Главные вкладки

    опытно-экспериментальная работа "Развитие навыков экспериментирования у детей дошкольного возраста"
    материал по теме

    Маркова Ульяна Николаевна

    1.Исторический анализ проблемы "Детское экспериментирование"

    2.Экспериментирование - как ведущий вид деятельности

    3..Особенности детского экспериментирования в разных возрастных группах.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon razvitie_eksperimentirovaniya_v_doshkolnom_vozraste.doc402.57 КБ
    Microsoft Office document icon prilozheniya13-5.doc79.53 КБ
    Microsoft Office document icon prilozhenie2.doc136.99 КБ
    Microsoft Office document icon prilozhenie8.doc50.99 КБ

    Предварительный просмотр:

    ОГЛАВЛЕНИЕ                                                                                                  

    ВВЕДЕНИЕ……………………………...............................................................3

    ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы детского экспериментирования как метода умственного воспитания дошкольников…………………………….........................................................6

    1.1.Исторический анализ  проблемы детского                        экспериментирования……………………………...........................…6

    1.2.Экспериментирование как ведущий вид деятельности…………9

    1.3.Особенности экспериментирования в разных возрастных  группах……………………………......................................................15

    Выводы по главе 1. ……………………………..................................22

    ГЛАВА 2. Изучение экспериментальной деятельности детей

    дошкольного возраста……………………………...........................................24

    2.1.Описание используемых методик…………………………….....25

    2.2.Результаты исследования и анализ полученных данных……….31

    Выводы по главе 2.………………………….......................................34

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………….........................................................36

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………....38

    ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………........................................................41

    ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность проблемы.

     Эффективным методом познания окружающего мира является метод экспериментирования. Этот метод широко используется в школах и высших учебных заведениях, однако долгое время он не учитывался системой дошкольного образования, хотя в работах отечественных и зарубежных ученых именно дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания детей. По словам Домана Г. , маленькие дети испытывают безграничную жажду знаний, и надо очень постараться, чтобы отбить у них всякое желание получать новую информацию [5, 24].  В настоящее время, осознав всю значимость данной проблемы, методу экспериментирования стали уделять должное внимание.

    Разработку теоретических основ детского экспериментирования в дошкольных учреждениях занимался творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н.Поддъякова [6,5]. Теория вопроса разработана Н.Н.Поддъяковым, содержание отдельных опытов в последние годы активно разрабатывается и теоретиками и практиками дошкольного образования. Большой вклад в разработку методики использования экспериментальной деятельности в детском саду внесла А.И.Иванова.

    Метод экспериментирования - это метод познания закономерностей и явлений окружающего мира.

     В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года жизни - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С.Выготский [4, 57].

    При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а  добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и очень прочными. За использование этого метода выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский,, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие [9,5].

    В связи с вышеизложенным был сделан выбор темы курсовой работы «Развитие экспериментальной деятельности у детей дошкольного возраста».

    Цель исследования: Выяснить происходит ли развитие экспериментальной деятельности у дошкольников.

    Объект исследования: экспериментальная деятельность.

    Предмет исследования: процесс овладения детьми дошкольного возраста навыками экспериментальной деятельности.

    В соответствии с обозначенной целью, объектом и предметом исследования, нами выдвинута следующая гипотеза, основанная на предположении о том, что в дошкольном возрасте происходит развитие экспериментальной деятельности, если:

    1. происходят качественные изменения в экспериментальной деятельности: появляются новообразования, новые умения, новые структуры;

    2. в процессе систематического экспериментирования происходит овладение детьми навыками экспериментирования.

    Задачи исследования:

    1.изучить литературу, обобщить и систематизировать опыт педагогической работы по исследуемой проблеме;

    2.провести диагностику овладения детьми навыками экспериментальной деятельности.

    Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалось комплексом методов исследования, включающим: анализ, синтез, наблюдение, эксперимент.

    Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении физиологических аспектов проблемы, в изучении особенностей детского экспериментирования на различных возрастных этапах.

    Практическая значимость исследования состоит в изучении места детского экспериментирования в жизни дошкольников.

    Практическая база исследования: в педагогическом эксперименте принимали участие дети 5-6 лет в количестве 21 человека.

    Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (28 источников) и приложения 8 штук.

    ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы развития экспериментальной деятельности дошкольников

    1.1.Исторический анализ проблемы детского экспериментирования

     Для начала мы определим характеристику понятий «экспериментирование», «эксперимент».

    Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experementum», что переводится как  “проба”, “ошибка”.

     «Современный словарь иностранных слов» содержит такое определение: эксперимент - это «1.) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2.)вообще опыт, попытка осуществить что-либо».

    Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов («Большая Советская энциклопедия»).

    «Краткая философская энциклопедия» дает другое определение эксперименту: «Эксперимент …- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении».

    «Советский энциклопедический словарь» определяет эксперимент как «чувственно-предметную деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.»

    «Советский энциклопедический словарь»: «Опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений». «Экспериментирование - проведение опытов»

    Проанализировав выше сказанное, можно отметить, что нам наиболее подходит определение, данное в «Краткой философской энциклопедии», так как в процессе экспериментирования дети проводят планомерные наблюдения, на основе которых получают знания о свойствах и качествах предметов, о закономерностях в различных явлений.

    Преимуществом экспериментирования является то, что дети в процессе самостоятельной деятельности получают знания о предметах и явлениях.

    Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах метода экспериментирования.

    Известный чешский педагог, основатель дидактики Я.А.Коменский считал, что «основной предпосылкой для того (для успешного обучения) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального» [13,68]. В своих работах он пришел к выводу, что «старательно упражняя чувства в области правильного восприятия различий, существующих между предметами, мы положим основание и для всей мудрости, и для всего мудрого красноречия, и для всех разумных жизненных действий» [12,70].

    Они (дети) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение (Дж.Локк) [15,86].

    За использование метода экспериментирования выступал И.Г.Песталлоцци: «…созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом или абстракцией, от этого чувственного восприятия» [18,159].

    «Не торопитесь навязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы…проходят перед ним в возможно большем количестве, пускай они приходят и снова уходят, не навязываясь ему…Редко требуй от него суждений» [17,137].

    «Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точные знания предшествовали суждению» [19,163].

     М.М.Манасеина в своих работах так же отмечала значимость детского экспериментирования для познания окружающего мира: «…при восприятии , детей от 1 года до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» [15,409].

    П.О.Эфруси утверждал, что «борьба с «интеллектуализмом» и «рационализмом» педагогики вступает в новую фазу на основе современных сведений о роли субъективных зрительных образов в детских восприятиях, с одной стороны, с другой - в связи с данными, касающимися эволюции логического мышления» [28, с.113].

    В.Ройтенберг подчеркивал, что «…прежде всего обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления» [22, 38-39].

    Отечественный психолог С.Л.Рубинштейн в своих исследованиях выявил следующую  закономерность: «речь напрямую зависит от богатства знаний»  [23, 79], полученных ребенком в процессе экспериментирования. А Аралбаева Р.К.,Н.К.Когутенко на конференции выступили с докладом, в котором говорилось, что «…положение требует, чтобы развитие словаря ребенка-дошкольника опиралось на развитие познавательной деятельности, углубление представлений, формирование понятийного мышления» [1,1].

    К.А.Тимирязев отмечал, что «люди научившиеся…наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел [8,92].

    А.В.Запорожец « В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека» [7, 314-315].

    Н.Н.Поддъяков, обобщив опыт  исследований в системе дошкольного образования, пришел к выводу: «деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования» [20, 6]. Он на основе предпринятых им исследований выдвинул гипотезу о том, что экспериментирование является ведущим видом деятельности  дошкольников.

    Нельзя также отрицать справедливость утверждения А.И.Ивановой, что «наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции»  [11, 8].

    1.2. Экспериментирование детей дошкольного возраста

    Если позволительно использовать антропоморфные высказывания, то можно сказать, что Природа снабжает своих чад многочисленными приспособлениями, позволяющими выжить с первых минут после рождения. Их можно разделить на две группы: рефлексия и инстинкты.

    Рефлексами называются единичные ответные реакции на тот или иной раздражитель. Количество поведенческих рефлексов, с которыми рождается ребенок, не велико: сосание, дыхание, дефекация, мочеиспускание, плач. Они обеспечивают основные жизненные отправления  организма. Даже полноценное глотание, кашель и улыбка появляются позже.

    Инстинктами называют «…совокупность сложных врожденных реакций (актов поведения) организма, возникающих в ответ на внешние и внутренние раздражения». Природа «встроила»  их в структуру организма, поэтому в нужных случаях инстинкты реализуются без предварительного обучения.

    Человек при рождении инстинктов не имеет. Как минимум, до 7 лет он не способен искать и добывать пищу, у него отсутствует такой важнейший инстинкт, как сохранение жизни. Есть страх гибели, но это эмоция, а не инстинкт. Готовые сложные поведенческие формы спасения жизни в различных ситуациях у него отсутствуют. Этому он учится постепенно, запоминая, как и почему обжигается, падает, ушибается, колется, режется. Человек имеет либо рефлексы (отдергивание руки, шарахание от источника опасности), либо осознанные реакции (выпрыгивание, убегание и т.д.), которые формируются на более поздних этапах онтогенеза как результат жизненного опыта.

    Природа на стадии создания человека создала две крупнейшие инновации:

    -создала огромный банк памяти в виде человеческого мозга;

    -вложила в человека потребность загружать этот банк базой данных, причем загружать самостоятельно, а не из вне.

    Человек:

    - сам ищет различную информацию;

    -сам вводит ее  в память, причем микродозами, а не большими порциями;

    -устанавливает связи каждого очередного элемента с уже имеющимися сведениями.

    Таким образом, Природа снабдила ребенка одним единственным инстинктом накопления разнообразных сведений о мире, передав на многие годы все остальные функции взрослым.

    И надо сказать, что этот инстинкт очень силен: ребенок все старается увидеть, услышать, попробовать на вкус, понюхать, потрогать, разобрать - удержать его практически невозможно, без этого он начинает страдать.

    И.П.Павловым, после проведения ряда исследований (по аналогии с собаками), был сделан следующий вывод: у детей реакция на новизну выражена сильнее, чем на пищу. Специфическое мышление детей, основанное на обследовании объектов названо ручным. Этим термином пользовались И.П.Павлов и Л.С.Выгодский. Позже он был заменен термином действенное мышление.

    Обладая ручным мышлением, ребенок манипулирует предметами, знакомится с их свойствами и полученными сведениями пополняет свой банк данных [8, 84-88].

    Именно потребность в новых впечатлениях, новых знаниях является одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста.

    Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И.Божович, М.П.Денисова, М.И.Лисина, Н.Л.Фигурина, Н.М.Щелованова и др.). Л.И.Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других потребностей и инициативной преобразующей активности ребенок  [3,98].

    В 1990-е гг. профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н.Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование.

     1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со  стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

    2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте позволяют, в свою очередь, производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более  сложные  цели.

    3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься какой-либо делом, но их психическое развитие протекает нормально. При лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

    4. Фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже экспериментирования [20,6].

    Эта идея не всеми была понята и принята, слишком устойчиво представление о том, что ведущим видом деятельности является игра.

    К трем годам основная база данных о мире уже создана. В дальнейшем она будет только продолжать пополняться и уточняться, но уже не столь интенсивно, как ранее. Начинается этап установления причинно- следственных связей, существующих между объектами и явлениями. Потребность в экспериментировании становится более мощной, собственные действия - более масштабными. К мысленному моделированию (экспериментированию) дети пока не способны, поэтому предвидеть последствия своих действий не могут.

    Доминирующим детским вопросом становится «почему?». Появляется потребность запомнить как можно больше причин и следствий, действующих в окружающем мире. В этом возрасте дети с удовольствием слушают сказки, но еще не могут оперировать знаниями в вербальной форме, без опоры на наглядность, поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснения взрослых и стремятся установить все связи самостоятельно.

    После пяти лет начинается третий этап: детская деятельность как бы раздваивается. Одно направление превращается в типичную игру (то есть деятельность, в которой важен процесс, а не результат). Второе - в осознанное экспериментирование. Дети осознали, что все можно узнать самостоятельно, и осмысленно пользуется этим методом для приобретения новых знаний. Формируется любознательность. Теперь они способны поставить перед собой задачу, продумать методику, проанализировать получившийся результат и, главное, выразить все вербально - то есть сделать свою деятельность доступной для понимания взрослых.

    В своих исследованиях А.И.Иванова пришла к выводу, что осознанное экспериментирование как способ познания мира, начавшись примерно в пятилетнем возрасте, сохраняется в течение всей жизни. Однако постепенно его удельный вес в пополнении банка памяти уменьшается за счет двух новых способов познания:

    -получения знаний в вербальной форме от другого человека (знакомого, педагога, из книг);

    -установления закономерностей путем самостоятельных логических выводов [8,88-89].

    Как доказал Н.Н.Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребенка, на способности обучатся в дальнейшем. Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

    Однако долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушения дисциплины, поскольку, не подверженные контролю, они на самом деле чреваты негативными последствиями.

    И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления детской личности, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают.

    Этот подход лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует , чтобы ребенок поступал только так, и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открыть истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем-то не одобряться. В основе педагогики сотрудничества - создание обстановки, в которой ребенок может все делать самостоятельно.

    К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание окружающей среды, личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса, природосообразное обучение, педагогика сотрудничества, раскрепощение детей, Монтессори-педагогика, детское экспериментирование представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом - путем самостоятельного исследования мира. Но это, как понимал Ж.-Ж.Руссо, может сделать деятельность детей чересчур убыточной [24, 228].

    Каков же выход из положения?

    Выход в одном - широком внедрении метода организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома, в детском саду, индивидуального и коллективного, во все видах деятельности.

    Необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент:

    -физический: учится управлять своим телом и отдельными органами;

    -природоведческий: знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире;

    -социальный: запоминает индивидуальные особенности каждого человека   (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом;

    -познавательный: тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;

    -лингвистический: занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, то есть экспериментирует со словами;

    -личностный: узнает свои личностные возможности;

    -волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей;

    -поведенческий: моделирует свое поведение в различных жизненных ситуаций [8,90-91].

    1.3.Особенности детского экспериментирования в разных возрастных группах

    Дошкольникам присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. Оно позволяет обобщать представления о предметах и явлениях, устанавливать связи между ними [21,96 ].

    В каждом экспериментировании можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов:

    1.Осознание того, что хочешь узнать.

    2.Формулирование задачи исследования.

    3.Продумывание методики эксперимента.

    4.Выслушивание инструкций и критических замечаний.

    5.Прогнозирование результатов.

    6.Выполнение работы.

    7.Соблюдение правил безопасности.

    8.Наблюдение результатов.

    9.Фиксирование результатов.

    10.Анализ полученных данных.

    11.Словесный отчет об увиденном.

    12.Формулирование выводов [10, 12].

    Каждому возрасту соответствует определенная специфика формирования данных этапов. Рассмотрим это подробнее:

    2-ая младшая группа. 

    На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о трех важных достижениях:

    -у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

    -сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

    -появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека.

    Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это совместно со взрослыми, поэтому педагогу участие в совершении любых действий является обязательным.

    Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.

    Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за выполнением правил  безопасности совершенно не способны.

    Средняя группа.

    В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого складывается свой стиль в работе. Появляются первые попытки действовать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим - и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как  без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод.

    В средней группе впервые начинают проводить эксперименты по выявлению причин отдельных явлений.

    При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей. А также первые схематические рисунки тех детей. У которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

    Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближается к нему по объему.

    В средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не относятся к экспериментам в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в следующем году.

    Старшая группа.

    При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей.

    В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов.

     При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и пополнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

    Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, консервирование и т.д.) Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности пока невелика. Без поддержки со стороны педагога - хотя бы молчаливой - речь детей постоянно прерывается паузами.

    Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс.

    В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство.

    Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

    Подготовительная к школе группа.

    В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами делают определенные выводы.

    Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижении гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердиться. Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а так же давать яркое, красочное описание увиденного.

    Однако, это не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребенком, владеющим высокой культурой экспериментирования, может находиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ребенка навыкам экспериментирования и не считать, что он должен владеть ими только по тому, что достиг того или иного возраста. Степень овладения навыками определяется не возрастом, а условиями, в которых воспитывался человек, а так же индивидуальными особенностями ребенка[10,13-20].

    Сводные данные о возрастной динамике формирования всех этапов экспериментирования (Приложение № 2).

    Рассмотрев динамику формирования навыков экспериментирования, видно, что с возрастом у детей  происходит переход количественных изменений в качественные, то есть  на первый план выступает не количество знаний ребенка, а их качество.

    На основе анализа детского экспериментирования в разных возрастных группах можно выделить следующие особенности данного метода:

    -направленность на получение новых сведений о том или ином предмете как основной мотив деятельности;

    -гибкость детского экспериментирования и способность детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов;

    -постановка новых, все более усложняющихся целей по мере получения ребенком новых сведений об объекте и попытка их реализовать;

    -появление новых способов преобразования объектов [2, 43].

    Выводы по главе 1

    На основе проведенного анализа литературы, педагогического опыта по экспериментальной деятельности дошкольников по главе 1. были сделаны следующие выводы:

    1. Из приведенных высказываний выдающихся педагогов и психологов, видно, что экспериментирование всегда считалось эффективным способом познания окружающего мира у детей; эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции.

    2. У детей заложена потребность в новых знаниях: реакция на новизну , то есть на новые объекты, которые можно обследовать, у них развита сильнее, чем на любой другой раздражитель.

    3. Результаты экспериментальной деятельности дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. Для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ, так как в дошкольном возрасте мышление наглядно-действенное и наглядно-образное, а не словесно-логическое. Именно экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует данным возрастным особенностям дошкольников.

    4. Экспериментирование можно рассматривать как ведущий вид деятельности дошкольников, так как оно пронизывает все сферы детской жизни.

    5. Лишение возможности экспериментирования приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии детей, которые сохраняются на всю жизнь. Если в свое время ребенка целенаправленно не готовить к экспериментальной деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях умственного развития и не поднимается на более высокий уровень.

    6. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментальной деятельности.

    ГЛАВА 2. Изучение экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста

     Цель исследования: выявить, как влияет систематическое экспериментирование на развитие экспериментальной деятельности дошкольников.

    Задачи исследования:

    1.Выяснить место экспериментирования в жизни детей, выявить уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности на начальном этапе исследования.

    2.Разработать систему занятий по экспериментированию.

    3.Провести контрольный эксперимент по выявлению уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью.

    Исследование проводилось на базе детского сада № 17 “Малютка” города Октябрьского.

     Для исследования была выбрана старшая группа «Растишка». Количество человек в группе - 21:

    2.1. Описание используемых методик

    В исследовании использовалась методика «Выбор деятельности» и диагностика, разработанная Л.Н.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой.

    На первом этапе исследования мы изучили место детского экспериментирования у детей старшего дошкольного возраста. Для этого использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н.Прохоровой, направленная на изучение мотивации детского экспериментирования. На выбор детям предлагались разнообразные виды деятельности: игровая, экспериментальная, трудовая, изобразительная и т.д. В течение недели проводилось наблюдение за тем, какой вид деятельности предпочтительнее.

    Отношение детей к экспериментальной деятельности  мы оценивали по степени проявления их интереса, активности участия в обсуждении и самой деятельности.

    В исследовании также использовалась диагностика, разработанная Л.И.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой, которая позволяет оценить уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью (Приложение № 8). При оценке сформированности этих умений у детей интересны не количественные, а качественные показатели. Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае выделены такие показатели, как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, то есть  умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, то есть качественные изменения в структуре личности и их проявления во взаимодействии человека с окружающим миром.

    Показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности:

    1.Целеполагание:

    - высокий уровень: ребенок самостоятельно видит проблему, активно высказывает предположения, выдвигает гипотезы, предположения, способы их решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами;

    -средний уровень: ребенок видит проблему иногда самостоятельно, иногда с подсказкой взрослого, высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (взрослого или сверстников);

    -низкий уровень: ребенок не всегда понимает проблему, малоактивен в выдвижении идей по решению проблемы, с трудом понимает выдвинутые другими детьми гипотезы.

    2.Планирование:

    -высокий уровень: ребенок самостоятельно планирует предстоящую деятельность, осознанно выбирает материалы и предметы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями;

    -средний уровень: ребенок принимает активное участие при планировании деятельности совместно со взрослым;

    -низкий уровень: ребенок не стремится к самостоятельности, допускает ошибки при выборе материала для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств.

    3.Реализация:

    -высокий уровень: ребенок действует планомерно, помнит о цели работы на протяжении всей деятельности, в диалоге со взрослым поясняет ход деятельности, доводит дело до конца;

    -средний уровень: ребенок самостоятельно готовит материал для экспериментирования, исходя из качеств и свойств, проявляет настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы;

    -низкий уровень: ребенок забывает о цели, увлекаясь процессом, тяготеет к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами, ошибается в установлении связей и последовательностей (что сначала, что потом).

    4.Рефлексия:

    -высокий уровень: ребенок формулирует в речи достигнут или нет результат, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе, способен устанавливать разнообразные временные, последовательные, причинные связи, делает выводы;

    -средний уровень: ребенок может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого;

    -низкий уровень: ребенок затрудняется сделать вывод даже с помощью других, рассуждения формальные, псевдологические, ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует, не вникая в его подлинное содержание.

    Нами было проведено диагностирование детей по данным показателям, которое позволило определить уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью на начальном этапе.

    Второй этап исследования включает в себя непосредственно экспериментирование детей. Была разработана система занятий по экспериментированию. С детьми на протяжении двух месяцев регулярно проводились занятия по экспериментированию с различными объектами. (Приложение № 4, Приложение № 5)

    *Экспериментирование «Свойства воды»

    (Конспект занятия см. Приложение № 6)

    *Экспериментирование «Свойства воздуха»

    (Конспект занятия см. Приложение № 7)

    *Экспериментирование «Условия жизни растений».

    Сначала мы с детьми обсудили, что нужно растениям для жизни и роста растений (почва, вода, тепло, свет), чем оно питается, какие части растения принимают в этом участие (зачем нужны корни, стебель, зеленые листья). Затем мы предложили детям провести эксперимент: мы высадили семена в несколько ящичков и создали им разные условия. Часть поставили в тень и холод, часть - на свет и в тепло; одни посевы поливали регулярно, другие - не поливали. К каждому ящечку мы прикрепили ярлычки с номером, датой посадки и условиями эксперимента, сделали большую таблицу «График роста», в которой фиксировали наблюдения, отмечали определенными значками, что происходило с семенами (далее и с ростками) ежедневно.

    Эксперимент протекал на протяжении месяца. По завершении эксперимента мы с детьми обсудили сам процесс и  его результаты.

    *Экспериментирование «Движение воды».

    Для введения в тему мы предложили детям рассмотреть фотоиллюстрации бурных горных  и спокойных равнинных рек, водопадов. В качестве комментария я прочла  стихотворение М.Ю.Лермонтова «Терек».

    Мы предложили детям обсудить, почему в одних реках течение быстрое, в других - медленное, что такое водопад, как он образуется, как узнать быстрое течение в реке или медленное, тем самым подведя детей к выводу о зависимости течения реки от рельефа местности (ровная местность - медленное течение, перепады рельефа - быстрое). Провела аналогию с катанием по ровной местности, с горки, с трамплина.

    Мы предложили детям проверить наши предположения на движении шариков по системе наклонных плоскостей (желобков): чем больше угол наклона у желобка, тем больше скорость скатывания шарика по нему.

    На прогулке мы детьми наблюдали за течением ручейков, поэкспериментировали с бумажными лодочками и сделали вывод: если на одном ручейке скорость передвижения лодочки больше, чем на другом, значит его течение сильнее, угол наклона больше.

    *Экспериментирование «Состояния и превращения вещества».

     Для введения в тему мы предложили детям вспомнить такие природные явления, как ледоход и ледостав, дождь и снег. Мы с детьми поговорили о круговороте воды в природе, о состоянии вещества (твердое - жидкое - газообразное).

    Мы обсудили, что нужно сделать, чтобы лед превратился в воду, а вода в пар, пар в воду, а вода снова в лед.

    Мы предложили детям провести опыт: растопить кусочек льда, получившуюся воду нагреть и выпарить, превратив в пар, а затем охладив его, превратить в воду.

    После этого мы подвели детей к выводу о том, что состояние вещества зависит от температуры.

    Так же мы с детьми обсудили, могут ли другие вещества, кроме воды, переходить из твердого вещества в жидкое и обратно, что может плавиться так же, как лед (металл, воск), а что просто сгорает при нагревании.

    Наши предположения мы предложили проверить с помощью свечи и бумаги. Мы провели два  эксперимента. Эксперимент со свечей показал, что воск при нагревании плавиться, а эксперимент с бумагой показал, что при нагревании бумага сгорает.

    После проведенных опытов дети сделали соответствующие выводы.

    *Экспериментирование «Металлы и свойства магнита».

    Сначала мы прочли детям сказку П.Бажова «Огневушка-Поскакушка».  Для введения в тему использовали различные бытовые предметы из металла: стальные,  медные, алюминиевые, чугунные, я предложила рассмотреть эти предметы, обсудить из чего они сделаны, откуда берется металл (руда из недр земли - медная, железная и т.д.), рассмотреть иллюстрации: как добывают руду и металл.

    Показали детям кусочек металла, который обладает «волшебными» свойствами, - магнит. Продеманстрировали его действие, предложили детям самим проверить и сделать выводы: все ли предметы притягивает магнит, на каком расстоянии магнит действует.

    Мы предложили детям поэкспериментировать с магнитом и множеством мелких предметов из разных материалов (металла, дерева, пластмассы).

    Далее мы с детьми обсудили, как люди используют свойства магнита ( прибор для ориентировки в пространстве - компас). Мы предложили детям поэкспериментировать с компасом: определить, где северная сторона, где - южная.

    На третьем заключительном этапе мы снова провели диагностику детей по овладению экспериментальной деятельностью и методике «Выбор деятельности», чтобы проверить, как изменился уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности и их отношение к самой экспериментальной деятельности после регулярного экспериментирования.

     

    2.2.Результаты исследования и анализ полученных данных

    Констатирующий эксперимент, проведенный в начале исследования показал, что экспериментирование находится на втором месте детских предпочтений (после игры). По отношению детей к данному виду деятельности всех воспитанников оказалось возможным разделить на три группы.

    Первая группа (5 детей) - 23,8%. Дети проявляют активный интерес к экспериментальной деятельности; познавательное отношение к эксперименту устойчивое, с удовольствием участвуют в деятельности , активно обсуждают результаты и сам процесс.

    Вторая группа (13 детей) - 61,9%.  В большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интерес к экспериментальной деятельности, не всегда участвуют в обсуждении.

    Третья группа (3 ребенка) -14.3%. Дети редко проявляют познавательный интерес к экспериментальной деятельности, не участвуют в обсуждении процесса и его результатов.

    1.Целеполагание: из 21 ребенка 2 ребенка (9,5%) владеют этим навыком экспериментирования на высоком уровне, 14 детей (66,7%) - на среднем уровне, 5 детей (23,8 %) - на низком уровне.

    2.Планирование: 4 ребенка (19%)- высоком уровне,  14 детей (66,7%) - на среднем уровне, 3 ребенка (14,3%) - на низком уровне.

    3.Реализация: 3 ребенка (14,3%) - на высоком уровне, 15 детей (76,4 %) - на среднем уровне, 3 ребенка (14,3%) - на низком уровне.

    4.Рефлексия: 2 ребенка (9,6%) - на высоком уровне, 15 детей (76,4%) - на среднем уровне, 4 ребенка (19%) - на низком уровне.

    После систематического проведения занятий по экспериментированию, был проведен контрольный эксперимент, который показал следующие результаты:

    8 детей - 38,1%: проявили стойкий познавательный интерес к экспериментальной деятельности. 12 детей - 57,1%: в большинстве случаев проявляют познавательный интерес.1 ребенок - 4,8%: не проявлял познавательного интереса к экспериментированию.

    Изменился также и уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью:

    1.Целеполагание: 7 детей (33,3%) на высоком уровне владеют данным показателем  экспериментальной деятельности, 12 детей  (57,1%) - на среднем уровне, 2 ребенка (9,6%)- на низком уровне овладения.

    2.Планирование: 9 детей (42,8%) - на высоком уровне, 11 детей (52,4%) - на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) - на низком уровне.

    3.Реализация: 9 детей (42,8%)  - на высоком уровне, 11 детей  (57,1%) - на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) - на низком уровне.

    4.Рефлексия: 7 детей (33,3%) - на высоком уровне, 13 детей (61,9%) - на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) - на низком уровне.

    Итак, проведенное исследование показало, что при систематическом проведении занятий изменяется познавательный интерес к экспериментированию и повышается уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью.

    После регулярного экспериментирования  количество детей проявляющих стойкий интерес к экспериментальной деятельности, активно участвующих в эксперименте, обсуждающих его результаты увеличилось на 14,3%, а количество детей не желающих принимать участие в эксперименте или делающих это без особого интереса уменьшилось на 9.5 %.

    Повысился уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью:

    1.Целеполагание: Количество детей самостоятельно видящих проблему, активно высказывающих предложения по ее решению, умеющих самостоятельно выдвигать гипотезы, аргументировать и доказывать свои предположения увеличилось на 23,7%, а количество детей не всегда понимающих проблему, малоактивных уменьшилось на 14,2%.

    2.Планирование: Количество детей умеющих самостоятельно планировать свою деятельность, осознанно выбирать предметы и материалы для нее в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями увеличилось на 23,8%, а количество детей не стремящихся к самостоятельности, допускающих ошибки при подборе материала уменьшилось на 9,5%.

    3.Реализация: Количество детей действующих планомерно, помнящих о цели работы на протяжении всей деятельности, доводящих дело до конца увеличилось на 28,5%, а детей забывающих о цели, тяготеющих к однообразным, примитивным действиям, манипуляциям уменьшилось на 9,5%.

    4.Рефлексия: Количество детей формулирующих в речи достижение результата, способных устанавливать причинно-следственные, временные и т.д связи увеличилось на 23,7%, а количество детей затрудняющихся сделать вывод даже с помощью других, рассуждающих формально, псевдологически сократилось на 14,2%.

    Выводы по главе 2

    На основе предпринятого исследования по выявлению предпочтений детей и уровня овладения ими экспериментальной деятельностью можно сделать следующие выводы:

    1.Дети проявляют стойкий познавательный интерес к экспериментальной деятельности, активно участвуют в ней.

    2.В процессе экспериментирования у ребенка формируется познавательная деятельность, в ходе которой он познает окружающей мир. Знания, полученные методом экспериментирования, не просто  расширяют кругозор ребенка, а закладывают основные понятия об окружающем мире и являются результатом познавательной деятельности. Во время экспериментирования развивается чувственный опыт ребенка, так как именно при помощи восприятия он познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и т.д.), именно отражение этих свойств в мозге создает образ предметов.

    3.В процессе экспериментирования ребенок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи), что свидетельствует о развитии мышления, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции,  складывается образ предстоящей деятельности, ребенок планирует ее, определяет, что для данной деятельности потребуется, выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности, следит за процессом, действует планомерно.

    4. В процессе систематического экспериментирования повышается уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности, развиваются такие умения как целеполагание, планирование, реализация, рефлексия. Происходит процесс перехода количественных изменений в качественные, создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментальной деятельности.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Метод экспериментирования - эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира.

    Детям в дошкольном возрасте присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, поэтому экспериментирование соответствует возрастным особенностям ребенка.

    За использования этого метода выступали многие классики педагогики и психологии, так как без экспериментирования любые понятия превращаются в сухие абстракции.

    Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям  реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе экспериментирования идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, происходит стимулирование речи ребенка. Следствием экспериментальной деятельности является не просто ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

    В процессе экспериментирования дети учатся:

    -выделять и видеть проблему;

    -принимать и ставить цели;

    -решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент;

    -высказывать суждения, делать выводы и умозаключения;

    -фиксировать этапы действий.

    Если лишить ребенка возможности экспериментирования, постоянно ограничивать самостоятельную деятельность в дошкольном возрасте, то это приведет  к серьезным психическим нарушениям, которые сохранятся на всю жизнь, негативно скажутся на развитии и саморазвитии ребенка, на способности обучатся в дальнейшем.

    Поставленная в ходе исследования  гипотеза подтвердилась, так как было установлено, что в процессе систематического экспериментирования происходят качественные изменения, повышается уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью.

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    1.Аралбаева Р.К., Когутенко Н.К. Развитие словаря ребенка трех и четырех лет на системном содержании знаний // Тез. респ. науч.-метод. конф. «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в дошкольном возрасте». Алма-Ата,1990.

    2.Бутузова В.В. Развитие у детей навыков и умений опытно-экспериментальной деятельности / Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2009. № 2. С.42-59.

    3.Виноградова Н.А. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы: метод. пособие / Н.А.Виноградова, Н.В.Микляева, Ю.Н.Родионова. - М.: Айрис-пресс, 2008.- 192 с. - (Дошкольное воспитание и развитие)

    4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982-1984.

    5.Доман Г. Как научить ребенка читать. Спб. 1996.

    6.Доронова Т.Н., Короткова. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников. Ребенок в детском саду. 2003. № 3. С.4-12.

    7.Запорожец А.В. Значение периодов детства для формирования детской личности// Хрестоматия по психологии. М.,1987.

    8.Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения. Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. № 4. С.84-92.

    9.Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 56с.

    10.Иванова А.И. Программа экологического образования дошкольников «Живая экология». Новокузнецк, 1999.

    11.Иванова А.И. Структура знания и ее преобразование в онтогенезе. Новокузнецк,1999.

    12.Коменский Я.А. Материнская школа // История  зарубежной дошкольной  педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

    13.Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // История зарубежной  дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

    14. Краткая философская энциклопедия. М.,1994.

    15.Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

    16.Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) // Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX вв. /Сост. П.А.Лебедев. М., 1990.

    17.Песталоцци И.Г. Дневник Песталоцци о воспитании сына // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

    18.Песталоцци И.Г.  Как Гертруда учит своих детей // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

    19.Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

    20.Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1. С.6.

    21.Программа воспитания и  обучения в детском саду / Отв. ред. М.А.Васильева. М., 2006.

    22.Роттенберг В. Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я» // Знание - сила. 1984. №12. С.38-39.

    23.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

    24.Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

    25.Современный словарь иностранных слов. М., 1994.

    26.Советский энциклопедический словарь. М., 1987.

    27.Советский энциклопедический словарь. М.,1997.

     28.Эфруси П.О. Мир  восприятий и мышление ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980.



    Предварительный просмотр:

    ПРИЛОЖЕНИЕ №1

    ГЛОССАРИЙ

    Активность - 1.)деятельность как таковая; 2.)инициативность, живость, энергичность, творчески неуемная личность.

    Возраст - период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности.

    Задатки - анатомо-физиологические особенности организма, главным образом центральной нервной системы, являющиеся предпосылками формирования способностей.

    Условия - обстоятельства, от которых что-либо зависит.

    Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека.

    Эксперимент - научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2.)вообще опыт, попытка осуществить что-либо.

    Экспериментирование - непосредственное проведение эксперимента.

    ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

    Рекомендации по организации и проведению экспериментальной деятельности дошкольников.

    1.Детское экспериментирование свободно от обязательности. Нельзя обязать ребенка ставить опыты, во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться чувство внутренней свободы.

    2.Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что время истекло, отведенное на эксперимент по плану.

    3.В процессе детского экспериментирования не следует жестко  придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешить детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели и не приносит вреда.

    4.Дети не могут работать, не разговаривая. При организации экспериментов нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению.

    5.Нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми.

    6.Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов.

    7.Необходимо учитывать право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Такой прием сделает знания детей более реальными и осознанными.

    8.Очень важно уметь применять адекватные способы вовлечения детей в работу.

    -работа руками детей;

    -дробление одной процедуры на несколько мелких действий;

    -совместная работа воспитателя и детей;

    -помощь воспитателя детям;

    -работа воспитателя по указанию детей

    -допущение воспитателем неточности в работе.

    9.Особое внимание необходимо уделять соблюдению правил безопасности.

    10.Не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием.

    11.Анализ результатов и формулирование выводов. Дети должны в непринужденной форме делиться с воспитателем радостью открытия.

    12.Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения детей по их отношения к работе.

    ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

    Классификация экспериментов.

    Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

    1.По характеру объектов, используемых в эксперименте:

    -опыты с растениями;

    -опыты с животными;

    -опыты с объектами неживой природы;

    -опыты, объектом которых является человек.

    2.По месту проведения опытов:

    -в групповой комнате;

    -на участке;

    -на природе.

    3.По количеству детей:

    -индивидуальные (1-4 ребенка);

    -групповые (5-10 детей);

    -коллективные (вся группа).

    4.По причине их проведения:

    -случайные;

    -запланированные;

    -поставленные в ответ на вопрос ребенка.

    5.По характеру включения в педагогический процесс:

    -эпизодические (проводимые от случая к случаю);

    -систематические.

    6.По продолжительности:

    -кратковременные ( от 5 до 10 минут);

    -длительные ( свыше 15 минут).

    7.По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

    -однократные;

    -многократные, или циклические.

    8.По месту в цикле:

    -первичные;

    -повторные;

    -заключительные или итоговые.

    9.По характеру мыслительных процессов:

    -констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

    -сравнительные ( позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

    -обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

    10.По характеру познавательной деятельности детей:

    -иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

    -поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

    -решение экспериментальных задач.

    11.По способу применения в аудитории:

    -демонстрационные;

    -фронтальные.

    ПРИЛОЖЕНИЕ № 5

    Требования, предъявляемые к объектам работы

    При организации экспериментов очень важно правильно выбрать объект наблюдения. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

    1.Главным является требование максимального соответствия избранного объекта целям задачам, решаемым в ходе эксперимента. Выбирая объект, надо отдать предпочтения тому, у кого данный признак выражен ярче.

    2.Вторым по важности требованием является безопасность объекта для детей.

    3.Категорически запрещается проводить эксперименты с незнакомыми для детей объектами.

    4.Нужно, чтобы объект, выбранный для экспериментирования, был типичным для данной группы объектов и содержал все необходимые части.

    5.Аналогичные требования предъявляются и к эстетической стороне объекта.

    6.За редким исключением, нет и не может быть никаких возрастных ограничений в демонстрации тех или иных объектов. В прямой зависимости от возраста находятся понятия, которые могут быть сформированы у детей с помощью тех или иных объектов. Чем старше ребенок, тем более сложными понятиями он способен овладеть.



    Предварительный просмотр:

    ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

    СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ

    В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

    Этапы эксперимента

    2-ая младшая группа

    Средняя группа

    Старшая группа

    Подготовительная группа

    1-ый этап

    Осознание проблемы

    Проявляют любопытство, задают первые вопросы

    Часто задают вопросы, пытаются искать на них ответы

    Имеют ярко выраженную потребность спрашивать у взрослых обо всем

    Хорошо дифференцируют известное и неизвестное, активно стремятся  добывать знания разными доступными  им способами

    2-ой этап

    Формулирова-ние задачи

    Задачу эксперимента формулирует воспитатель, дети ее понимают

    Делают попытки формулировать задачу опыта при непосредственной помощи педагогов

    Формулируют задачу самостоятельно, но при поддержке со стороны педагога

    Задачу эксперимента формулируют самостоятельно; нуждаются в моральном поощрении со стороны педагога

    3-ий этап

    Продумывание методики

    При проведении простейших экспериментов начинают отвечать на вопрос взрослого «Как это сделать?»

    Методику опыта предлагает педагог; дети придумывают отдельные детали

    Часто принимают участие в разработке методики проведения опытов; воспитатель их к тому постоянно побуждает

    Самостоятельно продумывают методику проведения простых опытов и принимают активное участие в разработке методики сложных опытов

    4-ый этап

    Выслушивание инструкций и рекомендаци

    К концу года начинают выполнять инструкции, содержащие два поручения сразу

    Начинают выполнять инструкции, содержащие 2-3 поручения одновременно

    Выполняют до 4-х поручений сразу, если они не сложны, делают попытки выполнения всего опыта по одной инструкции

    Выслушивают инструкции, задают уточняющие вопросы, критически относятся к советам взрослых и товарищей

    5-ый этап

    Прогнозирова-ние результатов

    При проведении простейших опытов  начинают отвечать на вопрос «Что случится, если мы это сделаем?»

    Начинают высказывать предположение, каким может быть результат опыта, любят отвечать на вопрос «Угадай, что получится?»

    Приобретают способность прогнозировать результат. Педагог уделяет особое внимание развитию этой способности

    Начинают строить простейшие гипотезы. Умеют принять их или отказаться от гипотез под влиянием результатов проведенного эксперимента

    6-ой этап

    Выполнение работы

    Работают вместе с воспитателем

    Работают вместе с воспитателем, а затем - под его непосредственным контролем

    Работают под непосредственным контролем воспитателя, в простейших случаях - под его неявным (скрытым) контролем

     То, что и в старшей группе. Иногда работают совершенно самостоятельно. При коллективном труде проявляют умение спланировать работу и разделить обязанности между собой

    7-ой этап

    Выполнение правил безопасности

    Начинают предвидеть некоторые последствия своих действий. Реагируют на предупреждения взрослых, если до этого убеждались в их правильности. Контроль со стороны взрослых обязателен

    Начинают выполнять предупреждения относительно наиболее опасных моментов опыта. Иногда задают вопрос «Можно ли так сделать?» Контроль со стороны взрослых обязателен

    Воспринимают инструкции по правилам безопасности, данные до начала эксперимента, но не всегда их выполняют. Могут забыть предупреждения

    Стараются выполнять правила безопасности, следят, как их выполняют другие, но часто о них забывают. Могут предвидеть последствия действий, выполняемых впервые. Вероятность травматизма увеличивается из-за усложнения экспериментов, неустойчивости внимания детей и их импульсивности

    8-ой этап

    Наблюдение результатов

    Появляются первые признаки произвольного внимания. Непрерывное наблюдение длится 1-2 минуты. Простые наблюдения ведутся самостоятельно, остальные - под непосредственным руководством педагога

    Продолжительность наблюдений увеличивается до 3-4 минут. Воспитатель детально комментирует ход эксперимента. Вводятся несложные повторные наблюдения

    Продолжительность наблюдения увеличивается о 4-6 минут. Воспитатель акцентирует внимание детей на основных моментах развивающихся событий. Вводятся циклические наблюдения

    Продолжительность непрерывного наблюдения составляет 5-10 минут (в отдельных случаях - до 15 минут). Воспитатель привлекает внимание только к самым важным моментам. Часто практикуются самостоятельные наблюдения результатов экспериментов

    9-ый этап

    Фиксирование результатов

    К концу года начинают использовать готовые формы (циферблаты, фотографии, картинки)

    Начинают самостоятельно выполнять простейшие зарисовки

    Используют несколько графических способов фиксации наблюдений. Начинают собирать коллекции и фиксировать натуральные объекты

    Владеют многими графическими и практическими способами фиксирования результатов наблюдений. Начинают осваивать письменные способы и моделирование

    10-ый этап

    Анализ полученных

    данных

    Запоминают последствия некоторых экспериментальных воздействий. Понимают простейшие одночленные цепочки причинно-следственных связей

    Начинают находить и отмечать различия между объектами. Хорошо понимают простейшие одночленные причинно-следственные связи. При анализе результата нужна постоянная помощь воспитателя

    Умеют сравнивать объекты между собой; находят не только различия, но и сходство. Начинают группировать объекты и явления по нескольким признакам. Видят 2-3 звена причинно-следственных связей. При анализе результатов нужна постоянная поддержка педагога

    В простых случаях могут самостоятельно проанализировать результат. Учатся делать заключения о скрытых свойствах предметов и явлений. При анализе нужна постоянная моральная поддержка педагога

    11-ый этап

    Словесный отчет об увиденном

    Развернуто отвечают на вопросы взрослых по теме наблюдения. Нуждаются в большой поддержке со стороны воспитателя

    Составляют короткие рассказы об увиденном. Нуждаются в помощи и моральной поддержке педагога

    Составляют развернутый рассказ об увиденном. Постоянно нуждаются в доброжелательной поддержке со стороны взрослых

    Дают яркое, полное, красочное описание увиденного. Нуждаются в постоянно поощрении со стороны взрослых

    12-ый этап

    Формулирова-ние выводов

    Отвечают на вопросы взрослых по теме наблюдения и эксперимента

    Называют причины простейших наблюдаемых явлений и получившихся результатов опытов

    По просьбе и при поддержке со стороны педагога формулируют выводы во всех проводимых экспериментах

    Запоминают, что после каждого опыта необходимо сделать вывод. Иногда делают выводы самостоятельно.



    Предварительный просмотр:

    ПРИЛОЖЕНИЕ № 8

    Диагностика овладения детьми навыками экспериментальной деятельности

    Фамилия, имя ребенка

    Отношение к экспериментальной деятельности

    Целеполагание

    Планирование

    Реализация

    Рефлексия

    итог

       Н         К

       Н         К

      Н          К

      Н          К

       Н         К        

      Н          К

    Примечание: Н- начало года (результаты диагностики на сентябрь)

                          К- конец года (результаты диагностики на май)


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Педагогический опыт по теме: "Опытно – экспериментальная деятельность в работе с детьми старшего дошкольного возраста"

    Педагогический опыт по теме: "Опытно – экспериментальная деятельность в работе с  детьми  старшего дошкольного возраста"...

    Формирование навыков экспериментирования у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром.

    В результате организации детского экспериментирования, я пришла к выводу, что у детей развивается познавательная активность, появляется интерес к поисково-исследовательской деятельности.  Расширя...

    Организация опытно-экспериментальной деятельности на прогулке с детьми старшего дошкольного возраста

    Организация опытно-экспериментальной деятельности на прогулке с детьми старшего дошкольного возраста....

    Мастер -класс "Опытно экспериментальная деятельность в работе с детьми старшего дошкольного возраста "

    Детство – это радостная пора открытий. Познание окружающего должно проходить в непосредственном взаимодействии ребенка с миром природы и разворачиваться, как увлекательное путешествие, так, чтобы он п...

    Опытно-экспериментальная работа по организации наблюдений в младшем дошкольном возрасте как начального этапа формирования системы знаний

    Задачи работы:1) выявить уровень сформированности экологических знаний о природе у детей младшего дошкольного возраста, используя диагностические задания.2) спроектировать и опробовать комплекс наблюд...

    Картотека опытно-экспериментальной деятельности по изучению насекомых с детьми дошкольного возраста

    Картотека опытно-экспериментальной деятельности  по изучению насекомых  с детьми дошкольного возраста...