Адаптированная рабочая программа
рабочая программа по психологии (средняя группа)

Муниципальное   дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад «Солнышко» п. Ханымей

Адаптированная рабочая программа

коррекционно-развивающей работы

с ребенком с синдромом Дауна

Разработала:                                                                           учитель-дефектолог

Сомова Н.С.

п. Ханымей 2019 г.

                                        Содержание программы:

Пояснительная записка,  актуальность программы……………………….3

Научная обоснованность…………………………………………………....3

Образовательные области развития ребенка с синдромом Дауна……….5

Цели и задачи программы…………………………………………………..6

Принципы построения  индивидуальной программы…………………... 6

Содержание коррекционно- развивающей работы с ребенком………….7

Примерное тематическое планирование …………………………………18

Использованная Литература……………………………………………………………………...25

Пояснительная записка.

Актуальность

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни.

 На современном этапе развития общества имеется достаточно большая группа детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, которые не могут быть включены в имеющиеся образовательные программы вследствие тяжести и сложности нарушений развития или расстройств поведения, приводящих к социальной дезадаптации. К таким нарушениям можно отнести Синдром Дауна.

 Синдром Дауна был описан в 1866 году Джоном Дауном. Дети с синдромом Дауна рождаются относительно часто: один на 700-800 новорожденных, независимо от страны, социального положения и состояния здоровья родителей. Вероятность рождения такого ребенка увеличивается с возрастом матери, но так как молодые матери рождаются чаще, среди родителей детей с синдромом Дауна представлены все возрастные категории.

В нашей стране в течение долгих лет дети с синдромом Дауна признавались необучаемыми. Это мнение было общепринятым, повсеместным и не подлежащим оспариванию - в том числе и в профессиональной среде. И если необходимость создания разнообразных методик по обучению детей-инвалидов всех прочих категорий ни у кого не вызывала сомнений, то для детей с синдромом Дауна это считалось бесполезным.

За последние годы появились работы, описывающие развитие детей с синдромом Дауна. Согласно им ребенок с синдромом Дауна проходит все те же этапы развития, что и обычный ребенок, хотя средние сроки появления навыков запаздывают. Теперь, когда отношение к этим детям стало меняться, общество столкнулось с тем печальным обстоятельством, что в работе с ними как специалисты, так и родители вынуждены опираться только на зарубежный опыт.

Дети, имеющие диагноз синдром Дауна имеют следующие нарушения в развитии: отставание в моторном развитии – в развитии тонкой и общей моторики; возможные проблемы со слухом и зрением; проблемы с развитием речи; слабая кратковременная слуховая память; более короткий период концентрации; трудности овладения и запоминания новых понятий и навыков; трудности с умением обобщать, рассуждать и доказывать; трудности с установлением последовательности (действий, явлений, предметов и др.), гипомнезия. Для таких детей существует необходимость в особом индивидуально-ориентированном подходе, включающем поддержку их личностного развития, формирование психологических предпосылок обучения, оптимизацию родительско-детского взаимодействия, преодоление психогенных нарушений. Родители этих детей также нуждаются в квалифицированной психологической помощи.

Таким образом, дети с синдромом Дауна нуждаются в особом индивидуально-ориентированном подходе, включающем формирование психологических предпосылок обучения, развития, поддержку личностного развития.

Научная обоснованность

Коррекционно-развивающая программа для детей с синдромом Дауна составлена на базе образовательной коррекционно-развивающей программы для детей раннего возраста с синдромом Дауна Миридоновой Е.И., Гусевой Н.А., Ляш А.И., Ланской Л.Ю., методического пособия  Т.П. Медведевой «Развитие познавательной деятельности детей с синдромом Дауна» .

Исследования зарубежных ученых показали, что систематическая педагогическая помощь детям с синдромом Дауна  с привлечением родителей в процесс коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет процесс интеграции в общество. На всех этапах жизни детей с синдромом Дауна должны, по мнению учёных, находиться под патронажем специалистов, организующих процесс сопровождения этих людей в образовательном и социальном пространстве.

Становление в нашей стране системы помощи является сегодня одним из приоритетов развития системы специального образования. Инновационный подход к формированию новой модели комплексной поддержки ребенка с синдромом Дауна  предполагает активное (субъект - субъектное) взаимодействие всех её участников (специалистов, членов семьи, самого ребёнка) в абилитационном процессе.

Одной из первых программ «раннего вмешательства» в развитие детей со сложным дефектам считается программа раннего обучения детей с синдромом Дауна, разработанная Л. Рходес с группой коллег в государственном госпитале Сонома (США) и продемонстрировавшая эффективность педагогического вмешательства в дефицитарное развитие.

Концептуальные положения программы «Маленькие ступеньки» представляют инновационный подход в области образования детей с нарушениями в развитии: «Учиться могут все дети. Ребёнок с нарушениями развития учится медленнее, однако, он может учиться!»

Программа составлена с учетом:

- характера ведущей деятельности;

- структуры и степени выраженности нарушения;

- ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства;

- целей дошкольного воспитания.

Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению общего развития детей имеет коррекционную направленность.

Основные направления работы:

1. Формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе.

2. Развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.

3. Подготовка ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социального приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

            Структура психического недоразвития детей с синдромом Дауна своеобразна:

-речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остается недоразвитой

-понимание речи недостаточное

-словарный запас бедный

-звукопроизношение нарушено ( дизартрия, дислалия)

-эмоциональная сфера остается практически сохранной

В медицинской литературу синдром Дауна рассматривается как дифференцированная форма олигофрении, а следовательно подразделяется на степени умственной отсталости(глубокая, тяжелая, средняя или умеренная, слабая или легкая).

Дети с синдромом Дауна фиксируют свое внимание на единичных особенностях зрительного образа, предпочитают простые стимулы и избегают сложных изобразительных конфигураций. Ошибки в воспроизведении зрительно воспринятых форм связаны у них с особенностями внимания,  а не с точностью восприятия.

Детям с умственными и физическими нарушениями необходимо овладеть всеми навыками, которые нужны им в играх, общении с окружающими, в достижении максимально возможной независимости для интеграции в общество. Родители, как педагоги, играют самую важную роль.

Эффективность обучения в значительной степени зависит от возраста ребёнка. Индивидуальная программа ребёнка должна удовлетворять как потребностям самого малыша, так и возможностям его семьи.

Степень  проявления нарушении         интеллекта у детей с синдромом Дауна очень

 сильно варьируется, что зависит как от врожденных факторов и индивидуальных особенностей, так и от времени начала обучения по специальным методикам. Такие дети обучаемы, но успешность обучения находится в прямой зависимости от целесообразности использования той или иной методики.

Основным дидактическим принципом в обучении таких детей является  задействование  разных  каналов восприятия, то есть разных органов чувств. В первую очередь необходимо обеспечить наглядность обучения, а для улучшения результата подключить осязание, слух и кинестетические ощущения. Процесс усвоения новых знаний должен идти мелкими шагами, более целесообразно  разбивать одно задание на несколько частей. Занятия нужно делать более интересными и приятными для ребенка, отмечая его малейшие достижения и успехи.

В первую очередь ребенка с синдромом Дауна  следует учить  навыкам самообслуживания и поведения в быту, которые не только  обеспечивают его самостоятельность, но и служат  развитию  личности.

Трудности социальной адаптации таких детей в значительной степени определяются недостаточной сформированностью у них элементарных бытовых навыков.  ним в первую очередь относятся  навыки самообслуживания  и навыки ухода за домом.

В основе любой деятельности лежат  базовые моторные  и психические функции: концентрация внимания, общая  и тонкая моторика. Процесс обучения  овладению навыками должен быть целенаправленным, учитывающим особенности психофизического развития и жизненного опыта, осуществляться на положительном эмоциональном фоне с широким применением поощрений.

Учить самостоятельности и бытовым навыкам ребенка нужно на самом простом материале и в самых простых условиях.

Методика обучения ребенка по каждому из разделов  программы позволяет поэтапно сформировать какой-либо навык, умение, знание.

                   Образовательные области развития ребенка с синдромом Дауна

В  адаптированной индивидуальной программе  предусматриваются определенные области развития:

-общей моторики

-речи

-двигательной  активности

-тонкой моторики

-самообслуживания

-социальных навыков

   Ребенку с синдромом Дауна очень тяжело даются знания из области математики, даже её начальные навыки, необходимые в повседневной жизни.

Для детей с синдромом Дауна, посещающим ДОУ компенсирующего вида, существует программа, которая содержит 6 разделов:

1.Социальное развитие

2.Здоровье

3.Физичесое воспитание и физическое здоровье

4.Формирование деятельности

5.Познавательное развитие

6.Эстетическое развитие.

Все занятия по всем разделам программы проводятся по методикам обучения и развития детей с нарушениями интеллекта.

                                         Цели и задачи программы.

1.Создание благоприятных условий для развития личности ребенка;

2.Осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождение семьи и ребенка;

3.Социализация детей с синдромом Дауна. 

- Коррекция недостатков социального развития;

- Развитие навыков общения со взрослыми;

- Развитие навыков общения со сверстниками

 -Развитие культурно-гигиенических навыков;

 -Воспитание адекватного социального поведения

Задачи:

1.Психолого-педагогическое обследование детей и родительско-детского взаимодействия;

2.Установление доверительных отношений между специалистом и родителем, специалистом и ребенком, родителем и ребенком;

3.Предоставление родителям информации по вопросам развития ребенка, об особенностях выявленного расстройства, ресурсах ребенка;

4.Подбор адекватных методик по обучению, развитию ребенка, имеющего диагноз синдрома  Дауна;

5.Проведение индивидуальных развивающих и психокоррекционных занятий в процессе игрового сеанса;

6.Помощь родителям в преодолении психологических проблем.

Основные этапы психолого-педагогической коррекции

- первый этап - адаптационный - установление контакта с ребенком, имеющим диагноз синдром Дауна с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его ведущих мотивов и потребностей.

- второй этап - усиление психологической активности ребенка. Формирование механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем дошкольном детстве,  продуктивных видов деятельности (рисование, конструирования), ознакомление с окружающим, развития речи, формирование основ самообслуживания с учетом специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития ребенка с синдромом Дауна.

Социализация ребенка с синдромом Дауна, как процесс формирования социальных контактов и правил поведения в обществе.

- третий этап – заключительный (отслеживание динамики развития), подведение годовых итогов, планирование дальнейшего коррекционно-развивающего маршрута для ребенка с синдромом Дауна.

Принципы построения индивидуальной программы:

• Учет генетического хода основных линий развития предполагающих обучение с опорой на актуальный уровень развития ребенка и его зоны ближайшего развития.
• Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
• Единство требований к воспитанию ребенка в семье.
• Деятельный подход к развитию личности ребенка, в рамках ведущей и типичных видов деятельности в соответствии с интересом ребенка.
• Коррекционная направленность воспитательного процесса.
• Доступность, повторяемость и концентричность предложенного материала.

Формы обучения: индивидуальная, подгрупповая.

Методы обучения: беседа, рассказ, объяснение, показ, наблюдение, демонстрация

               Содержание коррекционно- развивающей работы с ребенком

      Основополагающим содержанием раздела «Социальное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и его научение   способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

       Работа в разделе «Здоровье» включает два основных аспекта: с одной стороны, создание условий для охраны и укрепления здоровья воспитанников детского сада и формирования у них культурно-гигиенических навыков, с другой — формирование у них потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни и развитие их представлений о своем здоровье и средствах его укрепления. Первый аспект работы касается всего периода нахождения ребенка в дошкольном учреждении, второй особенно значим для последнего года его пребывания в детском саду, поскольку именно для этого периода в программе выделяются специальные часы для проведения «занятий здоровья». Эти занятия проводятся воспитателем один раз в неделю.

        Физическое развитие и физическое воспитание направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, полноценное развитие основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.

При организации жизни детей в семье и дошкольном учреждении, организации предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями дошкольников следует учитывать необходимость физического развития. В режиме дня ребенка должны быть предусмотрены занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Занятия по физическому воспитанию строятся так, чтобы с их помощью решались как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, метание), а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.

Стратегия организации физического воспитания должна разрабатываться с учетом физиологических механизмов становления движения в процессе развития растущего детского организма. Таким образом, и в ходе утренней гимнастики в семье, и на занятиях в детском саду целесообразно предлагать детям основные виды движений в такой последовательности: сначала движения на растягивание в положении лежа, далее ползание и движения в положении низкого приседа и на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазанье, бег, метание и лишь потом прыжки) и к подвижным играм.

В  раздел  познавательное развитие  включаются следующие подразделы: «Сенсорное воспитание», «Формирование мышления», «Формирование элементарных количественных представлений», «Ознакомление с окружающим», «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей», «Обучение грамоте».

Сенсорное воспитание является основой становления всех видов детской деятельности и направлено на формирование у детей перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также на обеспечение освоения систем сенсорных эталонов. Другой важной задачей сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, свойств и отношений, делает эти образы предметов, свойств и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа е слове, т. е. к появлению образа-представления.

Сенсорное воспитание- начальная ступень обучающего процесса и направлено на  воспитание полноценного восприятия у ребенка с аномалиями развития. Это основа познания окружающего мира.В рамках сенсорного воспитания осуществляется первый этап адаптации ребенка с синдромом Дауна в социум.

Направления сенсорного воспитания:

• Формирование представлений о цвете

Задача : отождествление ребенком предметов.

-идентификация предметов по признаку цвета

-соотношение цвета предмета с эталоном цвета

-выбор предмета определенного цвета по по словесной инструкции

-формирование словесного обозначения цвета

-обучение обобщению и классификации предмета в продуктивной деятельности.

Закрепление постоянного признака цвета за предметом.

-формирование представлений об оттенках цвета

• Формирование представлений о форме предметов.

Формирование представлений о форме проходит те же этапы, что и формировнаие представлений о цвете:

-идентификация предметов в целом( повторение)

-идентификация предметов по форме

-соотношение формы предмета с эталоном формы

-выбор геометрической фигуры по словесной инструкции

-формирование умения словесно обозначать форму предмета

-обобщение одно-  или разноцветных  геометрических фигур

-классификация по форме, без контурных эталонов

-нахождение в окружающем мире предметов определенной формы

-изготовление аппликаций из геометрических фигур

• Формирование представлений о величине.

Формировать представления о величине у ребенка с синдромом Дауна можно только после освоения им представлений о форме и цвете, так как величина-понятие относительное, и это затрудняет формирование представлений.

-формирование представлений о больших и маленьких  предметах

-формирование представлений о длине предмета-длинный- короткий

-формирование представлений о ширине- широкий-узкий

-формирование представлений  о высоте- снизу-вверх

-построение сериационных рядов по признаку

• Формирование пространственных представлений

Пространственные представления- величина относительная, поэтому их формирование вызывает у детей с синдромом Дауна определённые трудности.

-формирование ориентации в пространственном окружении на себе: « Я-точка отсчета»

-формирование ориентации в пространственном окружении другого человека

-ориентировка по основным пространственным направлениям( лицо, туловище,грудб, голова- находятся вверху, ноги- внизу, живот-спереди, спина-сзади.

-ориентировка на листе бумаги.

• Формирование представлений о времени.

-формирование представлений о частях суток

-формирование представлений о временах года

-формирование временных понятий  «вчера-сегодня-завтра»

-формирование временных понятий « дни недели»

• Формирование тактильно –двигательного восприятия

-ориентация в тактильных ощущениях, связанных с формой предмета, его величиной и массой

-развитие зрительно- двигательной координации

-развитие стереогнозиса- узнавание предмета и фактуры материала на ощупь

-развитие точности движений при построении различных конструкций и схем на плоскости

• Коррекция слухового восприятия( имеет первостепенное значение для развития речи)

-слуховое восприятие неречевых звуков

-восприятие речевых звуков

-развитие фонематического слуха

• Коррекция мышления

Мышление обеспечивает не только обучение ребенка, но и и его социализацию. Развитие мышления происходит в результате( как следствие)сенсорного воспитания и первые этапы его развития обеспечиваются сенсорным воспитанием.

• Формирование причинно-следственных отношений.

Занятия проводятся по следующим направлениям: развитие внимания и памяти, развитие зрительного, слухового внимания и восприятия, развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

Все эти направления реализуются как на специально организованных занятиях, так и в процессе разнообразной детской деятельности.

Формирование мышления в программе представлено как единый диалектический процесс, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. При коррекционно-педагогической работе  с  умственно отсталыми детьми за основу берется фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления.

На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости,- ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета в соответствии со своим замыслом или теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая возможность непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для развития соотношения между формами наглядного и словесно-логического мышления.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, на укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Эти важные задачи решаются в процессе проведения специальных занятий и в процессе решения ежедневных жизненных ситуаций.

В основе формирования элементарных количественных представлений лежит познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами. Эти отношения могут быть Поняты детьми только тогда, когда они научатся сравнивать, сопоставлять между собой предметы и группы предметов (множества). Сравнение — один из важнейших мыслительных процессов — лежит в основе сопоставления предметов по форме, величине, пространственному расположению и по количеству. Величина, форма, пространственное расположение предметов и их частей являются внешними, хорошо воспринимаемыми признаками. Количество — особый признак, его надо выделить, абстрагировать от других признаков предмета. На протяжении дошкольного возраста дети с ограниченными интеллектуальными возможностями должны понять, что количество — особый признак, независимый ни от каких других — ни от формы, ни от величины, ни от цвета предметов, ни от предметного назначения, ни от расположения в пространстве. Количество должно приобрести для детей свое, особое значение.

Основной задачей данного раздела является обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств.

Ознакомление с окружающим направлено на формирование у детей целостного восприятия и представлений о различных предметах и явлениях окружающей действительности, а также представления о человеке, видах его деятельности и взаимоотношениях с природой.

В ходе ознакомления с окружающим у детей формируются представления о предметном мире, созданном руками человека. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит быть внимательным к тому, что его окружает. Важно научить умственно отсталого ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях. При формировании адекватных представлений об окружающем у детей создается чувственная основа для слова. Ребенок подготавливается к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).

Кроме того, в подраздел «Ознакомление с окружающим» включена работа по формированию временных представлений, ориентировки во времени, с тем чтобы дети начинали осознавать значимость структурирования и темп собственной деятельности, а также овладели первоначальными навыками контроля и соотнесения своей деятельности с природными явлениями.

В процессе ознакомления с природой у детей формируются образы-представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию.

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим направлениям: ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с природой/ (живой и неживой) и явлениями природы. Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, специфических для данной области действительности. Ознакомление с окружающим приведет к существенным сдвигам в умственном развитии детей лишь в том случае, если им будут даваться не отдельные знания о предмете или явлении, а определенная целостная система знаний, отражающая существенные связи и зависимости в той или иной области.

Планирование занятий по ознакомлению с окружающим осуществляется параллельно с работой, представленной в разделе о социальном развитии. Занятия проводятся 2—3 раза в неделю учителем -дефектологом в первой половине дня и воспитателем во второй половине дня.

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов; усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей невербальных форм общения — фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию указательного и приглашающего жестов, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совершенствоваться.

На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи — фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная; осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.

Развитие речи у детей с синдромом Дауна - это сложный многоуровневый и многофункциональный процесс, требующий от педагогов знаний этапов формирование речи у детей в норме, особенностей речевого развития детей с интеллектуальными особенностями, а также достаточного опыта в построении методики развития речи детей с синдромом Дауна  и организации единого речевого режима среди всех педагогов.

        Основные особенности развития речи детей с синдромом Дауна:

1. Понимание речи намного опережает развитие активной речи.
2. Зрительная память развита гораздо лучше слуховой.
3. Социальное и эмоциональное развитие являются наиболее сохранными сферами.
4. Сниженный объем слуховой памяти требует многократных повторений слов для их запоминания.
5. Сниженный тонус и особенности строения речевого аппарата создают дополнительные сложности для формирования четкого произношения.

        Формирование навыков невербального общения, как частичной и временной замены устной речи, помогает во многом избежать перечисленных проблем.

        В качестве невербальных средств общения могут использоваться жесты и таблички со словами (глобальной чтение), пиктограммы, блисс-символы.        

Развитие речи и общения реализуется как на специально организованных занятиях логопеда и воспитателей, так и в процессе различных игр, совместной деятельности и бытовых ситуациях.

Основные задачи, которые решаются на занятиях по развитию речи:

• Формирование общения «взрослый - ребенок».
• Расширение объема понимания обращенной речи.
• Формирование средств общения, доступных детям с синдромом Дауна.
• Использование в общении вербальных и невербальных средств: зрительный контакт, сосредоточение зрительного и слухового внимания, общение с помощью предметных действий, привлечение к себе внимания, соблюдение очередности, использование жестов и звуков. Все виды деятельности, игры, песенки и потешки, сопровождаемые движениями, должны подбираться с учетом данной задачи.
• Нормализация движений артикуляторных органов.
• Нормализация дыхания. Активизация вдоха и выдоха.
• Активизация звукопроизношения.

Основное внимание в работе должно уделяться развитию понимания обращенной речи и поощрению активной речи ребенка в любой доступной для него форме. Основное правило, которое необходимо соблюдать в общении с ребёнком - это семантическая сопряженность слов. Соотнесение слова и того, что оно означает, должно быть максимально очевидным для ребенка.

        Накопление словаря ребенка происходит в следующей последовательности:

Существительные:

- Предмет предъявляется и называется.

- Ребенка знакомят с назначением предмета.

- Организуется игра, во время которой предмет неоднократно называется.

- Ребенок по слову находит предмет при выборе их двух.

- Ребенок находит предмет по просьбе, выбирая его из большого количества предметов.

- Для формирования понятия ребенку предъявляется аналогичные, но отличающиеся по цвету, величине, текстуре, и их изображения.

- Название предмета включается в игры, песенки, потешки. Начинается работа над включением  слова в активный словарь ребенка.

Глаголы:

- Знакомство ребенка с действием или с изображающей действие картинкой.

- Организуется игра, во время которой это действие многократно обыгрывается и называется  (мишка ест, мальчик ест и т.п.).

- Ребенок выбирает одно из двух действий (мишка ест - мишка спит). Обычно проводится по простым лаконичным сюжетным картинкам.

- Выбор из большого количества вариантов.  

- Включение слова в быт и игры.

- Включение слова в активный словарь.

Предложения.

Виды простых предложений:

Инструкции: Дай мне мишку.

Описания: Дай мне большого мишку.

Вопросы: Ты хочешь мишку?

Отрицания: Это мишка? (взрослый указывает на зайца)

Уровни   сложности   предложений:  

1-й уровень: «Дай зайку», «Дай мишку».

2-й уровень: «Причеши зайку», «Причеши мишку», «Покорми зайку», «Покорми мишку».

3-й уровень: «Вытри лапки большому зайке».

4-й уровень: «Положи большого мишку в красную коробку».

        Усложнять предложения можно только после того, как ребёнок будет легко справляться с предыдущим уровнем. Новый уровень даётся на специальном занятии, а уже знакомые закрепляются в бытовых ситуациях.

        Формирование средств общения является необходимым структурным компонентом коммуникативной деятельности.        Расширение объема экспрессивного словаря происходит в следующей последовательности:

1. Называние по подражанию.

Педагог показывает предмет, производит действие, демонстрирует предметную или сюжетную картинку, одновременно называя их и используя при этом:

1. слово - полное общеупотребительное слово;

1. жест - в основном используются так называемые «иконические» жесты, понятные для окружающих без специальной подготовки и временно заменяющие устную речь;

1. звукоподражание - служит образцом для повторения с учетом произносительных возможностей детей.

Дети, подражая педагогу, в доступной для них форме называют предметы или действия.

2. Ответы на вопросы с использованием подражания.

Педагог демонстрирует предмет, действие или картинку с их изображением и задаёт вопросы: «Кто это?, «Что это?», «Что ... делает?». Педагог,  сделав паузу для осмысления ребёнком вопроса, отвечает на вопрос, используя слово, жест, звук, звукоподражание.

3. Самостоятельные ответы детей на вопросы.

От ребёнка принимается любая форма ответа. Поощряется только тот ответ, при котором  жесты сопровождаются речью, то есть поощряются любые звуки. Обращается внимание на качество звукоподражаний.

4. Спонтанное использование речевых средств.

Поощряется речь детей, представляющая собой звукоподражания и слова. Ответы в виде жестов принимаются, ни в коем случае на отвергаются, но и не поощряются, что способствует постепенной замене жестовой речи устной.

5. Появление фразы. 

Поощряется использование галофразы - слова, несущего нагрузку фразы. При этом взрослый придает сообщению ребёнка вид  доступной его пониманию фразы. Желательно при возможности присоединить к своей фразе простое звукоподражание. Например, ребенок, увидев молоток, говорит «дядя». Взрослый отвечает: «Да, дядя стучит  молотком: тук - тук! Дядя: тук - тук!».  

        Работа по вызыванию звуков - побуждение ребенка к самостоятельному произнесению звуков - длительный процесс, который условно можно разделить на ряд этапов:

• Повторение за ребенком имеющихся у него звуков.

• Поочередное произнесение с ребенком имеющихся у него звуков.

• Побуждение ребенка произносить новые звуки, подражая взрослому с опорой на предмет или картинку в сопровождении жеста. В случае необходимости используется  опора на тактильные ощущения.

• Имитация звукопроизнесения вслед за взрослым с опорой на картинки с изображением предмета и буквы.

• Спонтанное произнесение звуков с опорой на картинку.

• Использование усвоенных звуков в речи.

• Включение звуков в слоги и слова.
• Включение звуков в предложения.

Работа над правильным произношением гласных звуков, их дифференциации необходимы для формирования четкой артикуляции звуков родного языка. Произношение согласных звуков, твердых и мягких (м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в, л, с, ц)  готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков.

Формирование произносительной стороны речи (уточнение и закрепление правильного произношения звуков родного языка, четкое артикулирование их  в звукосочетаниях и словах) осуществляется на каждом занятии в сочетании с речением других речевых задач.

Важной особенностью, определяющей эффективность организации педагогической работы, является правильный подбор заданий на занятии. Только одна из поставленных задач должна находиться в зоне ближайшего развития, остальные уже должны быть усвоены ребёнком и использоваться для закрепления, то есть лежать в зоне актуального развития.

        Основной задачей первого года обучения является создание речевой среды, способствующей пробуждению в ребёнке интереса к окружающей действительности и стимулирующей познавательную и речевую активности. Активное участие в коллективных видах деятельности способствует развитию потребности в общении и формированию предпосылок коммуникативных умений. Формируются первоначальные представления о себе и ближайшем социальном окружении. Происходит обучение пониманию слов можно, нельзя, нужно, хорошо, плохо, и их использование при формировании навыков культурного поведения. Воспитывается навык здороваться, прощаться, благодарить. Формируется умение просить и отдавать игрушки.

        Во втором году обучения основной задачей развития речи является усвоением  ребёнком средством общения (речевых и неречевых) для удовлетворения коммуникативных потребностей.

В третий год обучения основной задачей является расширение пассивного и активного словаря: понимание и использование обобщающих слов, существительных, обозначающих профессии, и глаголов, обозначающих трудовые действия.  Продолжается обучение определению и называнию местоположения, времени суток. Проводится работа по развитию фонематического слуха: обучение различению на слух гласных и некоторых согласных звуков.

Обучение грамоте включает в себя развитие ручной моторики и подготовку руки к письму, а также обучение элементарной грамоте. Последнее проводится в подготовительной к школе группе и в семье на седьмом году жизни ребенка. У детей формируют элементарные представления о звуко - буквенном анализе. Эти занятия способствуют развитию у детей интереса к знаково-символическим средствам. В ходе занятий дети переходят на новый уровень общения — элементарно-деловой — при контактах со взрослым и с коллективом сверстников.

В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы на формирование не только учебных навыков, но и умения сотрудничать в процессе осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у детей повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и результатам деятельности сверстников.

Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики также входит в данный подраздел и проводится на специальных занятиях. Уже на начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, выделению каждого пальца, становлению ведущей руки и развитию согласованности действий обеих рук. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движения пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются вначале по подражанию действиям взрослого, а затем в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности детей. Вся эта система работы предлагается детям начиная с первого года посещения специального дошкольного учреждения. Упражнения проводятся на различных занятиях и в свободно организованной деятельности детей. Проведению этих упражнений с детьми обучаются также родители в ходе групповых и индивидуальных консультаций.

Развитие мелкой моторики очень важно, потому что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

В развитии мелкой моторики прослеживается последовательность развития.

 Новорожденный малыш сосредотачивает взгляд на висящей перед ним игрушке, затем тянется и ударяет по ней. Потом наступает время, когда он начинает хватать рукой интересующую его игрушку. С этого момента мы можем говорить о начале развития мелкой моторики. Развитие захвата, удерживания и манипулирования предметами проходит определенное количество последовательных этапов от захвата кулачком до точного захвата мелких предметов большим и указательным пальцем.

Прослеживаются особенности развития детей с синдромом Дауна, которые влияют на формирование мелкой моторики:

 • анатомические особенности строения кисти и запястья,

 • сниженный мышечный тонус,

 • избыточная подвижность суставов, обусловленная чрезмерной эластичностью связок,

 • проблемы со зрением, которые мешают развитию координации "рука-глаз",

 • недостаточная устойчивость тела, связанная с ослабленным чувством равновесия

Навыки мелкой моторики развиваются в определенной последовательности.

От рождения до 2 лет:

 В это время малыш постепенно учится сидеть, вставать и делать первые шаги. Он начинает активно исследовать окружающий мир, брать в руки различные предметы, совершать простые действия. К примеру, в этот период ребенок учится брать небольшие легкие предметы и класть их в коробку, рисовать мелком каракули, брать руками твердую пищу и класть ее в рот, стаскивать с себя носки или шапку.

От 2 до 4 лет.

 Навыки, приобретенные на предыдущей стадии, постепенно совершенствуются. Дети в этом возрасте постепенно учатся класть предмет в определенное место. Если на предыдущем этапе ребенок преимущественно захватывал и держал предмет ладонью, то теперь он начинает активнее использовать пальцы. В это время он учится рисовать линии, круги, резать бумагу ножницами, снимать и надевать свободную одежду.

От 4 до 8 лет.

 В этом возрасте дети учатся использовать приобретенные навыки мелкой моторики в повседневных действиях (например, во время еды и одевания). Кроме того, настает черед обучения тем видам деятельности, которые требуют более координированной работы мелких мышц и суставов кистей рук, пальцев (особенно большого) и запястий, в частности, письма. В этом возрасте ребята учатся поворачивать запястье, открывая винтовые крышки, краны в ванной комнате, держать тремя пальцами карандаш (щепотью). Они уже достаточно уверенно пользуются ложкой, вилкой, могут писать крупные буквы, рисовать простые картинки, резать бумагу ножницами вдоль нарисованной линии.

Последовательности формирования захвата:

 • Ладонный захват - ребенок хватает предмет и отпускает его, действуя всей кистью.

 • Захват щепотью - ребенок берет предмет, удерживает его и манипулирует им, используя большой, средний и указательный палец.

 • Захват "пинцетом" - ребенок совершает действия с небольшим предметом, зажимая его между большим и указательным пальцем.

Координация движений пальцев рук.

 Чтобы выполнять точные действия с мелкими предметами, пальцы руки должны действовать согласованно и координировано:

 большой, указательный и средний палец совершают координированные действия, а безымянный и мизинец обеспечивают необходимое устойчивое положение кисти.

Стабильность запястья.

 Когда мы выполняем точные действия, запястья, совершая необходимые движения в разных плоскостях, регулируют положение наших рук. Маленькому ребенку трудно поворачивать и вращать запястье, поэтому он заменяет эти движения движениями всей руки от плеча. Чтобы мелкие движения были более точными и экономными, чтобы они не требовали от ребенка чрезмерных затрат энергии, ему необходимо постепенно овладевать разными движениями запястья.

Игры, способствующие развитию мелкой моторики.

 Для развития движений запястья малыш может играть в ладушки, вы можете наливать в подставленные ребенком ладони шампунь, насыпать крупу. Хорошо тренирует движения запястья и пальцев рук лепка из пластилина или глины, рисование мелком округлых форм, поворачивание дверных ручек. После  трех лет можно учить малыша пользоваться ножницами, а также разучивать с ним простые пальчиковые игры.

В  разделе « Формирование деятельности» рассматриваются следующие подразделы:

-   формирование игровой деятельности;

-   формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);

-  формирование элементов трудовой деятельности.

Известно, что предметная деятельность является базисным видом деятельности для формирования всех вышеперечисленных видов детской деятельности. В процессе развития предметных действий у ребенка формируются соотносящие и орудийные действия, при выполнении которых у него происходит становление ориентировочно-познавательной деятельности и появляются предпосылки к развитию речи. Кроме того, в ходе выполнения предметных действий у ребенка улучшаются физиологические возможности рук, их согласованность и плановость в действиях, развивается тонкая ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Формирование игровой деятельности направлено на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям и воспитание умения играть со сверстниками. Постепенно от предметно-игровых действий переходят к обучению сюжетно-отобразительной игре, которая занимает в обучении умственно отсталых детей длительный период. Только после формирования у детей представлений об отношениях между взрослыми следует перейти к воспитанию у них умений принимать на себя определенные роли и действовать в игре соответственно принятой роли, учитывая при этом ролевую позицию партнера. Сюжетно-ролевая игра создает основу для возникновения функции замещения, необходимую для дальнейшего развития мыслительной и речевой деятельности ребенка.

Формирование игровой деятельности при обучении умственно отсталого ребенка требует проведения специально организованных родителями или педагогом занятий и лишь затем переносится в свободную деятельность детей.

Развитие продуктивных видов деятельности — это основа воспитания и обучения ребенка в дошкольном возрасте. Эти виды деятельности, с одной стороны, служат отправной точкой для формирования познавательной деятельности, а с другой — значимы для воспитания личностных качеств ребенка и его поведения.

Становление изобразительной деятельности и конструирования начинается с воспитания интереса к этим видам деятельности, заинтересованности в процессе и результате. На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование предпосылок, а именно: развитие интереса к определенному виду деятельности, формирование способов обследования предметов, развитие зрительно-двигательной координации, совершенствование ручной моторики. Дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности направлено на формирование у детей умения анализировать предметы, их свойства и качества, передавать особенности предметов и явлений окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации, конструкций.

Изобразительная деятельность и конструирование связаны с занятиями по сенсорному восприятию, ознакомлению с окружающим, обучению игре. На занятиях изобразительной и конструктивной деятельностью проводится специальная работа по речевому развитию детей, что, в свою очередь, способствует развитию представлений и наглядных форм мышления.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной и продуктивных видов деятельности ребенка и делает общественно значимыми для него предметные действия, что, в свою очередь, требует нового уровня овладения самими предметными и орудийными действиями.

При овладении навыками самообслуживания, обеспечивающими известную бытовую самостоятельность, ребенок без помощи взрослого может самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, пользоваться туалетом. В дальнейшем детей учат посильному бытовому труду: это уборка игрового уголка, дежурства по столовой, в уголке природы, уход за животными, труд на участке и т. д. Появление элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком с ограниченными возможностями здоровья опыта действий с предметами, способствуя пониманию роли каждого отдельного действия и их логической последовательности.

Результат

В зависимости от тяжести нарушения ребенка оценка результатов происходит индивидуально для каждой семьи и ребенка. Позитивными результатами следует считать достижение краткосрочных целей, которые признаны специалистами реальными для ребенка и семьи на данном этапе. Контроль результатов работы по краткосрочным целям оптимально проводить каждые 3 месяца.

Примерное тематическое планирование занятий по коррекционно-развивающей программе 

Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы является тематический подход. Он позволяет организовать коммуникативные ситуации, в которых педагог управляет когнитивным и речевым развитием детей. Тематический подход обеспечивает концентрированное изучение и многократное повторение материала. Концентрированное изучение темы способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях, оно вполне согласуется с решением как общих задач всестороннего развития детей, так и специальных коррекционных. Концентрированное изучение материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами, так как все специалисты работают в рамках одной лексической темы.

Продолжительность каждого занятия зависит от возраста ребенка и имеющегося у него нарушения.

Обучение в коррекционной группе для детей с синдромом Дауна можно условно разделить на 3 периода:

I период – сентябрь,

2 период - октябрь, ноябрь, декабрь  январь, февраль, март, апрель

3период-, май.

Примерное  тематическое планирование по лексическим темам .

Литература.

• «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Шевченко С.Г., - М.: Школьная пресса, 2003
• Е.А.Стребелева, Е.А.Екжанова. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.
• Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П.,Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.—

     СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. — 320 с.  (Коррекционная педагогика).

• Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»,

• Н.Ю.Борякова . Ступеньки развития.
• Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего дошкольного возраста. - М.;Просвещение,2009.
• Морозова И.А., Пушкарева М.А.Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР.- М.; Мозаика- Синтез,2007.
• Морозова И. А., Пушкарева М. А Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР.- М. 2008
• Морозова И. А., Пушкарева М. А. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР.-М.: 2007

Данная рабочая программа составлена с учетом основных документов, регламентирующих деятельность ДОУ и строится на основе следующего нормативно-правового обеспечения:

• Афонькина Ю.А, Козлов В.В., Терехова З.М., Чеботаева Е.Ю. Экспериментальное обучение и воспитание детей с синдромом Дауна в специальной (коррекционной) школе-интернате 8 вида г. Оленегорска Мурманской области. - Мурманск, 2004г.
• Богданова Л. Полный курс раннего развития ребенка. – СПб.: Лев и Сова, 2007.
• Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Начинаем говорить (Развитие речи). – С-Пб.: Паритет, 2005.
• Жиянова П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. Методическое пособие. - Москва, 2002.
• Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Иванова А.Е., Кравец О.Ю., Рыбкина И.А. и др.; Под ред. Н.В. Серебряковой. - Спб.: КАРО, 2005.

• Мойра Питерси и Робин Трилор. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Пер. с английского. М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001.
• Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в старшей логопедической группе детского сада. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
• Соколова Ю.А. Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка трех лет. – М.: Эксмо, 2007.
• Степанова О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. Справочное пособие. - Москва, 2008.

На Федеральном уровне:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
•  Приказ от 30 августа 2013 года N 1014 « Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 г. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Зарегистрировано в Минюсте 6 декабря 2013, № 30550;
• Письмо Рособрнадзора от 10.09.2013 N 01-50-377/11-555 «О соблюдении прав граждан при предоставлении платных дополнительных образовательных услуг в общеобразовательных организациях, расположенных на территории субъектов Российской Федерации и о нарушениях законодательства Российской Федерации об образовании в части обеспечения государственных прав граждан на получение общедоступного и бесплатного начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»;
• Распоряжение МП РФ от 09.09.2019г. № Р-93  «Об утверждении примерного Положения   психолого-педагогическом консилиуме (ППк) образовательной организации;

На уровне дошкольного учреждения:

• Устав МДОУ  «Детский сад «Солнышко» п. Ханымей;