

В результате проделанной работы мы отметили положительные результаты: повысился уровень развития речи у детей; у детей активизировался словарь, общение происходит и со сверстниками, и со взрослыми; развиты умственные способности детей, которые проявляются в умении анализировать, сравнивать, находить тождественные признаки предметов; у детей появилось желание использовать знакомые потешки в игре со сверстниками и самостоятельной игре, отражать свои эмоции через различные виды деятельности.

Таким образом, гипотеза о том, что использование вербальных средств народной педагогики в воспитательном процессе способствует развитию как импрессивной, так и экспрессивной  речи детей младшего дошкольного возраста доказана.  Цели и задачи достигнуты. Перспективами исследования данной проблемы могут быть:

- развитие диалогической речи детей младшего дошкольного возраста посредством устного народного творчества;

- использование малых форм устного народного творчества в разных возрастных группах;

- возможность использования устного творчества в воспитании детей в семье.

Список использованной литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников/М.М. Алексеева, В.И. Яшина,- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 400 с.
2. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина,- М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160 с.
3. Аникин, В.П. Русское устное народное творчество: Учеб./ В.П.Аникин. – М.: Высш. шк., 2001. - 726 с.
4. Бережнова, Л.Н. Этопедагогика : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.Н. Бережнова[и др.].- М.:Издательский центр «Академия», 2007. - 240 с.
5. Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич.-М.: Просвещение, 1981.- 225 с.
6. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: Учеб.для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. и доп. / Г.Н. Волков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
7. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада: Пособие для воспитателя дет.сада.  2-е изд., перераб./ В.В. Гербова. – М.: Просещение, 1986. – 128 с.
8. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации / В.В. Гербова.  – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 56 с.
9. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-методическое пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1997. – 136 с.
10. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и её использование учителем – логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. /  Р.А. Кирьянова. – СПб, 2004.-368 с.
11. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю., ТЦ «Сфера», 2007.-128 с.
12. Кравцов, Н.И. Русское устное народное творчество: Учебник для фил.спец. ун-тов. – 2-е изд., испр. и доп. / Н.И.Кравцов, С.Г.Лазутин – М.: Высш. шк., 1983, 448 с., с ил.
13. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / М.Н. Мельников. – М.: Просвещение, 1987. – 240 с.
14. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы и др. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.
15. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
16. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А.Сохина.–М.: Просвещение, 1984. – 223 с.
17. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Стародубова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 256 с.
18. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). / Е.И Тихеева. - М.: Просвещение, 1981.-159 с.
19. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования ПРИКАЗ от 23 ноября 2009 г. №655[Электронный ресурс]  - Режим доступа : http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m655.html
20. Устное народное творчество как средство развития речи  младших дошкольников  [Электронный ресурс]  - Режим доступа :http: www. razvitum.org›ДляВас›Статьи›…/329-2012-05-23-11-55-39

ПРИЛОЖЕНИЯ

приложение 1

Обследование импрессивной стороны речи (Ю.Ф. Гаркуша)

Задание 1.1. Понимание речи на уровне диалога

Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Логопед вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению (доступными ребенку средствами — вербальными или невербальными). При затруднениях ребенка в понимании вопросов логопед может: дополнительно использовать наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).

Задание 1.2. Понимание инструкций

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, бумага, коробка, карандаши, машина.

Ход выполнения задания: Логопед предлагает ребенку сделать то, что он просит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Инструкции логопеда:

Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведерко. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Давай рисовать. Возьми карандаш, бумагу.

Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаши и положи на .стол. Подойди к столу и возьми машину. Теперь принеси ее мне.

Задание 1.3. Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, миска, мишка, мышка,; нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежки, дерево, пирамида, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, шея,-пальцы, волосы); сюжетные картинки с изображениями различных действий (пишет, читает, дает, идет, сидит, причесывает, ведет, пьет, везет, моет, умывается, стирает, гладит, ловит, лежит); 2 мяча разного размера (большой и маленький); карточки с изображениями 2 платьев («чистого» и «грязного»), шаров разного цвета (красный, зеленый, синий, желтый); 2 игрушечных машинок; 2 шаров.

Ход выполнения задания, а) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку, б) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями тех или иных действий и предлагает ребенку показать то, что он назовет, в) Логопед выкладывает перед ребенком - по 2 предмета (или картинки) ив зависимости от ситуации предлагает ребенку показать (сделать) то, что он просит. Примеры ситуаций:

1. Логопед кладет перед ребенком 2 мяча разного размера и предлагает ребенку показать сначала большой, затем  маленький мяч.
2. Логопед выкладывает перед ребенком 2 картинки с изображениями чистого и испачканного платьев и предлагает сначала показать «грязное платье», затем «чистое платье».

3. Логопед кладет перед ребенком 4 карточки с изображениями шаров разного цвета и последовательно предлагает ребенку показать шар названный им.

4. Логопед располагает 2 игрушечных машинки перед ребенком так, чтобы одну он мог легко взять, а другую — нет. Затем предлагает ребенку показать, какая из машинок находится близко от него, а какая — далеко.

5. 2 шара располагают на неодинаковой высоте от ребенка. Ребенку предлагается показать, какой из шаров висит низко, а какой — высоко.

Задание 1.4. Понимание предложения

Цель: выяснить возможности ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки (Мальчик идет. У девочки цветы. Девочка чистит картошку. Дети собирают грибы. Девочка дает книгу мальчику. Девочка гладит платок утюгом. Мальчик берет стакан молока. Мяч лежит на скамейке. Мяч лежит в коробке. Мальчик играет с собакой.)

Ход выполнения задания. Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он расскажет.

Инструкция: Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу.

Оценка результатов деятельности:

Высокий уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста – 4,5 – 5 баллов (красный кружок). Задание ребенком выполняется полностью, самостоятельно и без ошибок.

Уровень выше среднего развития речи детей младшего дошкольного возраста – 3,5 – 4,4 балла (бело-красный кружок). Задание ребенок выполнил с одной ошибкой, самостоятельно.

Средний уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста – 2,4 – 3,4 балла (зеленый кружок). Задание ребенок выполнил с одной ошибкой или незначительной помощью взрослого.

Уровень ниже среднего развития речи детей младшего дошкольного возраста – 1,3 – 2,3 балла (бело-зеленый кружок). Задание выполняется ребенком со значительной помощью взрослого.

Низкий уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста – ниже 1,2 балла (синий кружок). Задание ребенок не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого.

Применяется два вида помощи: незначительная — инструкция типа «слушай внимательней»; значительная — указательный жест «а это что?».

приложение 2

 Обследование экспрессивной стороны речи (Ю.Ф. Гаркуша).

Задание 2.1.Диалог

Цель: выявить вербальные и невербальные возможности общения ребенка со взрослым.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его  ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Поиграй с игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать с этими игрушками?

Задание 2.2. Изучение активного лексикона  детей.

 Цель: выяснить объем и качественный состав активного лексикона у детей.

Оборудование: игрушечные животные или бибабо (или изображения животных), часы-игрушка; предметные картинки, сюжетные картинки (изображения действий).

Ход выполнения задания, а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует при этом игрушечных животных (или изображения животных): Как лает собака? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья? Как тикают часы?;

б) Существительные. Логопед предлагает ребенку назвать предметные картинки. Лексический Материал: дядя, бабушка, тарелка, ложка, кровать, стол, собака, рыба, мяч, кубики, кофта, свитер, кукла, машина, курица, цветы, яблоко, морковка, шапка, колесо, нос.;

в) Глаголы. Логопед, предъявляя сюжетные картинки, предлагает ребенку ответить на вопрос: «Что делает мальчик (девочка, дядя и ум.).Лексический материал: спит, ест, гуляет, падает, смеется, едет, плавает, летит, рисует, плачет, катает, прыгает, играет, поет, надевает.

г) Прилагательные. Логопед, показывая ребенку предметные картинки или соответствующие ситуации предметы, сравнивая предметы по величине или другому параметру, предлагает ответить на вопросы типа «Какой по цвету (мяч, шар, кубик и т.д.)? Какая кукла (большая или маленькая)? Какое платье (чистое или грязное)? И др.» Лексический материал: большой, маленький, чистый, грязный, красный, синий, желтый, зеленый.

приложение 3

Таблица 1 – Результаты обследования импрессивной стороны речи детей младшего дошкольного возраста по методике Ю.Ф. Гаркуши (констатирующий этап)

приложение 4

Таблица 2 – Результаты обследования  экспрессивной  стороны речи детей младшего дошкольного возраста по методике Ю.Ф. Гаркуши (констатирующий этап)

приложение 5

Таблица 5 – Результаты контрольного обследования импрессивной  стороны речи детей младшего дошкольного возраста по методике Ю.Ф. Гаркуши

приложение 6

Таблица 6 – Результаты контрольного обследования  экспрессивной  стороны речи детей младшего дошкольного возраста по методике Ю.Ф. Гаркуши

приложение 7

Перспективный план 2-ой  группы раннего возраста детей

 (интегрированные занятия по развитию речи с другими видами деятельности)  

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

приложение 8

Конспект занятия во 2-ой группе раннего возраста

«В гости к Хозяюшке»

Задачи:

Активизировать речь детей.

Закрепить знания детей о домашних животных и птицах.

Познакомить детей с устным народным творчеством.

Обучать детей элементам театрализованной деятельности.

Воспитывать эмоциональную отзывчивость.

Материал и оборудование: макет домика; скамеечка; игрушки: котик, петушок,  птичка; корзина с цветами или конфетами; костюм для Хозяюшки.

Ход развлечения.

В группе стоит домик, скамейка, около домика сидит Хозяюшка (воспитатель в народном костюме). В группу входят дети.

Хозяйка. Здравствуйте, ребятки, милые котятки! Проходите, проходите! Вы мои ладушки! Спойте, пожалуйста, со мной песенку.

Дети хором поют и инсценируют песенку «Ладушки».

Ладушки, ладушки,

Где были? - У бабушки.

(Хлопают в ладошки)

Что ели? - Кашку.

Что пили? - Бражку.

(Водят пальчиком по ладошке)

Кашу поели.

Шу! – Полетели!

(Машут руками, изображая птичек)

На головку сели,

Сели – посидели.

(Кладут ладошки на голову)

Прочь улетели!

Да!

(Изображая птичек, разбегаются по группе)

Хозяйка. Как вы хорошо поете! Ребятки! А я живу не одна, со мной живет маленький дружок. Хотите с ним познакомится?

Дети. Хотим!

Хозяйка. Тогда отгадайте загадку.

Мягкие лапки,

На лапках царапки.

На молоко гладит,

«Мяу» – «Мяу» – говорит.

Кто это?

Дети. Кошка!

Хозяйка. Правильно! (На крыше домика появляется кошка) Вот и мой маленький дружок, котик Васька.

(Хозяйка берет игрушку – кота в руки, гладит, предлагает погладить детям, читает потешку).

Как у нашего кота

Шубка очень хороша.

Как у котика усы

Удивительной красы.

Глаза смелые,

Зубки белые.

Хозяйка. Хотите поиграть с моим котиком? Вы будете мышками, а мой котик Васька будет вас ловить.

(Дети сидят в «норках», а котик ходит между детьми – мышками и читает):

Котик по двору идет,

Ищет мышек Васька – кот,

Ищет мышек кот.

Тихо мышки все сидят,

На кота они гладят,

На кота глядят!

(Затем котик идет «спать», а мышки выбегают, котик просыпается и ловит «мышат»). Пока дети играют, на домике появляется птичка.

Хозяйка. Ой! Ребятки, посмотрите, кто к нам прилетел?

Дети. Птичка.

Хозяйка. Давайте покормим птичку и споем ей песенку.

(Дети поют и инсценируют песенку «Маленькая птичка»).

Маленькая птичка

Прилетела к нам, к нам.

Маленькой птичке

Зернышек я дам, дам.

Маленькая птичка

Зернышки клюет, клюет.

Маленькая птичка

Песенки поет, поет.

Хозяйка. Птичка поела, а теперь хочет с вами поиграть.

(Дети поют песенку «Птичка»).

Села птичка на ладошку.

Посиди у нас немножко.

Посиди, не улетай.

Улетела птичка! – Ай!

(Дети изображают птичек, «летают» по группе).

Хозяйка. Улетела птичка к своим деткам. А вы, наверное, устали? Пора нам с вами прощаться. Но без подарков я вас не отпущу. Мы с котиком Васькой приготовили для вас «Сладкую корзиночку»

(Выносит корзинку с конфетами, украшенную цветами).

Для нашей детворы

Мы корзину принесли.

С конфетами, цветами,

Посмотрите, сами!

(Хозяюшка прощается с детьми. Дети уходят).

Министерство  образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ  ВПО «Марийский государственный университет»

Институт педагогики и психологии

Кафедра дошкольной и социальной педагогики

Курсовая работа

 на тему: «Дидактические игры как средство сенсомоторного развития детей 2-3-х лет (на примере технологий Марии Монтессори)»

Выполнила:

студентка з/о ДП-36

Н.А. Корнилова

________________

Йошкар-Ола

2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………….......3

1.Научно-методические основы сенсомоторного развития детей 2-3 лет....7

1.1.Проблема исследования в литературе отечественных и зарубежных авторов…………………………………………………………………………..7

1.2.Психолого-педагогические особенности сенсомоторного развития детей 2-3 лет……………………………………………………….................15

1.3.Особенности работы воспитателя ДОУ по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет…………………………………………………………………...23

Выводы по 1 главе

2.Экспериментальные исследования проблемы сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр……………………………...33

2.1.Выявление уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет………......33

2.2.Организация формирующей работы по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игр……………………….…....41

2.3.Выявление динамики сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр…………………………………………....48

Выводы по 2 главе

Заключение………………………………………………………………..…...54

Список использованных источников…………………………………….......57

Глоссарий……………………………………………………………….……..61

Приложения…………………………………………………………………...63

Введение                                  

Хорошо известно, что именно сенсорное воспитание являлось центральной проблемой на протяжении целых эпох развития дошкольной педагогики. Достаточно вспомнить Я.А.Каменского и его классический труд «Мир чувственных вещей в картинках», «Азбуку наглядностей» Песталоцци, «Дары» Ф.Фребеля, идеи Ж.Ж.Руссо, дидактическую систему М. Монтессори, дидактические игры Ж. О.Декроли. [18]

В дошкольной педагогике вопросами сенсорного воспитания занимались  Е. И. Тихеева,  Л.А.Венгер,  Э.Г.Пилюгина, А.В. Запорожец, А. П.Усова, Н. А.Сакулина, Н.Б.Венгер,  В.И.Логинова,  П.Г.Саморукова, А.В. Поддьяков,  В.Н.Аванесова, Е.И Радина, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев,  А. М.Ветлугина, Е. Ф. Иваницкая, О.А. Дьяченко, А.Г. Рузская, В.П. Зинченко, дидактические разработки Ф. Н. Блехер, системы дидактических материалов Б. И. Хачапуридзе. Опыт М. Монтессори для практики детских садов использовала Ю. И. Фаусек  [18].

Ученые  до сих пор отмечают, что в педагогике раннего и дошкольного возраста одним из вопросов, требующих пристального внимания, является вопрос о сенсорном воспитании и сенсорном развитии ребенка.

Каждому ребенку от природы дано быть умным и успешным человеком. Задача взрослых - просто помочь малышу раскрыть свой потенциал, научить его самостоятельно постигать мир. Для этого очень важно создать среду, в которой ребенок сможет и захочет проявить свои индивидуальные способности, будет развиваться, и обучаться в собственном ритме. Такую возможность предоставляет нам педагогика итальянского психолога Марии Монтессори. [30]

Метод Монтессори основан на наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть.

Основной принцип монтессори-педагогики: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Девиз метода знаком многим: "Помоги мне сделать это самому".  В группах Монтессори ребенок учится в основном самостоятельно с помощью специально разработанной окружающей среды - Монтессори-материалов. В Монтессори-материалах заложена возможность самоконтроля, ребенок сам видит свои ошибки, и взрослому не нужно указывать на них. Роль учителя состоит не в обучении, а только в руководстве самостоятельной деятельностью ребенка.[30]

Ведущим видом деятельности и основой становления ребенка до 3 лет является игра.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Правильно подобранный дидактический материал, игрушки привлекают внимание малыша к свойствам предметов. Умелое, ненавязчивое руководство педагога действиями малыша позволяет ребенку перейти от примитивного манипулирования к выполнению разнообразных практических действий с учетом величины и формы предметов. Отсутствие систематической,  целенаправленной работы с детьми посредством дидактических игр, является причиной того, что дети не испытывают к ним достаточного интереса и уровень сенсомоторного развития низкий.

Таким образом, при большом арсенале исследований сенсорного воспитания детей тема нашего исследования остается раскрытой не в полной мере. Возникает противоречие, которое порождает актуальность нашей темы, которая звучит следующим образом: «Дидактические игры как средство сенсомоторного развития детей 2-3-х лет (на примере технологий Марии Монтессори)».

Цель исследования –  выявить эффективность влияния дидактических игр на сенсомоторное развитие детей 2-3 лет.

Объект исследования – сенсомоторное развитие детей 2-3 лет.

Предмет исследования  - сенсомоторное развитие детей 2-3 лет посредством дидактических игр (на примере технологий Марии Монтессори).

Гипотеза: дидактические игры эффективно влияют на сенсомоторное развитие детей 2-3 лет.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методики и выявить уровни сенсомоторного развития детей 2-3 лет.

3. Организовать формирующую работу по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игр.

4. Выявить динамику по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игр.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и теоретический анализ по психолого-педагогической литературе.
2. Эмпирические методы: диагностика детей по  методикам.
3. Статистические методы обработки данных исследования.

Этапы работы:

1 этап (сентябрь - ноябрь 2013г.). Изучение проблемы исследования в отечественной и зарубежной литературе, подбор методик диагностики. Определение уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет.

2 этап (ноябрь 2013г. – март 2014г.). Организация формирующей работы по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игр. Выявление динамики сенсомоторного развития детей 2-3 лет жизни посредством дидактических игр. Составить методические рекомендации воспитателям ДОУ, родителям  и студентам педагогических вузов в работе с детьми.

3 этап (март 2014 г. – апрель 2014г.). На данном этапе был проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы: систематизированы и уточнены основные положения работы; осуществлено оформление результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается  в изучении, анализе, обобщении и систематизации теоретической информации по проблеме дидактические игры как средство сенсомоторного развития детей 2-3 лет.

Практическая значимость:

- в овладении умением планировать, проводить обработку и оформление результатов научного исследования;

- в получении научно-достоверных данных об уровне сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр;

- результаты исследования могут использовать педагоги ДОУ, методические рекомендации помогут родителям и студентам педагогических вузов в работе с детьми. 

База исследования:  ДОУ №29 « Маячок», г. Волжск, РМЭ.

В исследованиях принимали участия дети в возрасте 2-3 лет, в количестве 45 человек.

Структура работы состоит из 2 глав (каждая глава заключает 3 параграфа), заключения, списка используемых источников (35), приложений (8).

1.Научно-методические основы сенсомоторного развития детей 2-3 лет

1.1.Проблема исследования в литературе отечественных и зарубежных авторов

Теория и практика дошкольного обучения и воспитания, начиная с самых своих истоков, уделяла сенсорному воспитанию существенное внимание, а зачастую выделяла его в качестве центрального момента педагогического процесса. Все видные теоретики дошкольного воспитания в прошлом - Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли - предлагали определенные системы сенсорного воспитания. В нашем государстве проблемами сенсорного воспитания занимались Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, а в последующем коллектив сотрудников лаборатории экспериментальной дидактики Института дошкольного воспитания под руководством А. П. Усовой. Уже сам факт пристального внимания педагогов к этому кругу проблем говорит о том, что практика настоятельно требовала проведения целенаправленного обучения детей восприятию.

Первая развернутая система дошкольной дидактики представлена в педагогике Ф. Фребеля. [3]

Пытаясь оценить педагогику Ф. Фребеля с точки зрения задач воспитания детского восприятия, мы должны прежде всего отметить значение самой постановки этих задач, утверждения того факта, что восприятие ребенка нуждается в воспитании начиная с самого раннего возраста.

К сильным сторонам дидактики Ф. Фребеля следует отнести четкую последовательность заданий, включение задач сенсорного воспитания в общие задачи умственного развития ребенка, признание роли деятельности самого ребенка в умственном, в частности сенсорном, развитии и, наконец, обеспечение систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога.[3]

Таким образом, хотя исторически роль Ф. Фребеля в постановке и разработке проблем сенсорного воспитания чрезвычайно велика, реальное содержание его дидактической системы не обеспечивает достаточно эффективного развития детского восприятия в целом или каких-то важных его аспектов.

Если в педагогике Ф. Фребеля сенсорное воспитание выступает как подчиненная сторона общего умственного развития ребенка, то в теории и практике дошкольной дидактики, разработанной М. Монтессори, оно приобрело вполне самостоятельное значение, было выдвинуто на первый план и развернуто в продуманную систему. Это явилось следствием реализации представлений автора о закономерностях и основных стадиях психического развития ребенка.

Метод М. Монтессори основан на наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть.

Основной принцип монтессори-педагогики: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию.

Девиз метода знаком многим: "Помоги мне сделать это самому".  В группах М. Монтессори ребенок учится в основном самостоятельно с помощью специально разработанной окружающей среды - Монтессори-материалов.

Суммируя сказанное, мы можем констатировать, что система М. Монтессори заслуживает серьезного внимания с точки зрения задачи ознакомления детей с сенсорными эталонами.

Во многих отношениях противоположными дидактике М.Монтессори являются теория и практика сенсорного воспитания, намеченные в работах Ж.О.Декроли. Идее тренировки органов чувств Ж.О.Декроли противопоставляет требование воспитания «сознательного отношения к впечатлениям», изоляции свойств - их объединение в целостных образах, «абстрактному» дидактическому материалу - «жизненный» материал, который должен, по мысли автора, привлекать интерес и внимание ребенка. [3]

Ж.О. Декроли писал: « Я имею целью создать связь между науками, заставить их сойтись в одном центре. Этот центр - ребёнок, к которому всё сходится, от которого всё расходится», а так же:  «Воспитание должно быть умственным, нравственным и физическим, но, кроме того, оно должно быть приспособлено к склонностям каждого ребёнка, должно также содействовать приспособлению к зрелой жизни».

Он высказывал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного "Я", познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.

Ж.О. Декроли считал, что школа должна быть вне политики и надклассовой. Основная цель воспитания – к жизни, для жизни, через жизнь.

Центр педагогического процесса – ребёнок, его внутренний мир, потребности, интересы, способности. Ребёнку важнее всего знать самого себя, как у него всё устроено, как работают его органы, каково их назначение. Почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость, почему он боится или сердится, какие у него недостатки и качества. Поэтому важный принцип - концентрация программы школы в круг центров интересов: «Ребёнок и его организм», «Ребёнок и Вселенная» и т. д. Педагог играет роль помощника и консультанта. А. И. Пискунов пишет: «Основой обучения, и воспитания у Ж.О. Декроли стали учебные комплексы, названные им «центрами интересов», сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. Конкретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюдали, читали, писали, рисовали, лепили и т.д. только то, что было связано с заданной им темой». [3]

Однако в целом программа школы Ж.О. Декроли не обеспечивала развития у детей широкого кругозора и усвоения систематизированных знаний, а следование принципу свободы ребёнка приводило к воспитанию в духе индивидуализма.

Игра, по Ж.О. Декроли, - радостная творческая деятельность. Для развития мышления предложил систему классификации и коллекционирования.  [33]

Но его игры не включают обучения детей способам обследования предметов и явлений, а следовательно, могут содействовать формированию перцептивных действий только путем выдвижения определенных требований к восприятию - постановки перцептивных задач - и создания условий для стихийного формирования способов их решения. [3]

Сенсорное воспитание в наших детских садах осуществлялось первоначально главным образом по системе М. Монтессори.  и Ю. И. Фаусек была основным проводником идей М. Монтессори. Ее деятельность отнюдь не сводилась к простому воспроизведению содержания и методов сенсорного воспитания, предложенных Монтессори.

Ю. И. Фаусек внесла в систему много оригинального и, главное, существенно изменила роль педагогического руководства, дополнив самостоятельную работу детей с 1 дидактическим материалом элементами прямого обучения, осуществляемого педагогом.

Наиболее систематически вопросы сенсорного воспитания разрабатывались Е. И. Тихеевой.

Позднее Е. И. Тихеева, формулируя свою точку зрения, подчеркивала, что «дети приобретают все основные сенсорные представления из окружающей жизненной обстановки», а специально созданные пособия имеют вспомогательное значение, служат «для проверки добытых представлений и для упражнения соответствующих способностей ребенка в тех случаях,  когда окружающая обстановка не дает всего необходимого материала или не позволяет имеющимся в полной мере пользоваться».

В качестве серьезной попытки пересмотра некоторых теоретических и практических вопросов сенсорного воспитания мы можем отметить лишь работы Б. И. Хачапуридзе. Он создал систему дидактических материалов и игр, которая, по мысли автора, должна решать задачи умственного воспитания дошкольника в целом, в том числе и задачи сенсорного воспитания. [3]

В 1960 году коллективом научных работников под руководством А. П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий. Это было не простое использование уже установленных психологических закономерностей для решения педагогических задач, а совместная разработка психологами и педагогами проблем воспитания и развития детского восприятия. Реализуя по мере их разработки основные положения концепции развития детского восприятия путем формирования перцептивных действий, педагогические исследования (особенно исследования А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддьякова) в свою очередь помогали дальнейшему развитию этой концепции, приводя к постановке новых вопросов и нахождению принципов их решения. [3]

Л. А. Венгер (ученик А.В. Запорожеца) разработал систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, которая была направлена на обучение детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форма, величина, расположение в пространстве). Основой для таких игр служат сформированные представлении о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами.  Игры - занятия, поэтому и относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов. [33]

Система сенсорного воспитания в мировой практике постоянно изменялась, каждый из педагогов вносил в нее что-то новое, по-своему ценное. Опыт каждого из них не стоит воспринимать «истиной в последней инстанции», каждая теория не лишена недостатков, нужно внимательно изучать наследие каждого из педагогов, отмечая и достоинства и недостатки их систем.

Психологами и педагогами признается  приоритетное значение сенсорного развития на этапе первых трех лет жизни ребенка. Именно оно является базисом интеллектуального развития. Удовлетворение сенсомоторных потребностей, т. е. потребностей во внешних впечатлениях, вызывают у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом превращается в познавательную деятельность [27].

Важность сенсорного воспитания определяется  тем, что познание окружающей действительности основывается,  прежде всего,  на ощущениях и восприятиях. Мы узнаем об окружающих предметах и явлениях при помощи зрения,  осязания, слуха,  и т.п., и лишь на этой основе могут в дальнейшем возникнуть такие более самостоятельные процессы, как память, воображение, мышление.  

Сенсорное воспитание - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.

Сенсорное развитие  служит основанием успешного осуществления различных видов воспитания: умственного, эстетического, физического, нравственного, т. е. личности  в целом.

Сенсорное развитие ребенка - развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: форме, цвете величине, положении в пространстве.

Сенсорные эталоны – обобщенные сенсорные знания.  Термин «сенсорные эталоны» был предложен А. В. Запорожцем и нашел широкое применение в работе по сенсорному воспитанию дошкольников. [4]

Сенсорная культура  -  результат усвоения ребенком сенсорных эталонов, накопленных и обобщенных человечеством.  Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. [3]

Сенсорное восприятие предметов и окружающего мира поможет детям  увидеть мир таким, каким он является на самом деле - прекрасным, гармоничным, дружелюбным.

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. [7]

Сенсомоторика – это умение управлять движением и эмоциями, это согласованность глаз и движения, согласованность слуха и движения, и т.д.  Сенсомоторика работает на уровне рефлексов.

Моторика, в переводе с латинского «motor» – движение. Различают – крупную моторику и мелкую моторику.

Крупная моторика – это совокупность действий для выполнения какой-либо задачи. Бег, ползание, прыжки, ходьба, наклоны и – все это относится к крупной моторике. Если, например, перед ребенком стоит задача – поднять упавшую игрушку. Он сначала подойдет к ней, наклонится, протянет руку, возьмет игрушку, выпрямится – вот, сколько действий ребенок сделает, чтобы игрушка очутилась у него в руках. Все эти действия относятся к крупной моторике. Крупная моторика это основа, вначале ребенок осваивает крупную моторику, а потом к ней постепенно добавляются навыки мелкой моторики. [32]

Мелкая моторика – это способность манипулировать мелкими предметами и выполнять более точные действия. При мелкой моторике работают мелкие мышцы. Застегивание пуговиц, завязывание узелков, игра на музыкальных инструментах, рисование, вырезание – это все мелкая моторика.

Развитие мелкой моторики рук важно не только для того, что бы ребенок мог легко застегивать пуговицы, завязывать шнурки, уверенно держать ложку в руках, то есть, облегчил маме жизнь. Внимание, мышление, наблюдательность, воображение, координация движения, речь - все это напрямую зависит от уровня развития мелкой моторики рук у ребенка.

Развивать ее нужно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь потребует от ребенка точных скоординированных движений. Каждый из нас, наверное, встречал людей, у которых все «валится из рук», возможно причина в том, что в детстве мелкой моторике уделялось мало внимания. Хорошо развитая мелкая моторика может помочь при выборе профессии. Нельзя себе представить хирурга, художника, ювелира и даже часовых дел мастера с плохо развитой мелкой моторикой рук. [32]

Исходя из этого, современная теория сенсорного воспитания утверждает, что содержание должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира. Эта широта чувственного опыта, включенная в современную программу сенсорного воспитания, является ее отличительным признаком по сравнению с системами сенсорного воспитания, которые сложились ранее (теории Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой). [3]

Нами было рассмотрено содержание различных систем сенсорного воспитания в трудах и практической деятельности как зарубежных, так и отечественных педагогов.

На основании всего выше изложенного мы можем сделать следующий вывод: система сенсорного воспитания в мировой практике постоянно изменялась, каждый из педагогов вносил в нее что-то новое, по-своему ценное. Опыт каждого из них не стоит воспринимать «истиной в последней инстанции», каждая теория не лишена недостатков, нужно внимательно изучать наследие каждого из педагогов, отмечая и достоинства и недостатки их систем.

1.2. Психолого-педагогические особенности сенсомоторного развития детей 2-3 лет

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности, игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусства - музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным,  неполноценным.  Здесь-то  и  приходит  на помощь сенсорное воспитание - последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества.

Сенсорное воспитание в этот период - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития. [4]

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие.  [7]

Ощущения – начальный источник всех наших знаний о мире. При помощи ощущений мы  познаем величину, форму, цвет, плотность, температуру, запах, вкус окружающих нас предметов и явлений, улавливаем различные звуки, постигаем движение и пространство и пр. Именно ощущения дают материал для сложных психических процессов – восприятия, мышления, воображения.

Если бы человек был лишен всех ощущений, он никакими способами не мог бы познавать окружающий мир понимать, что происходит вокруг. Так, людям, слепым от рождения, не дано представить, что такое красный, зеленый или любой другой цвет, глухим от рождения – что такое звук человеческого голоса, пение птиц, музыкальные мелодии, звуки проезжающих машин и пролетающих самолетов и пр.

Таким образом, ощущение -  это отражение отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.  [7]

И ощущения и восприятия  - звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности.

Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. [7]

Сенсомоторная потребность, то есть потребность во внешних впечатлениях (зрительных, слуховых, тактильных) и в движении, проявляется уже в первые три месяца жизни. Удовлетворение этой потребности вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом превращается в познавательную деятельность.

Для детей третьего года жизни – при создании необходимых для этого условий – характерен ускоренный темп сенсорного развития. В данный возрастной период сенсорное воспитание является, с одной стороны, основной линией развития, а с другой стороны, все остальные линии развития базируются на сенсорной основе.

На третьем году жизни более совершенной становится координация движений руки под контролем глаза, что позволяет детям данного возраста справляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами, рисование кистью и карандашом, использование кнопок, молний, пуговиц на игровых пособиях. То есть развивается мелкая моторика - координированные движения мелких мышц пальцев и кистей рук. Они важны не только для выполнения различных повседневных действий, но и для стимуляции развития детского мозга. Сейчас уже известно, что на начальном этапе жизни, в том числе мелкая моторика отражает то, как развивается малыш, свидетельствует о его интеллектуальных способностях. От того, насколько ловко научится ребенок управлять своими пальчиками в самом раннем возрасте, зависит его дальнейшее развитие. Наряду с развитием мелкой моторики развиваются память, внимание, а также словарный запас малыша.

Очевидно, что невозможно нарисовать желтое солнышко или «нарядить» новогоднюю елку на панно, повесив на пуговицы красные, желтые, синие шарики, без активной помощи пальчиков. Также сложно себе представить любую игру детей раннего возраста без «включения» их общей двигательной активности. Как свидетельствуют специальные исследования в этой области, именно прогресс в движении в большой мере определяет прогресс развития функций мозга ребенка. Понятия «сенсорное развитие» и «моторное развитие» тесно связаны друг с другом, поэтому мы говорим именно о сенсомоторном развитии ребенка. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Думаем, с уверенностью можно сказать, что ранний возраст – это «золотая пора» сенсомоторного воспитания. [29]

Восприятие на этом этапе психического развития является доминирующей функцией сознания. Восприятие становится тоньше, дифференцировка лучше: ребенок узнает голоса и различает звуки на слух, ориентируется в физических свойствах предметов (цвет, форма, величина), в числовых и пространственных представлениях (много-мало, далеко-близко). У ребенка развивается память, он уже может вспомнить, что было в прошлом году. Он воспроизводит в играх действия взрослых, по частям узнает предмет. Внимание становится более устойчивым. Ребенок может заниматься одним делом 15-20 минут. Совершенствуется способность переключать и распределять свое внимание.

На третьем году жизни появляются специфические поведенческие реакции, говорящие о кризисе самоопределения. Идет борьба двух противоречивых тенденций: стремление к автономизации (я сам) и сохранение потребности в защите и эмоциональной близости.

Таким образом, к трем годам жизни выявляются следующие показатели зрелости ребенка [24]:

Коммуникативное поведение, формирующее партнерские отношения со сверстниками.

Продолжает развиваться наглядно-образное мышление и сенсорно-моторный интеллект, формируются сенсорные эталоны цвета, формы, размера и ориентация на эти признаки в практической жизни. Появляются первые навыки графико-символической деятельности - элементарный предметный рисунок, но остаются и каракули.

Игровая деятельность в виде сюжетной и сюжетно-ролевой игры вместе со взрослым. Игровые действия ребенка становятся более развернутыми. Продолжает развиваться предметно-практическая игра: элементарные формы творческого конструирования и игры с дидактической игрушкой.[27]

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи,  формируется  определенное  звено  сенсорной культуры. [4]

Венгер Л. А. выделяет основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

Первый год жизни - обогащение ребенка впечатлениями (создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины);

Второй-третий год жизни - научение умению выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Необходимо отметить, что для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию. [4]

Учитывая сказанное  выше, можно так сформулировать положения, на основе которых должна строиться программа сенсорного воспитания.

1. Следует, прежде всего, значительно расширить содержание сенсорного воспитания по сравнению со старыми дидактическими системами (Фребель, Монтессори и др.) и включить в него, помимо задач по ознакомлению с формой, величиной, цветом предметов, формирование музыкального слуха, совершенствование звукового анализа речи, развитие мышечного чувства и т. д., учитывая ту важную роль, которую играют эти сенсорные процессы в осуществлении музыкальной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций и т. д.
2. Необходимо отказаться от формального характера сенсорных упражнений, свойственного старым дидактическим системам, и придать всей системе сенсорного воспитания осмысленный, содержательный характер.

Как известно, воспринимаемые свойства предметов имеют в большинстве случаев для нас значение не сами по себе, а как признаки других качеств предмета, часто недоступных непосредственному наблюдению, но имеющих важный жизненный смысл. Так, цвет плода есть признак его зрелости, форма предмета говорит о возможностях его использования в практических целях, интонация голоса или тональность музыкальной фразы может свидетельствовать об эмоциональном состоянии говорящего или поющего человека. Поэтому совершенствование процессов восприятия звуков, форм, цветов и других свойств действительности должно сопровождаться выяснением их смысла, или, как говорил И. П. Павлов, их «сигнального значения», что требует уже не расширения, а углубления содержания сенсорного воспитания и замены формальных дидактических упражнений содержательными деятельностями (конструктивная, изобразительная, музыкальная и т. д.), благодаря которым ребенок обнаруживает значение тех или иных воспринимаемых качеств и их ориентирующую роль в решении важных жизненных задач.[24]

3. Область восприятия бесконечно разнообразна, и попытка ознакомить ребенка со всеми воспринимаемыми качествами вещей, дать ему знания о каждом из них в отдельности (что пытались осуществить в известной мере старые системы сенсорного воспитания) практически не выполнима. Решение вопроса заключается в том, чтобы сформировать у ребенка такие обобщенные знания и умения, которые обеспечили бы ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире.

4. Воспитание обобщенных способов обследования воспринимаемых качеств вещей тесно связано с формированием обобщенных и систематизированных знаний (представлений) об этих качествах. Для того чтобы целенаправленно обследовать воспринимаемый предмет и правильно осмысливать полученную таким образом информацию, ребенок должен соотносить воспринятое с уже имеющимися у него знаниями, с ранее накопленным сенсорным опытом.[24]

Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов («круглый», «квадратный», «овальный» и т.п.). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали.

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами. Схема обследования формы предметов разработана Н. П. Сакулиной в связи с задачами сенсорного воспитания при обучении детей изобразительной деятельности. [4]

5. Предлагаемая система сенсорного воспитания формирует у детей обобщенные способы обследования предметов путем сопоставления их с общепринятыми сенсорными эталонами и служит необходимой основой для умственного воспитания детей, для развития их речевого мышления.[24]

 Афанасьева И. П. считает, что «источником познания дошкольника является чувственный опыт. Следовательно, главное в этом возрасте - его обогащение, необходимое для полноценного восприятия окружающего мира, и в первую очередь - пополнение представлений о свойствах предметов. Развивая представления о цвете, форме, величине окружающих предметов, необходимо ознакомить детей с так называемыми сенсорными эталонами. Вначале малыши только знакомятся с основными свойствами предметов, сравнивают их, подбирают одинаковые, запоминают названия, затем начинают различать их и, наконец, пользоваться своими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях». [1]

          Таким образом, можно сделать вывод, что онтогенез сенсомоторики ребёнка в психолого-педагогической литературе исследован достаточно полно многими авторами. Показана взаимосвязь развития моторики и сенсорики и развитием важнейших психических функций, выявлена возрастная динамика этого процесса, показано его совершенствование в ходе развития ребёнка.

1.3.Особенности работы воспитателя ДОУ по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет

При благоприятных условиях воспитания на протяжении 2-го года жизни происходят очень существенные изменения в развитии и поведении детей. Увеличивается предел работоспособности, легко и быстро формируются условные связи, увеличивается выносливость нервных клеток, происходит становление второй сигнальной системы.

Путем самостоятельных упражнений и под влиянием соответствующих игр, занятий движения детей становятся более согласованными. Кроме самостоятельных действий, связанных с едой, раздеванием, одеванием и т. д., ребенок начинает правильно подчинять свои действия различным внешним сигналам - зрительным, слуховым и др. Лишние движения, не подкрепленные положительным результатом, постепенно угасают, а закрепляются только те движения, посредством которых ребенок достиг желаемой цели.

Происходит дальнейшее сенсорное развитие ребенка. На 2-м году жизни он начинает различать, сравнивать, устанавливать сходство предметов по их признакам  - цвету, форме, величине. Так, на предложение: «Дай такой же» - он может правильно выбрать из 2-3 цветных шариков один нужного цвета. Ребенок различает признаки и по слову, например, большой -  маленький.

В своих действиях с предметами дети второй половины 2-го года начинают ориентироваться на различные свойства предметов - при вкладывании правильно подбирают матрешки по величине, шарик вкладывают в круглое отверстие, а куб, в квадратное, ориентируясь на форму предмета. В процессе игры, еды, одевания восприятие предметов и явлений становится все более точным.

Характеристика возрастных особенностей ребенка третьего года жизни определяется тем, что было заложено на первом и втором годах. Физическое развитие ребенка - это, прежде всего, совершенствование его способности управлять своим телом и выработка самостоятельности, чтобы он мог достигать цели без помощи взрослого, благодаря определенным умениям и навыкам. В воспитании детей 3-го года жизни стоят следующие задачи развития движений:

а)        способствовать развитию общих движений - ходить
по ограниченной поверхности, наклонной плоскости, преодолевать небольшие препятствия, подниматься и спускаться
с лестницы чередующимся шагом, бегать в прямом направлении, бегать в разные стороны, бросать мяч в цель, ловить большой мяч;

б)        воспитывать умение подчинять свои движения внешним
сигналам - приостановить движение, перейти от одного движения к другому, изменить темп;

в)        воспитывать умение согласовывать работу различных
мышц, например, одновременно производить движения ногами и руками, согласовывать свои движения с движениями других детей.[4]

Для этого нужно побуждать детей делать самим все, что они могут, учить их правильным движениям (как держать карандаш, ложку, как удобнее снимать платье, играть в мяч и т. д.) Учитывая быструю утомляемость детей в результате однообразных движений, неумение их регулировать свою деятельность, воспитатель переключает их с одних видов движений на другие и следит, чтобы движения сменялись покоем. Восприятие на этом этапе психического развития является доминирующей функцией сознания. Восприятие становится тоньше, дифференцировка лучше: ребенок узнает голоса и различает звуки на слух, ориентируется в физических свойствах предметов (цвет, форма, величина), в числовых и пространственных представлениях (много-мало, далеко-близко). У ребенка развивается память, он уже может вспомнить, что было в прошлом году. Он воспроизводит в играх действия взрослых, по частям узнает предмет. Внимание становится более устойчивым. Ребенок может сниматься одним делом 15-20 минут. Совершенствуется способность переключать и распределять свое внимание.[4]

Развивается способность к обобщениям, формируются элементарные представления о явлениях природы, общественной жизни, труде взрослых, о пространственных отношениях, о назначении предметов. Ребенок понимает  устный рассказ взрослого без показа игрушки или картинки.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи,  формируется  определенное  звено  сенсорной культуры.

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств - шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть «угольником» или «крышей». Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолютного» значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме.

Чтобы привлечь внимание ребенка раннего возраста к свойствам предметов, выработать устойчивые представления об этих свойствах, целесообразно организовать такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата требуется сопоставить предметы по форме, величине, установить их совпадение или несовпадение. Такое сопоставление вначале дети не могут выполнить зрительно. Поэтому им предлагают накладывать предметы друг на друга, чтобы сравнить по форме и величине, прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая цвета. От внешних приемов сопоставления дети постепенно переходят к сопоставлению на глаз. Это дает им возможность устанавливать тождество и различие по внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя наложить друг на друга или приложить вплотную (например, между объемными предметами).

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет - постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры. [4]

Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т. е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника).

Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей, - это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон («короткие» и «длинные»), а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники (дети должны различать эти разновидности на глаз, различия треугольников по величине углов им не сообщаются, а названия разновидностей не даются). [27]

Важное  значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности. [4]

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов.

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака - это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый большой» и т.д.). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. [4]

Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов («круглый», «квадратный», «овальный» и т.п.). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали.

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами. Схема обследования формы предметов разработана Н. П. Сакулиной в связи с задачами сенсорного воспитания при обучении детей изобразительной деятельности. [4]

При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное «сложение» - подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, т. е. овладеть зрительной оценкой пропорций.

Основным средством сенсорного развития в процессе обучения являются занятия, на которых дети осуществляют ту или иную продуктивную деятельность. Но для выделения свойств, называния и определения их, сопоставления предметов по тем или иным свойствам могут быть использованы также дидактические игры и пособия.

Задачи, которые решаются с помощью таких игр и пособий, должны быть тесно связаны с теми сенсорно-познавательными процессами, которые осуществляются на занятиях, в труде, в детских играх, в быту. Вместе с тем дидактическая игра по возможности не должна повторять действий с реальными предметами в играх и труде, на занятиях при создании изображений, конструкций и т. д. Задача дидактической игры - в упорядочении, в обобщении, группировке впечатлений, уточнении представлений, различении и усвоении названий форм, цветов, величин, пространственных отношений, звуков. [4]

Содержанием таких заданий может быть самостоятельное изображение предметов, когда ребенок должен проанализировать особенности формы, соотношение и расположение частей и т. д., отбор материалов и инструментов для труда, например, подобрать непромокаемую бумагу для коробочек под рассаду или отдельно игрушки для игр с водой, песком, снегом и т. п. [27]

Сенсорное воспитание осуществляется в детском саду и на занятиях и в повседневной жизни детей, поэтому оно приобретает различные формы, включается в разные виды деятельности. Но все они имеют общую направленность и единые задачи воспитания у детей культуры восприятия, отзывчивости на непосредственные воздействия явлений окружающей действительности.

Роль воспитателя в основном состоит в раскрытии детям тех сторон явлений, которые могут остаться незамеченными, выработке отношения детей к этим явлениям. Чтобы помочь малышу лучше овладеть своими движениями  и сенсорными знаниями, важно создать активную подготовительную среду, способствующую развитию координации, совершенствованию двигательных навыков и освоению сенсорных эталонов.  

Содержание сенсорного воспитания реализуется на протяжении всего дошкольного детства с учетом тех видов деятельности, которые возникают и развиваются в разные возрастные периоды.

Таким образом, успех сенсорного воспитания обусловливается содержательной деятельностью детей и обучающим воздействием взрослого.

Выводы по первой главе

Психологами и педагогами признается  приоритетное значение сенсорного развития на этапе первых трех лет жизни ребенка. Именно оно является базисом интеллектуального развития. Удовлетворение сенсомоторных потребностей, т. е. потребностей во внешних впечатлениях, вызывают у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом превращается в познавательную деятельность [27].

Потребность в ярких впечатлениях в совокупности с активным желанием познать окружающий мир становится основой для формирования потребности в общении со взрослым, которая определяет активное поведение развивающейся личности, так как полноценное эмоционально насыщенное общение - важное условие для психического здоровья ребенка, формирования речевых навыков, ведущих видов деятельности (предметной и игровой), для формирования активности ребенка.

Своевременное сенсорное воспитание на этапе младенческого и раннего возраста - определяющее условие адекватной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющемся окружении, способности эмоционально воспринимать красоту и гармонию мира. По мнению Павловой Л. Н., быстрое включение сенсорных систем является одной из ключевых способностей человека, основ его полноценного развития.[27]

Анализируя литературу различных авторов теоретической части нашей работы показал, что тема нашего исследования раскрыта не в полной мере, поэтому необходимо провести экспериментальную исследовательскую работу по проблеме сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр (на примере технологий М.Монтессори).

2. Экспериментальные исследования проблемы сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр

1. Выявление уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет

В первой главе исследования, были рассмотрены теоретические основы сенсомоторного развития детей 2-3 лет.

Во второй главе нашего исследования, экспериментально исследуется эффективность влияния дидактических игр  на сенсомоторное развитие детей 2-3 лет (на примере технологий М.Монтессори).

Практическая часть исследования была проведена на базе ДОУ №29 «Маячок», г.Волжск, РМЭ. В эксперименте участвовали дети первых младших: группа №3 в количестве 22 человека (контрольная группа) и группа №5  в количестве 23 человека (экспериментальная группа) в возрасте от 2-3 лет с разным уровнем сенсомоторного развития.

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

1. С сентября 2013г. по ноябрь 2013г. Подбор, изучение и анализ литературы по проблеме сенсомоторное развитие детей 2-3 лет посредством дидактических игр. Подбор методик диагностики для определения  уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет.
2. С ноября 2013г. по  март 2014г. Формирующий эксперимент.

Нами разработан перспективный план работы по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игр (приложение 5).  

3. С  марта 2014 г. по апрель 2014г. На данном этапе было проведено контрольное исследование в обеих группах  и проанализированы полученные данные.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Подобрать цикл занятий по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет.
2. Обогатить развивающую среду группы для опытно-экспериментальной деятельности детей с предметами для самостоятельного использования.
3. Поместить консультации для родителей  по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игр в родительский уголок.

Для проведения формирующего эксперимента были использованы следующие группы методов:

1. Наглядные  (разглядывание, показ действий педагогом).
2. Обследования предметов (ощупывание, тактильные ощущения).
3. Практические (упражнения, опыты, экспериментирование).
4. Игровые (настольные, дидактическая игра, роль, сюрпризные моменты).
5. Словесные (указание педагога, чтение художественной литературы, пальчиковые игры).

В эксперименте принимали участие дети 2-3 лет с разным уровнем сенсомоторного развития. Дети контрольной группы занимались по традиционной методике в соответствии с программой ДОУ. Прежде чем приступить к выявлению эффективности влияния дидактических игр на сенсомоторное развитие детей 2-3 лет, необходимо было проанализировать ситуацию в группах. Нас интересовало, сенсомоторное развитие детей 2-3 лет посредство дидактических игр (на примере технологий М. Монтессори).

Нами были подобраны методики для диагностики:

1. Методика №1 «Выбор однородных предметов по цвету из четырех предложенных [4];
2. Методика №2 «Фигуры»[22];
3. Методика №3 «Кружки»[22].

Полное описание методик  представлено в приложении 2.

Результаты констатирующей диагностики, в контрольной и экспериментальной  группах,  приведены в таблице 1. (приложение 3)

Методика №1.  «Выбор однородных предметов по цвету из четырех предложенных» [4]

Цель: Определение особенностей зрительного восприятия, знание основных цветов.

Дидактическая задача: Выбрать предметы заданных цветов из четырех возможных.

Критерии:  4 балла – ребенок справлялся  с заданием самостоятельно, отвечал на вопросы (высокий уровень); 3 балла – ребенок справлялся с заданием при помощи взрослого, пытался отвечать на вопросы (средний уровень);  2 балла -  ребенок справлялся с заданием, при помощи взрослого или со второй попытки, молча, не разговаривая (уровень ниже среднего).

Результаты определяются по следующим уровням:

Рисунок 1 – Гистограмма показателей уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр на констатирующем этапе по методике №1 «Выбор однородных предметов по цвету из четырех предложенных»

 По результатам данного обследования   было выявлено, что в обеих группах детей  с уровнем ниже среднего развития находится большее количество детей: 59% (13 чел.) - в контрольной группе, 52,2% (12 чел.) – в экспериментальной группе. Со средним уровнем развития соответствуют показатели: 36,4% (8 чел.) в контрольной группе и 39,1% (9 чел.) в экспериментальной группе.  С  высоким уровнем сенсомоторного развития выявлено немного детей: 4,6% (1 чел.) в контрольной группе, а в экспериментальной группе – 8,7% (2 чел.).

 2. Методика №2 «Фигуры» [22].

Материал: два набора картонных геометрических фигур одинакового цвета – круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник.

Дидактическая задача: выявление особенностей восприятия формы предмета.

Критерии:  4 балла – ребенок справлялся  с заданием самостоятельно, отвечал на вопросы (высокий уровень); 3 балла – ребенок справлялся с заданием при помощи взрослого, пытался отвечать на вопросы (средний уровень);  2 балла -  ребенок справлялся с заданием, при помощи взрослого или со второй попытки, молча, не разговаривая (уровень ниже среднего).

Результаты определяются по следующим уровням:

Рисунок 2 – Гистограмма показателей уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр на констатирующем этапе по методике №2 «Фигуры»

В соответствии гистограммой показатели уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет разделились следующим образом: с уровнем ниже среднего - 45,5% (10 чел.) детей контрольной группы и 38,4% (8 чел.) детей экспериментальной группы. Средний уровень сенсомоторного развития имеют: в контрольной группе – 45,5% (10 чел.), в экспериментальной группе – 56,5% (13 чел.). Высокий уровень показали 9% (2 чел.) детей в контрольной, и  8,7% (2 чел.) в экспериментальной группах.

3. Методика №3 «Кружки» [22].

Материал: 3 кружка одного цвета, но разной величины.

Дидактическая задача: выявление особенностей восприятия отношений предметов по величине.

Критерии:  4 балла – ребенок справлялся  с заданием самостоятельно, отвечал на вопросы (высокий уровень); 3 балла – ребенок справлялся с заданием при помощи взрослого, пытался отвечать на вопросы (средний уровень);  2 балла -  ребенок справлялся с заданием, при помощи взрослого или со второй попытки, молча, не разговаривая (уровень ниже среднего).

Результаты определяются по следующим уровням:

Рисунок 3 – Гистограмма показателей уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр на констатирующем этапе по методике №3 «Кружки»

По данному обследованию, мы видим, что уровню ниже среднего сенсомоторного развития соответствуют данные: 36,4% (8 чел.) детей из контрольной группы и 30,4% (7 чел.) детей из экспериментальной группы. Показателям среднего уровня сенсомоторного развития соответствуют числа – 50% (11 чел.) контрольной группы и 52,2% (12 чел.) экспериментальной группы. Дети с высоким уровнем сенсомоторного развития составляют 13,6 % (3 чел.) в контрольной группе, а 17,4% (4 чел.) в экспериментальной группе.

По результатам диагностического обследования детей на предмет исследования сенсомоторного развития детей посредством дидактических игр мы составили сводную таблицу по трем методикам.

Таблица 2 - Сводная таблица  результатов уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр по  трем методикам на констатирующем этапе исследования, % (чел.)

По данным в таблице мы нашли среднее процентное значение уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет  по группам, и они соответствуют результатам:

- контрольная группа:

высокий уровень – 9% (2 чел.);

средний уровень – 44% (9 чел.);

уровень ниже

среднего-47%(11чел.);

- экспериментальная группа:

высокий уровень – 12% (3 чел.);

средний уровень – 49% (12чел.);

уровень ниже среднего – 39% (8чел.).

Сравнивая результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента, в  контрольной и экспериментальной группах, мы построили диаграммы, на которых можно проследить уровни сенсомоторного развития детей 2-3 лет в процентном соотношении.

Рисунок 4 - Диаграмма процентного соотношения значений по уровням на констатирующем этапе (контрольная группа)

Рисунок 5 - Диаграмма процентного соотношения значений по уровням на констатирующем этапе (экспериментальная группа)

Большая часть детей в обеих группах имеют уровень ниже среднего сенсомоторного развития (в контрольной группе – 47%, в экспериментальной группе  39%) и средний уровень сенсомоторного развития соответствует в  контрольной группе – 44%, в экспериментальной группе – 49%. Высокий уровень сенсомоторного развития имеют дети в контрольной группе – 9%, а в экспериментальной группе – 12%.

На основании рисунков 4  и 5 можно сделать вывод, что значения уровней сенсомоторного развития детей 2-3 лет  примерно одинаковые.

Таким образом, чтобы поднять интерес к дидактическим играм и  уровень сенсомоторного развития детей 2-3 лет необходимо провести формирующую работу.

2. Организация формирующей работы по сенсомоторному развитию детей 2-3 лет посредством дидактических игр

Одним из принципов  Федеральных государственных образовательных стандартов  является «формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности» [34] и «содержание образовательной работы должно обеспечивать развитие первичных представлений: - о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.) [35], о чем так же закреплено в Законе «Об образовании в РФ» что «Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей»[34].

Решение задач сенсорного развития детей дошкольного возраста раскрыто в программе «От рождения до школы» в образовательной области «познавательно-речевое», о чем прописано:

«-Продолжать работу по обогащению непосредственного чувственного опыта детей в разных видах деятельности. Помогать им, обследовать предметы, выделяя их цвет, величину, форму.

-Побуждать включать движения рук по предмету в процесс знакомства с ним: обводить руками части предмета, гладить их и т.д.

-Упражнять в установлении сходства и различия между предметами, имеющими одинаковое название (одинаковые лопатки; большой красный мяч — маленький синий мяч).

-Формировать умение называть свойства предметов.»[12]

В период раннего детства важно и нужно развивать те умения и навыки, которые потребуются ребенку позже, при овладении навыков письма, формировании правильной речи, для развития мышления, воспитания чувств. Эти умения можно формировать в ходе разнообразных игр и упражнений, в которых происходит накопление двигательного и чувственного опыта, развивается мелкая моторика, активизируется речь.  

А также особое влияние на развитие сенсорных способностей оказывают  определенные условия - предметно-развивающая среда, важная составляющая сенсорного развития детей. В основах дошкольной педагогики предметно-развивающая среда - система предметных сред, насыщенных играми, игрушками, пособиями и оборудованием для самостоятельной творческой деятельности детей, оказывающих влияние на развитие способностей к восприятию и самообразованию.

Так, в группе детей 2-3 лет жизни  для развития восприятия цвета необходимо иметь дидактические игры, такие как: «Воздушные шары», «Спрячь мышку», «Улетающие шары», «Разноцветные палочки», «Посади грибок», «Помоги куклам найти свои игрушки»; сюжетные игрушки: куклы с платьями основных цветов, флажки, ленты; прихватки, подушечки -  думочки  для сюжетно - ролевой игры «Семья».

Развитию восприятия формы помогут окружающие ребенка материалы: строительный материал, конструктор «Лего», наборы геометрических фигур, доски Сегана, решетки с вкладышами.

Наличие в  группе предметов  разной  величины (большие и маленькие кубы, мячи, пирамидки, ведерки, совочки, куклы, медведи, машины, рули и др.) будет способствовать развитию восприятия величины.

Исключительное значение в воспитательном процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. С давних пор в дошкольной педагогике основным средством сенсорного развития считались дидактические игры-занятия, дидактические игры и упражнения.

Дидактической игре принадлежит серьезная учебная функция, направленная на организацию и дальнейшее совершенствование сенсорного опыта детей, а так же формирование у них обобщенных представлений и способа действий.

Так же дидактические игры и упражнения выполняют еще одну важную функцию – контроль за состоянием сенсорного развития детей [18].

Дидактические игры – занятия, то есть серии занятий используются для выделения свойств, называния и определения их, сопоставление предметов по тем или иным свойствам в различных видах предметной, продуктивной и элементарной деятельности.

В своей практике мы используем элементы игр и занятий методики Марии Монтессори - педагогики, позволяющей ребенку развиваться в собственном темпе, соответственно своим способностям.

Главная задача системной работы включает:

- актуальное движение ребенка в развитии;

- косвенная подготовка к дальнейшему обучению.

В реализации поставленных задач используем прием Марии Монтессори  «трехступенчатый урок», имеющий следующую структуру:

1.        Ступень знания.

Название предмета, его свойств или качеств. Взрослый говорит, ребенок слушает и смотрит «Это красный...»

2.        Уровень опыта.

Здесь    ребенок    практически    учится,    получая    задания:    «Дай    мне красный...» Самая длительная ступень, так как идет усвоение материала.

3.        Проверка переданных знаний, их усвоения.

Вопросы   взрослого:   «Какой   это?»   Ребенок   отвечает,   а   не   только показывает.[30]

Наш материал для работы упрощен и приближен к нашим возможностям. Материал - это то, что можно потрогать, поэкспериментировать. Давно замечено, что детей больше интересуют не игрушки, а бытовые предметы: прищепки, тарелочки, баночки, крупы, которые мы и используем в своих занятиях. В своей работе используем упражнения практической жизни, которые включают в себя переливание, пересыпание, сортировку материала - все, что развивает движение руки.

Для успеха дела стараемся соблюдать основные правила работы, принятые в системе М. Монтессори:

- занятия проводим в одном и том же месте, тем самым приучая ребенка к порядку;

- во время показа используем минимум слов и движений, давая малышу возможность самому делать открытия, изучать свойства предметов;

- для выработки навыков самодисциплины поощряем уборку на рабочем месте;

- стараемся быть терпеливыми, потому что трехлетнему ребенку нелегко выполнять то, с чем быстро справится взрослый;

- наша   основная   роль - наблюдать,   ведь   основной   девиз   методики «Помоги мне это сделать самому!»[30]

Малыш, чьи усилия вызывают уважение у взрослых, растет самостоятельным и способным проявлять инициативу.

Дидактические игры и упражнения очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации  проведения. Несколько примеров.

Дидактическая игра - занятия «Подбери по цвету» [4].

Дидактическая задача: закреплять представления о шести цветах. Научить детей выделять цвета, отвлекаясь от других признаков предметов (формы, величины, функционального назначения).

Материал: у каждого ребенка карточка (30х20 см), разделенная на шесть клеток (10х10 см) разных цветов; мелкие картонные силуэты игрушек – по одному каждого цвета.

Руководство: воспитатель показывает детям силуэты игрушек, уточняет какие у кого игрушки и просит спрятать игрушку такого цвета на такой же клетке.

Дидактическая игра «Укрась Манин сарафан» [20].

Дидактическая задача: выбирать орнамент определенной формы по просьбе взрослого; активизировать в речи ребенка слова «круг», «квадрат», «треугольник».

Материал: кукла в сарафане с прорисованными на нем пунктирными линиями орнаментом; орнамент выполнен из геометрических фигур – кругов, квадратов, треугольников разной величины (большие и маленькие – для ребенка до 21/2 лет, для ребенка более старшего возраста добавить среднюю величину).

Руководство: педагог показывает вырезанную из картона куклу и просит украсить (сшить) новый красивый сарафан. Ребенок подбирает из геометрических фигур орнамент на сарафане. Педагог уточняет названия фигур у ребенка.

Дидактическая игра «Нанизывание больших и малых бус» [16].

Дидактическая задача: учить детей чередовать предметы по величине.

Материал: для каждого ребенка понадобится по восемь деревянных или глиняных бусин двух величин одинакового цвета и формы (диаметр большой бусины равен 2 см, а маленькой – 1 см), тонкие шнуры или толстые нитки с навощенными или предварительно опущенными в клей концами.

Руководство: воспитатель поясняет, что кукла принесла бусины, нитки, чтобы дети сделали ей красивые бусы, но чередуя: большие и маленькие.

Примерное перспективное планирование в первой младшей группе по сенсорному воспитанию на 2013-2014 гг. (фрагмент) (Приложение 5)

Декабрь 2013г.

Возможность развития восприятия цвета, формы, величины заложена в детской конструктивной деятельности. В процессе игр с настольным и напольным строительным материалом дети знакомятся с деталями и их формой (кубик, кирпичик, трехгранная призма, цилиндр), с вариантами расположения строительного материала на плоскости. Например, в постройке «Заборчик для петушка» кирпичики ставят на узкую короткую грань, а в другом варианте – на узкую длинную грань. Часто дети сооружают постройки для кукол – мебель, башенки, для машин – воротики,  дорожки и др., что способствует и развитию пространственных отношений.

Средством развития восприятия цвета, формы, величины является изобразительная деятельность. Выполняя задания с цветными карандашами, фломастерами, красками, дети одновременно закрепляют знания основных цветов. Рисуя разные линии, дети уподобляют их предметам: ленточкам, платочкам, дорожкам, ручейкам, заборчикам; обводя предметы по контуру выделяют форму предметов.

При лепке дети знакомятся с пластичным материалом, которому можно придать различную форму и величину. Например, лепка мячика для кошечки, яблока для куколки, а также конфетки, колечки, печенье, пряники для своих друзей – игрушек. Все это вызывает интерес у детей и обучение их.

Значительные улучшения сенсорного развития дети приобретают при непосредственной целенаправленной работе, организовывать сенсорный опыт детей, так чтобы он мог удовлетворять определенные жизненный потребности – потребности,  возникающие в ходе выполнения разнообразных задач: конструктивных, изобразительных и других. Овладение тем или иным сенсорным актом (зрительным, моторным и т.п.) должно связываться у ребенка с результатом деятельности. Главное определить специфические возможности сенсорного развития ребенка в  деятельности, овладевая которой он будет сенсорно воспитываться, а значит, и развиваться, приобретая разнообразный опыт чувственного познания.

3. Выявление динамики сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр

На данном этапе экспериментальной работы нами решались следующие задачи:

- Провести повторное диагностическое обследование детей и выявить эффективность влияния дидактических игр на сенсомоторное развитие детей 2-3 лет.

- Сравнить результаты контрольного и констатирующего этапов.

- Сделать выводы о состоятельности выдвинутой нами гипотезы.

На данном этапе эксперимента использовался тот же диагностируемый материал, что и на констатирующем этапе.

Результаты контрольной диагностики в контрольной и экспериментальной  группах, приведены в таблице 4. (приложение 4)

1.Методика №1 «Выбор однородных предметов по цвету из четырех предложенных»

Рисунок 6 – Гистограмма показателей уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр на контрольном этапе по методике №1 «Выбор однородных предметов по цвету из четырех предложенных»

В соответствии с рисунком 6 данные распределяются таким образом: уровню ниже среднему сенсомоторного развития  соответствуют значения – 50% (11 чел.) в контрольной группе и 4% (1 чел.) в экспериментальной группе; средний уровень сенсомоторного развития  имеют 45,5% (10 чел.) детей в контрольной группе и 65% (15 чел.) детей в экспериментальной группе; высокий уровень сенсомоторного развития  выявлен у 5% (1 чел.) детей в контрольной группе и 31% (7 чел.) детей в  экспериментальной группе.

  2. Методика №2 «Фигуры».

Рисунок 7 – Гистограмма показателей уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр на контрольном этапе по методике №2 «Фигуры»

Исходя из рисунка 7, мы видим следующие результаты уровня сенсомоторного развития детей: уровень ниже среднего имеют в контрольной группе - 45,5% (10 чел.) и 5% (1 чел.) детей в экспериментальной группе; среднему уровню соответствуют данные: 45,5% (10 чел.) в контрольной группе и 56% (13 чел.) в экспериментальной группе; с высоким уровнем развития представлены значения в контрольной группе – 9% (2 чел.), а в экспериментальной группе – 39% (9 чел.).

3. Методика №3 «Кружки».

Рисунок 8 – Гистограмма показателей уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр на контрольном этапе по методике №3 «Кружки»

По результатам этой методики, мы наблюдаем, с показателями  уровня ниже среднего сенсомоторного развития имеют дети контрольной группы – 27,3% (6 чел.), а в экспериментальной группе показателей низкого уровня отсутствуют. Со средним уровнем развития в контрольной группе выявлено – 55% (12 чел.), а в экспериментальной группе – 35% (8 чел.); высокому уровню сенсомоторного развития соответствуют значения в контрольной группе – 45% (10 чел.) и в экспериментальной группе – 65% (15 чел.).

По результатам трех методик  экспериментальной работы на контрольном этапе мы построили  сводную таблицу.

Таблица 3 - Сводная таблица  результатов уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр по  трем методикам на контрольном этапе исследования, % (чел.)

Исходя из данных в таблице 3,  мы нашли среднее процентное значение уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет  по группам, и они соответствуют результатам:

- контрольная группа:

уровень ниже среднего–41% (9чел.);

средний уровень – 50% (11чел.);

высокий уровень – 9% (2чел.);

- экспериментальная группа:

уровень ниже среднего – 3% (1 чел.);

средний уровень – 52% (12чел.);

высокий уровень – 45% (10чел.).

Сравнивая результаты диагностики на контрольном этапе эксперимента, в  контрольной  и экспериментальной группах, мы построили диаграммы, на которых можно проследить уровни сенсомоторного развития детей 2-3 лет в процентном соотношении.

Рисунок 6 - Диаграмма процентного соотношения значений по уровням на контрольном этапе (контрольная группа)

Рисунок 7 - Диаграмма процентного соотношения значений по уровням на контрольном этапе (экспериментальная группа)

Таким образом, на контрольном этапе исследования, мы видим изменения. С уровнем ниже среднего сенсомоторного развития в контрольной группе – 41% (9 чел.), а в экспериментальной группе имеют значения – 3% (1чел.). Средний уровень в контрольной группе соответствует – 50% (11 чел.), в экспериментальной группе – 5% (12 чел.). Высокий уровень приняли значение: в контрольной группе – 9% (2 чел.), в экспериментальной группе – 45% (10 чел.).

Было зафиксировано то, что в экспериментальной группе произошли качественные изменения, а именно:  7 детей  из экспериментальной группы переместились с  уровня ниже среднего сенсомоторного развития  на средний уровень, и 7 детей на высокий уровень. Это отличается от контрольной группы, где результаты практически не изменились.

Выводы по 2 главе

В ходе нашего исследования, на констатирующем этапе, мы подобрали диагностический материал, позволивший определить уровни эффективности влияния сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр.

На основе данных констатирующего эксперимента, анализа психолого-педагогической литературы, были разработаны и апробированы перспективный  план по теме исследования (Приложение 5) и комплекс дидактических игр (145), определен цикл работ по проведению мероприятий  с детьми контрольной и экспериментальной групп.

Проанализировав на контрольном этапе результаты диагностики у детей 2-3 лет в экспериментальной группе, мы наблюдаем повышение уровня сенсомоторного развития посредством дидактических игр: количество детей с высоким уровнем развития составляет 45 %, на среднем уровне находится 52 % детей, на уровне ниже среднего - 3% детей. Эти результаты отличаются от контрольной группы: высокий уровень – 9%; средний уровень – 50%, а уровень ниже среднего соответствует – 41% детей.

Контрольный эксперимент подтвердил правильность выдвинутой нами гипотезы и позволил сделать вывод о том, что сенсомоторное развитие детей         2-3 лет посредством дидактических игр (на примере технологий М. Монтессори) является эффективным средством для сенсорного развития детей раннего дошкольного возраста.

Заключение

Согласно утверждениям известных представителей отечественной дошкольной педагогики и психологии: Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, В. Н. Аванесовой, Э. Г. Пилюгиной, А. В. Запорожец,  и других, сенсомоторное  воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсомоторного  развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания детей.   Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов и действиями с ними является взаимосвязь с другими  видами деятельности и принцип последовательности, систематичности, вариативности. В связи с этим, сенсомоторное воспитание не выделено в специальный самостоятельный раздел программы воспитания и обучения  «От рождения до школы», а включено по видам деятельности: в изобразительную, музыкальную, игровую, трудовую, речевую и т. д..  Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е.И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе деятельности. Сенсомоторное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций и ручной умелости, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения.           

          Сенсорные функции развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность - сенсорно-моторное поведение, лежащее в основе развития интеллектуальной деятельности и речи. Таким образом,  сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием.  

          И с точки зрения культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), основополагающей целью этого процесса является создание условий, способствующих «присвоению» ребенком общечеловеческой культуры, заложенной в окружающем мире: предметах, природе, человеческих отношениях, а также в способах познания и порождения нового.

Известный немецкий ученый Эммануил Кант называл руки - видимой частью полушарий головного мозга. Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка - это ещё одна складочка в коре больших полушарий.

Путь дошкольника - очень ответственный. Он трудный и радостный, где много разных встреч и открытий. Ребенок сначала познает мир только чувственным образом. Чувственный мир безграничен, так как лишен стереотипов. Ребенок чувствует себя в нем свободно, и мир открывается ему словно в процессе рисования - постепенно и завораживающе.

Поэтому надо помнить: все, что происходит в непосредственном окружении малыша, преобразуется в его душе. Чем больше дети познают, тем богаче будет их сенсорный опыт, тем легче и проще им будет развивать моторику, и всё это позволит легче учиться. Чтобы взять одной рукой предмет, ребенок должен быть уже моторно-готовым к этому. Если он не может схватить этот предмет, то не сможет и ощутить его. Значит, научим руки ребенка быть ловкими и умелыми, и он сможет ими познать многое и разное.

          Сенсо - чувство, моторика - движение. Именно в дошкольном детстве у детей формируется образ «телесного Я», они начинают осознавать свое тело, учатся управлять им. Пусть ребенок знакомится с окружающим миром: щупает, смотрит, нюхает, кувыркается.

Мы все хотим, чтобы лицо малыша радостно сияло, музыка радовала его слух, произведения искусства радовало глаз, тело было пластичным, а руки ловкими, и умелыми? Мы все хотим, чтобы наши дети были лучше нас - красивее, талантливее, умнее. Природа подарила им эту возможность, которую нужно раскрыть. До самореализации - долгий путь, но есть один короткий и очень важный период - детство.

Наше психолого-педагогическое исследование показало, что под влиянием целенаправленной работы мы наблюдаем повышение уровня сенсомоторного развития у детей 2-3 лет в экспериментальной группе: уровень ниже среднего – 3%, средний уровень – 52%, высокий уровень – 45%, и  некоторое повышение уровня сенсомоторного развития у детей в контрольной группе: уровень ниже среднего – 41%,  средний уровень – 50%, высокий уровень – 9%.

На основе проделанной работы, мы составили методические рекомендации для воспитателей и родителей. (Приложение 6, 7)

Таким образом, можно сделать выводы, что гипотеза, выдвинутая нами, верна, задачи исследования решены.

Список использованных источников:

1. Афанасьева И.П.  Маленькими шагами в большой мир знаний. Первая младшая группа / И.П. Афанасьева. – СПб. - 2004.
2. Бондаренко Е.А. О психологическом развитии ребенка (Дошкольный возраст). /Е.А. Бондаренко.- Мн., «Нар. асвета», 1974.-128 с.  
3. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)./ Л.А.Венгер.- М.: «Просвещение», 1969.-365 с. с илл. (Акад. пед. наук СССР).
4. Воспитание сенсорной культуры  ребенка от рождения до 6 лет: Кн. Для воспитателя дет. сада /  Под ред. Венгер Л.А. - М.: Просвещение, 1988.-144 с.: ил.
5. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. / - Ростов н/Дону: «Феникс», 2003. – 288 с. («От детского сада к школе»).
6. Дошкольная  педагогика: Содерж. ком. воспитания в дет. саду. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. Педагогика и психология» / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М.: Просвещение, 1983. – 304 с.
7. Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан; под ред. И.В.Дубровиной. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 464 с.
8. Индивидуальное развитие детей в дошкольных образовательных учреждениях (Диагностика, планирование, конспекты занятий). /2-е изд., стереотип./авт.-сост. С.В.Лесина. – Волгоград: Учитель,2008. – 237 с.
9. Козлова С. А. Дошкольная педагогика: / С. А. Козлова, Т. А.Куликова, Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.
10. Монтессори-материал, часть 1, Школа для малышей: / Изд-во «Мастер»- 117588, Москва, Новолиневский проспект, 13, кор.2. Тираж 45000 экз. Типография акционерного общества «Молодая гвардия».
11. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. / В.С. Мухина. Под ред. Л.А.Венгера. - М.: «Просвещение», 1975. - 239 с. с ил.
12. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: Мозаика - Синтез, 2010. - 304 с.
13. Павлова Л.Н.  Знакомим малыша с окружающим миром  / Л.Н. Павлова.  - М.: 2003. – 112 с.
14. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: / Пособие для воспитателя дет. сада./ Э.Г. Пилюгина.  – М.: Просвещение, 1983. – 000 с., ил.  
15. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию./Э.Г Пилюгина.  – М.: Просвещение, 1983. – 000 с.,  ил.
16. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста: Кн. Для воспитателей дет.сада и родителей./Э.Г.Пилюгина. – М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. – 112 с.: ил.
17. Практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной. - М.: 1996.-236 с.
18. Сенсорное воспитание в детском саду (Методические указания)/ Под ред. Сакулиной Н.П. и Поддьякова Н.Н. -  М.: «Просвещение», 1969.- 215 с. с илл.75 000 экз. 55 коп.
19. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981.
20. Сенсорное воспитание дошкольников/Под редакцией А.В. Запорожца, А.П.Усовой. -  Изд-во АПН РСФСР, Москва, Погодинская ул., 8
21. Сенсорные и сенсомоторные процессы / под. ред. Б.Ф Ломова. – М.: Педагогика, 1972. – 320 с.
22. Специальная педагогика.: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений /  Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 400 с.  
23. Текст печатается по изданию: Э.Александрович. Новая педагогика (система д-ра М.Монтессори). Изд-во «Вестника знания» / (В.В.Битнеръ), 1913.
24. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду:/ В.Н. Аванесова [и др.]. -  Издательство «Просвещение»  Государственного комитета Совета Министров РСФСР по печати. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
25. Урунтаева Г. А.    Детская психология  /  учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г. А. Урунтаева. - 7-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 368 с.
26. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии: / Г.А Урунтаева , Ю.А.  Афонькина  / Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.-304 с.
27. Широкова Г.А.  Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. Диагностика. Игры. Упражнения  / Г.А. Широкова. - Ростов н/Дону.: Феникс, 2006, - 256 с.- (Школа развития).
28. Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей  раннего возраста (1-3 года): метод. пособие для воспитат. и родителей / Е.А.Янушко. - М.: Мозаика - Синтез, 2009. – 72 с. – (Б-ка воспитателя).
29. Использование авторских дидактических пособий для сенсомоторного развития детей раннего возраста в процессе ознакомления с природой [Электронный ресурс].  - Режим доступа: http://www.erono.ru/art/ (дата обращения 08.04.2014)
30. Методика Марии Монтессори [Электронный ресурс].  - Режим доступа: http//www. metodika-montessory.narod.ru/biografia.htm (дата обращения 40.40.2014)
31. Монтессори-педагогика [Электронный ресурс].  - Режим доступа: http//www. montessori-center.ru (дата обращения 04.04.2014)
32. Сенсомоторика, необходимо рассмотреть такие понятия, как сенсорное восприятие [Электронный ресурс].  - Режим доступа:http://nsportal.ru/detskii-sad/materialy-dlya-roditelei/konsultaciya-dlya-roditeley-i-pedagogov-razvitie-sensomotoriki (дата обращения 07.04.2014)
33. Сенсорное воспитание в истории педагогики [Электронный ресурс].  - Режим доступа:  http://www.bestreferat.ru/referat-213237.html#sdfootnote6sym (дата обращения 14.04.2014)
34. Федеральный закон РФ "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ [Электронный ресурс].  - Режим доступа: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/64/ (дата обращения 14.04.2014)
35. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс].  - Режим доступа:http://минобрнауки.рф/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/3447/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/2280/13.06.14-%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1-%D0%94%D0%9E.pdf (дата обращения 14.04.2014)

Приложение 1

Глоссарий

Сенсорное воспитание - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.

Сенсорное развитие ребенка - развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: форме, цвете величине, положении в пространстве.

Сенсо́рика (от лат. sensus, «восприятие») — категория, описывающая непосредственное восприятие ощущений, внешних воздействий.

Сенсорный эталон - это общепринятые образцы внешних свойств предметов.

Эталоны цвета - семь цветов спектра;

эталоны формы - геометрические фигуры;

эталоны величины - метрическая система мер;

эталоны вкусового восприятия - четыре основных вкуса (солёный, сладкий, кислый, горький) и т.д. В процессе восприятия ребёнок накапливает зрительные, вкусовые, слуховые, двигательные, осязательные, обонятельные образы.

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию, и это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство.

Сенсомоторика  (от лат. sensus - чувство, ощущение motor - двигатель) - область изучения взаимодействия сенсорных и моторных (двигательных) компонентов психической деятельности.

Крупная моторика – это совокупность действий для выполнения какой-либо задачи. Бег, ползание, прыжки, ходьба, наклоны и – все это относится к крупной моторике.

Мелкая моторика – это способность манипулировать мелкими предметами и выполнять более точные действия.

Дина́мика (от греч. δύναμις — сила, мощь) - состояние движения, ход развития, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него.

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Ощущение -  это отражение отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Дидактическая игра - это разновидность игры с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений.

Предметно - развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

Приложение 2

Описание диагностирующих методик по экспериментальному исследованию.

Методика №1.  «Выбор однородных предметов по цвету из четырех предложенных».

Цель: Определение особенностей зрительного восприятия, знание основных цветов [4].

Дидактическая задача: Выбрать предметы заданных цветов из четырех возможных.

Материал: Палочки восьми цветов: красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового, черного и белого.

Руководство: Воспитанников объединяют по двое, дают перемешанные произвольно палочки четырех цветовых тонов и предлагают каждому ребенку взять себе палочку любого цвета и найти такие же. После выполнения задания дети меняются палочками.  Если малыши не хотят уступать палочки друг другу, то взрослый просит отдать ему эти предметы.

Когда оба ребенка отберут предметы двух цветовых тонов, они выбирают из оставшихся палочек еще по одной, затем все оставшиеся такого же цвета.

Особенностью данного задания являются произвольность выбора детьми первых предметов с последующим подбором оставшихся палочек такого же цвета.  Дети берут, как правило, предметы того цвета, который им больше нравится.

После выполнения задания детям предлагается сортировка предметов других цветовых тонов. Так, если в первом случае одной паре давали предметы красного, синего, желтого и белого цветов,  а другая пара детей группировала палочки оранжевого, черного, зеленого и фиолетового цветов, то при повторном выполнении задания воспитатель меняет дидактический материал. Если воспитанники занимаются охотно, можно предложить им выбирать предметы при новых цветовых сочетаниях. Например, первой паре детей дают черные, красные, оранжевые, желтые палочки, а второй – зеленые, синие, фиолетовые и белые палочки.

Воспитатель учитывает активность каждого ребенка при подборе пар для выполнения данного задания, следит, чтобы дети не мешали друг другу.

Мы определили, что: 4 балла – ребенок справлялся  с заданием самостоятельно, отвечал на вопросы (высокий уровень); 3 балла – ребенок справлялся с заданием при помощи взрослого, пытался отвечать на вопросы (средний уровень); 2 балла -  ребенок справлялся с заданием, при помощи взрослого или со второй попытки, молча, не разговаривая (уровень ниже среднего).

Результаты определяются по следующим уровням:

  Методика №2 «Фигуры» -  выявление особенностей восприятия формы предмета [22].

Материал: два набора картонных геометрических фигур одинакового цвета – круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник.

Дидактическая задача: выявление особенностей восприятия формы предмета.

Руководство: Перед ребенком выкладывают две любые из пяти фигур. Затем предлагают еще одну из своего набора и просят выбрать из своей пары ту, которая такая же, как образец. Например: перед ребенком выкладывают круг и квадрат из первого набора, а затем – квадрат из второго набора и т.д.

Для ребенка трех лет допустимо путать овал и круг, квадрат и прямоугольник.

Мы определили, что: 4 балла – ребенок справлялся  с заданием самостоятельно, отвечал на вопросы (высокий уровень); 3 балла – ребенок справлялся с заданием при помощи взрослого, пытался отвечать на вопросы (средний уровень); 2 балла -  ребенок справлялся с заданием, при помощи взрослого или со второй попытки, молча, не разговаривая (уровень ниже среднего).

Результаты определяются по следующим уровням:

 Методика №3 «Кружки» - выявление особенностей восприятия отношений предметов по величине [22].

Материал: 3 кружка одного цвета, но разной величины.

Дидактическая задача: выявление особенностей восприятия отношений предметов по величине.

Руководство: Ребенку предлагают 3 кружка одного цвета, но разной величины, просят выбрать «самый большой» или «самый маленький» кружок и назвать его («большой», «маленький»).

Самостоятельное выполнение задания будет удовлетворительным для ребенка трех лет.

Мы определили, что: 4 балла – ребенок справлялся  с заданием самостоятельно, отвечал на вопросы (высокий уровень); 3 балла – ребенок справлялся с заданием при помощи взрослого, пытался отвечать на вопросы (средний уровень); 2 балла -  ребенок справлялся с заданием, при помощи взрослого или со второй попытки, молча, не разговаривая (уровень ниже среднего).

Результаты определяются по следующим уровням:

Приложение 3

Таблица 1 - Результаты обследования детей по выявлению  уровня сенсомоторного развития детей 2-3 лет посредством дидактических игр на констатирующем этапе