Диплом
методическая разработка (старшая группа) на тему

Опубликовано 29.11.2013 - 9:59 - Шеина Галина Николаевна

Развитие памяти у детей с ЗПР на занятиях с дефектологом

Скачать:

Вложение	Размер
soderzhanie.docx	272.19 КБ

Предварительный просмотр:

Содержание.

Введение 3
Глава I. Теоретические основы изучения памяти старших дошкольников
1.1. Понятие «память» в современной психолого-педагогической науке 8
1.2. Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте 14
Выводы по I главе 17
Глава II. Состояние проблемы памяти детей с ЗПР в современной психолого-педагогической литературе
2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика старших дошколь ников с ЗПР 18
2.2. Особенности памяти старших дошкольников с ЗПР 24
2.3. Развитие памяти старших дошкольников с ЗПР педагогом-дефектологом 28
Выводы по II главе 31
Глава III. Практическое изучение развития старших дошкольников с ЗПР педагогом-дефектологом
3.1. Организация и база исследования 32
3.2. Анализ результатов исследования памяти старших дошкольников с ЗПР 38
3.3. Коррекционно-развивающая работа по развитию памяти старших дошкольников с ЗПР на занятиях у дефектолога 40 3.4. Эффективность коррекционно-развивающей работы по развитию памяти старших дошкольников с ЗПР на занятиях у дефектолога 44
Выводы по III главе 47
Заключение 49
Список литературы 52
Приложение 54

Введение

Потребности сегодняшней жизни общества диктуют необходимость создания широкой сети образовательных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то в последствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении заданий учебного типа.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада, дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психологические проблемы приобретают более глубокий и стойкий характер.

Перед педагогами дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития стоит теперь задача не только подготовить своих воспитанников к успешному обучению в школе и дальнейшей социальной адаптации, но и максимально использовать образовательное пространство учреждения для наиболее полноценного развития дошкольника. Грамотный подбор методов развития, дающий возможность прослеживать динамику формирования, того или иного психологического качества, ранняя диагностика детей дошкольного возраста, является основой для более эффективного развития качеств ребенка, необходимых для успешного обучения в школе.
Многие дети старшего дошкольного возраста в силу индивидуально психо-физиологических особенностей испытывают трудности с формированием, такого психического процесса, как память ребенка.
Память как психологический процесс является одним из основных познавательных процессов у ребенка, который определяет степень психической зрелости, и без которого не возможна была бы деятельность ребенка. И.М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного .
В отечественной литературе существует немало работ, целью которых является изучение памяти: концепция Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – деятельностная теория памяти; А.Р. Лурия – зрительная и эйдетическая память; Г. Эббингауз – закономерности запоминания и др. Проблемами изучения памяти детей поступающих в школу занимались Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и многие другие.
В результате изучения памяти детей старшего дошкольного возраста, выявлено, что более продуктивным остается непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой над определенным материалом, чем произвольное запоминание того же материала, следовательно, ребенок запо-

минает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было ему интересно.
Проблемой развития памяти как показателя психологической готовности ребенка к периоду школьного обучения является то, что без использования специальных развивающих занятий, в дошкольном учреждении, по формированию основных видов памяти, ребенок будет слабо подготовлен к усвоению школьного учебного материала, в виду более низкого уровня психологической готовности к требованиям, которые предъявляются детям, идущим в первый класс.

В качестве научной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что использование программы игровых занятий по развитию памяти, с детьми старшего дошкольного возраста, будет способствовать повышению уровня развития памяти.
Методы и методики исследования: в работе были использованы коррекционно-развивающие занятия, в виде игровых упражнений по формированию психического процесса память у детей старшего дошкольного возраста , консультативно-просветительская работа с педагогами-воспитателями дошкольного учреждения, в виде разработанных рекомендаций по развитию данного психического процесса у детей; использованы методики по изучению уровня развития памяти, такие как: тест кратковременной смысловой памяти, тест слуховой вербальной памяти (вариант теста З.М. Истоминой), тест зрительной памяти (вариант теста Бернштейна). Для выявления взаимосвязи уровня развития памяти, а именно скорости запоминания материала и психологической готовности использовали методику

«Запоминание 10 слов» разработанный А.Р. Лурия .
Цель исследования: изучить особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и провести

коррекционно – развивающую работу по развитию памяти.

Объект исследования: память у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: дефектологическая коррекция памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: педагогическая коррекция развития памяти у детей с задержкой психического развития возможна при реализации специальной

коррекционной программы.

Задачи:

1.Проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме изучения памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2.Изучить особенности памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3.Обосновать необходимость коррекции памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4.Провести коррекцию памяти у детей с задержкой психического развития и проанализировать результаты.

5.Разработать методические рекомендации по коррекции памяти у детей с задержкой психического развития.

Методы исследования:

- изучение и теоретический анализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования;

- диагностика определения уровня развития памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

- педагогический эксперимент, применяемый с целью проверки влияния коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития;

- педагогическое наблюдение за памятью детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

- математические методы обработки полученных данных.

Практическая значимость: разработана коррекционная программа педагога - дефектолога, которая может быть использована в работе педагога – дефектолога, работающего с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Структура дипломной работы: логика исследования и изложение её результатов определила структуру дипломной работы, которая состоит из введения, трёх глав, основных результатов и выводов, списка используемой литературы и приложения.

База исследования: дошкольная группа для детей с задержкой психического развития Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 4 комбинированного вида поселка Первомайский.

Глава 1. Теоретические основы изучения памяти старших дошкольников.

1.1 Память и её разновидности

Важнейшая,определяющая характеристика психической жизни личности– это память. Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы вечно в положении новорожденного.

Память определяют в психологии, как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

Известный психолог А.Р.Лурия утверждает, что каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли.

По мнению известного психолога С.Л.Рубинштейна, без памяти мы могли бы существовать мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом .

Таким образом – память это понятие многозначное и значение памяти очень велико для нормального функционирования личности. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретением знаний, формирования умений и навыков. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня развития она достигла у человека. Как утверждает Р.С. Немов, у человека выделяют 3 вида памяти:

Произвольная – связанная с волевым контролем запоминания.

Логическая – связанная с употреблением логики.

Опосредствованная – связанная с использованием различных средств запоминания.

Благодаря своей памяти, ее совершенствованию, человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых сейчас находится.

Виды памяти

Р.С. Немов приводит несколько оснований для классификации человеческой памяти:

I. Деление памяти по времени сохранения материала:

мгновенная;

кратковременная;

оперативная;

долговременная;

генетическая.

II. Деление памяти по преобладающему анализатору в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала:

двигательная;

образная (зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная);

эмоциональная;

словесно-логическая.

III. Деление памяти по характеру участи воли в процессах запоминания:

непроизвольная;

произвольная.

Рассмотрим подробнее вышеперечисленные виды памяти.

Мгновенная память по определению Р.С. Немова, это память – образ, она связана с непосредственным отражением информации только что воспринятой органами чувств без какой-либо переработки полученной информации.

Ее длительность0,1- 0,5 секунд. Кратковременная память обеспечивает сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного восприятия.Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью,однако после непродолжительного времени впечатления исчезают. Длительность удержания мнемических следов составляет примерно 20 секунд(без повторений). Из мгновенной в кратковременную память попадает только та информация, которая осознается, соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание.

Оперативная память рассчитана на хранение информации в течение определенного заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведение этой памятью определяется задачей, которая поставлена перед человеком и рассчитан только на решение данной задачи.

Долговременная память, по мнению Р.С. Немова, способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности. Знания эти хранятся в обобщенном и систематизированном виде.

Благодаря генетической памяти, организм передает от поколения к поколению свои наследственные признаки. Как пишут Н. Николов, Л.Д. Столяренко и Р. Нешев, генетическая память у человека– единственная на которую нельзя оказывать влияние через обучение и воспитание.

Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведения различных движений и их систем. Эта память служит для формирования различных двигательных умений и навыков. А.В. Петровский подчеркивает важность значения двигательной памяти в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, так же как и навыков ходьбы, письма и т.д. Признаком хорошей двигательной памяти, является физическая ловкость и сноровка.

Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти является зрительная, слуховая, осязательная и обонятельная память. В наибольшей степени у всех людей проявляется слуховая и зрительная память. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая– с запоминанием и воспроизведением разнообразных звуков. Роль осязательной, обонятельной и вкусовой памяти в основном сводит-

ся к удовлетворению биологических потребностей или потребностью связанных с безопасностью и самосохранением организма.

Эмоциональная память – память на чувства, переживания. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала –то, что вызывает эмоциональные переживания, запоминается без особого труда и на более длительный период.

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей и понятий. Этот вид памяти специфически человеческий. Одной из важнейших характеристик этой памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая воспринята(дословно) и может быть осуществлено и в другом речевом выражении(своими словами).Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в условии знаний учащимися в процессе учения.

Непроизвольная память – запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить.

В произвольной памяти процессы запоминания и воспроизведения А.В. Петровский характеризует как специальные мнемические действия, то есть человек ставит перед собой цель, что-то запомнить или воспроизвести, направляет свою активность на достижение цели.

Непроизвольное запоминание готовит почву для произвольного. А в дальнейшем вступает с ним в сложные связи, которые по убеждению П.И.Зинченко, составляют основное содержание развития памяти.

Все типы памяти находятся в тесно взаимосвязи. Без кратковременной памяти невозможно функционирование оперативной и долговременной. Работа словесно-логической памяти без определенно сложившейся системы образов-представлений зрительного, слухового, осязательного характера.

Процессы памяти

Кроме видов памяти выделяют еще и ее процессы. В качестве основания при этом рассматривают различные функции, которые выполняет память в жизни и деятельности человека. У разных людей эти функции развиты не одинаково. Например, есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Другие же наоборот, быстро запоминаю, но и быстро забывают то, что когда то запомнили. У этих людей наиболее сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

Таким образом, к процессам памяти многие исследователи и психологи относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывания материала.

Запоминание– это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Воспроизведение– это процесс памяти, в результате которого происходит актуализация ранее воспринятого материала.

Сохранение– это процесс удержания заученного материала в памяти. С точки зрения физиологии, это поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкрепления.

Забывание– это процесс полной или частичной утери материала, хранящегося в памяти. Физиологической основой забывания является торможение временных связей.

Эти процессы в структуре памяти необходимо, как утверждает Р.С. Немов, рассматривать в единстве. Таким образом можно сказать, что память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс.

1.2. Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам. Например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение -- единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и

припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, где ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: “А что было потом?”; “А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?” и т.п. Ребенок постепенно учится повторять осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память -- возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту

способность.

Непроизвольное запоминание может быть в дошкольном детстве точным и прочным. События этой поры детства могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь, если они имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника “является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, в первую очередь, тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль”.

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как “обобщенное воспоминание” (Л.С. Выготский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям “есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления” (Л.С. Выготский). Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно “вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще не дана была”.

Дошкольный возраст -- возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. В самом деле, ребенок в дошкольном возрасте усваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека.

Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

Выводы по 1 главе.

Память определяют в психологии, как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

Память - понятие многозначное и значение памяти очень велико для нормального функционирования личности. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретением знаний, формирования умений и навыков. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня развития она достигла у человека. Существует три вида памяти (Р.С. Немов):

Произвольная – связанная с волевым контролем запоминания.

Логическая – связанная с употреблением логики.

Опосредствованная – связанная с использованием различных средств запоминания.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие способности к запоминанию и воспроизведению.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре. Приемы запоминания и припоминания ребенку в той или иной форме подсказывают взрослые.

Принято считать, что в дошкольном возрасте память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека.

Глава II. Состояние проблемы памяти детей с ЗПР в современной психолого-педагогической литературе

2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ЗПР.

Комплексное изучение задержки психического развития (ЗПР) как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы.

Специальная психология и специальная педагогика в настоящее время располагают рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций (главным образом познавательных): памяти (Н.Г. Лутонян; В.Л. Подобед), речи (Е.С. Слепович; Н.Ю. Борякова; В.И. Лубовский), мышления (С.А. Домишкевич; Н.А. Шивирев; И.А. Коробейников; Т.А. Стрекалова и др.). Описаны первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками в плане коррекции отдельных психических функций. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР и разработки организационно-методических вопросов коррекционного обучения и воспитания обусловлена нуждами педагогической практики.

Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер.

У.В. Ульенкова, работая над систематизацией сведений о детях дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР, рассмотрела наиболее характерные клинические особенности этого состояния у детей, готовящихся к школе.

У.В. Ульенкова отмечает, что ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: дети не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики -незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, по данным исследований отечественных ученых, клиницистов и психологов, является

перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А. Власова; М.С. Певзнер; К.С. Лебединская; В.И. Лубовский и др.).

Наряду с недостатками познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, тревоги, агрессии и т.д., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. В этом случае интеллект детей первично сохранен.

Г.Е. Сухарева; М.С. Певзнер; Т.А. Власова и др. считают, что церебральные астении, аффективная расторможенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности, но могут выступать в качестве причины возникновения ЗПР.

Эти авторы также подчеркивают, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе (ЦНС), особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в группу детей с задержкой психического развития. У большей части этих детей повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в пониженной работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляются в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учащимися. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.

Более стойкими являются задержки церебрально-органического генеза, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы.

В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития.

Многие исследователи (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская и др.) в качестве существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, резус конфликт); врожденные болезни плода (сифилис...); недоношенность; асфиксию; родовые травмы; ранние (от 0 до 2 лет жизни) постнатальные

заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - желудочно-кишечные, мозговые травмы и др.).

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению К.С.Лебединской, И.Ф.Марковской и др., обязательно предполагает несформированность интеллектуальных функций, незрелость эмоционально-личностной сферы, часто отставание в физическом развитии, что еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях и соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов ЗПР и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным:

а) недостатками тех или иных интеллектуальных функций,

б) степенью выраженности этих недостатков,

в) сочетания с другими эцефалопатическими и неврологическим
расстройствами,

г) тяжестью этих расстройств.

Характерными признаками ЗПР являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей преобладают явления интеллектуальной недостаточности, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма. У многих детей с ЗПР уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность - гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.

Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Поэтому они

с трудом овладевают навыками самообслуживания, не могут долго научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки); им трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

Одной из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.

Кроме того, в дошкольном возрасте у них нередко наблюдается перекрестная или невыраженная латералыюсть. По мнению некоторых авторов, среди этих детей отмечается некоторое преобладание леворуких и детей с невыраженной латералыюстыо.

Характерной особенностью детей с ЗПР является нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации.

Одной из частых особенностей нарушений функции внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях, при отсутствии коррекционной работы, может отмечаться несформированность отдельных мыслительных операций.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная недостаточность памяти, прежде всего активного, произвольного запоминания.

Недостатки произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, не доста-

точной её целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Дети отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения имеет место несформированность многих высших психических функций.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослыми.

Особенно явно отставание детей в развитии мышления.

Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы детей этой категории, низким тонусом познавательной активности, который обуславливается несформированностью мотивационной сферы. Учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Для них даже в школе ведущей деятельностью продолжает оставаться игра.

С учётом этиологии различают четыре основных варианта задержки психического развития (по К.С. Лебединской): конституационного происхождения, сомагенного происхождения, психогенного происхождения, церебрально – органического генеза.

К задержке психического развития конституционного происхождения относят психический и психофизический инфантилизм. При психофизическом инфантилизме детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфатильность психики.

Задержка психического развития сомагенного происхождения связана с длительными хроническими заболеваниями. Она характеризуется физической и психической астенией. У детей отмечается большая физическая и психиче

ская истощаемость.

При ЗПР психогенного происхождения основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания. У детей возникают стойкие отклонения нервно- психической сферы, что обуславливает патологическое развитие личности. При этом варианте ЗПР преимущественно страдает эмоционально- волевая сфера.

Этиология ЗПР церебрально-органического генеса связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах ортогенеза. Конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикации, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребёнка. При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС.

При ЗПР церебрально- органического генеза имеется незрелость как эмоционально- волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от того, что преобладает в клинической картине: эмоциональная незрелость или нарушение познавательной деятельности, - ЗПР центрально- органического генеза подразделяют на две группы: первая группа – с преобладанием органического инфантилизма; вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

Особые случаи ЗПР связаны с проблемой микросоциальной , или педагоги-ческой , запущенности. Длительная недостаточность информации , условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержке интеллектуального развития ребёнка и со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чем при ЗПР церебрально-органического генеза. Недостаточный уровень развития навыков, знаний и умений педагогически запущенного ребёнка обусловлен условиями социальной депривации.

В целом, при ЗПР различного этиопатогенеза чаще всего имеет место сочета-

ние различных симптомов: замедление темпа развития одних психических функций, стойкое недоразвитие других и нарушение структуры третьих психических функций.

В классификации К.С. Лебидинской ЗПР определяется как специфическое нарушение психическое развития, отличающееся от других форм дизонтогенеза в детском возрасте: нарушений психического развития при дефектах анализаторов, аутизме, психопотиях и др.

В классификации Ю.Г. Демьянова понятие ЗПР рассматривается более широко и включает все виды нарушений психического развития (кроме вариантов умственной отсталости), при которых имеются отклонения в психическом развитии и снижении интеллекта.

2.2. Особенности памяти старших дошкольников с ЗПР

Проблема воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики и психологии.

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с отклонениями в развитии. Наиболее многочисленной категорией являются дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Категория детей с ЗПР полиморфна. Психологическая структура задержек в психическом развитии в дошкольном возрасте сложна. У детей с ЗПР нет грубого органического поражения мозга. На первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, несформированности тех или других психических функций, слабость произвольной регуляции поведения.

В условиях ЗПР затруднен процесс формирования высших психических функций, страдает личностное развитие ребёнка, не в полной мере реализуются возрастные возможности.

Накоплен определённый опыт работы по организации коррекционно -педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада . Изучению психологических особенностей этих детей посвящены многие современные исследования.

Однако многие вопросы остаются неразработанными. К числу актуальных, но всё ещё не исследованных проблем следует отнести проблему исследования одной из важнейших психических функций – памяти, в частности изучение вопросов по развитию непроизвольного и произвольного запоминания у старших дошкольников с ЗПР.

Память одна из важнейших психических функций. Она лежит в основе формирования индивидуального опыта человека, его речи, мышления, эмоций,

двигательных навыков. Память обеспечивает накопление знаний, необходимых для успешной и продуктивной работы, является непременным условием обучения и развития индивида, становления его личности.

Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек - все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребенка предъявляет школьное обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными программой, предполагает определенный уровень развития памяти детей, в том числе и произвольной, логической памяти ребенка, т. е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения.

З.М.Истомина подчёркивала, что на ранних этапах развития память включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный характер. Ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить и не принимает мнемическую задачу, данную взрослым. Как отмечает П.И.Зинченко, непроизвольно запоминается тот материал, который включен в активную деятельность. На запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной.

По мнению В.С.Мухиной, сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольном возрасте формулируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образ-

цом.

На развитие памяти существенное внимание оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

Для запоминания важность имеет и выбор материала. Дошкольники лучше всего запоминают то, что близко к их жизненному опыту (предметы, картинки), нежели абстрактные геометрические фигуры. В связи с этим педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста, как можно чаще использовать на своих занятиях игровые моменты, а материал, предлагаемый для запоминания, должен быть реалистично изображен и представлен на занятии.

Проведённый сравнительный анализ произвольной и непроизвольной памяти в старшем дошкольном возрасте у детей с нормальным уровнем развития и у детей с задержкой психического развития позволил выделить

особенности развития процессов памяти (запоминания и воспроизведения), установлены различия этих процессов, у данных категорий детей, в старшем дошкольном возрасте. Эти различия находят своё выражение как в количественных показателях продуктивности мнемических процессов, так и в их качественных характеристиках - характере самих процессов запоми-нания и воспроизведения, по-разному протекающих при том или ином виде запоминания.

Проведённое исследование показало, что уровень сформированности непроизвольной, а особенно произвольной памяти у старших дошкольников с задержкой психического развития снижен по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Для них оказались характерными следующие особенности: в первую очередь ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Характер

на неточность воспроизведения и быстрая утеря информации (забывание).

Результаты исследования свидетельствуют о том, что значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в формировании и становлении произвольного запоминания совпадает с их общим психическим недоразвитием. Это обязывает направить педагогическую работу с данным контингентом детей с одной стороны на общее социальное благополучие, внимание окружающих взрослых к развитию ребёнка, а с другой стороны на организацию коррекционно-развивающей работы, учитывающей особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. В противном случае негативные особенности сферы произвольного запоминания обязательно будут препятствовать успешному умственному развитию.

Доказано, что чем раньше начинается коррекционно-развивающая работа, тем эффективнее её результат.

Именно дошкольное коррекционно-развивающее воспитание и обучение позволяет осуществить коррекцию недостатков в сензитивные периоды и может помочь начальной школе решить основную для неё задачу – формирование учебной деятельности.

Формирование произвольного запоминания должно быть предметом пристального внимания в работе с вышеуказанными категориями детей. Оно необходимо для развития их памяти, мыслительной деятельности, их умственного развития.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

¨ Снижение объема памяти и скорости запоминания,

¨ Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

¨ Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности

первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

¨ Преобладание наглядной памяти над словесной,

¨ Снижение произвольной памяти.

¨ Нарушение механической памяти.

2.3. Развитие памяти старших дошкольников с ЗПР педагогом-дефектологом.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития.

В первую очередь у детей ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает произвольное запоминание. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемо-технических приёмов, овладению логическими приёмами запоминания.

Как же учителю-дефектологу правильно организовать работу по формированию произвольной памяти у детей с задержкой психического развития?

Необходимо помнить, что у разных детей может главенствовать либо зрительная, либо слуховая, либо моторная память, потому что в зависимости от врожденных особенностей, окружения, воспитания у детей по-разному развиваются зрение, слух, осязание. Чтобы обеспечить комплексное развитие познавательных способностей детей, необходимо использовать все сенсорные каналы восприятия, уделять достаточное внимание развитию органов чувств детей.

Чем больше органов чувств, принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в механическую, нервную память, точнее сохраняются и потом легче вспоминаются. Человек скорее и прочнее заучит иностранные слова, если пустит при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если он будет читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать как произносят другие, и в то же время писать их на доске или на тетради; и если потом один из органов чувств ошибется, например голосовой, то слух подскажет, что человек ошибся и что это не то чуждое слово, которое он привык связывать с тем или другим русским словом; если ошибутся слух и голос, то поправит зрение; даже привычка руки может оказать свое заметное содействие.

Из этого, можно сделать вывод о следующем, что педагог-дефектолог, же-

лающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания.

Для того, чтобы ребенку успешно запомнить материал, необходимо заставить участвовать в этом усвоении как можно большее число каналов восприятия ребенка:

Зрение, показывая картинку или карту; в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картинки, или пишите слово четкими белыми буквами на черной доске и т.п.

Призовите к участию голосовой орган, заставляя ребенка произносить громко и отчетливо то, что он учит, рассказывать заученное по картинке или по карте и т.п.

Слух, необходимо обращать внимание ребенка на то, что говорит ясно и громко педагог-дефектолог или повторяют другие дети, и замечать сделанные ошибки.

Осязание, обоняние и вкус, если предметы, с которыми работает ребенок, имеют запах, необычные на ощупь и т.д.

При таком содействии всех органов чувств в акте усвоения можно победить самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет происходить медленно; но не надо забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая – третью и т.д. Прочное и всестороннее усвоение памятью первых образов чрезвычайно важно, потому что, чем прочнее сохранятся в памяти ребенка эти первые образы, даваемые учением на его начальном этапе, на занятиях в дошкольном учреждении, тем легче и прочнее будут сохраняться последующие.

Для того, чтобы осуществлялось полноценное развитие памяти детей, что является необходимой составляющей психологической готовности к школьному обучению, необходимо развивать органы чувств детей, а педагог-дефектолог, должен учитывать в своей работе с детьми следующие методы и приемы по формированию данного психического процесса:

При объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетайте словесное объяснение с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь, используйте рисунки, картины, образцы предметов (особенно для детей с хорошей зрительной памятью).

К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью необходимо индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).

Для улучшения процесса памяти воспитывайте у детей приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения:

- анализировать, выделять в предметах определенные связи, признаки,

сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и

различия;

- осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то

общим признакам;

- классифицировать предметы и явления на основе обобщения;

- устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для

заучивания и окружающими предметами.

Начиная с дошкольного детства в каждое занятие включать игры и упражнения для развития памяти детей, усложняя и модифицируя продолжать их во время школьного обучения. В нашей работе мы применяли с целью коррекции игротерапию . Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приёмы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Выводы по 2 главе.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжёлых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В специальные детские сады и группы могут поступать дети с разными вариантами ЗПР. Трудности построения системы коррекционное – развивающего обучения и воспитания обусловлены многообразием проявлении задержек в психическом развитии, мозаичностью нарушений, сочетанием незрелости эмоционально – волевой сферы и несформированности познавательной деятельности.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей детей с ЗПР. Учёные по-разному направляют свои исследования, цель которых – выявить и устранить или ослабить причины, мешающие этим детям стать полноценными людьми.

Одним из направлений коррекционной работы с детьми с ЗПР является работа над коррекцией памяти. Память этих детей отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития.

технических приёмов, овладению логическими приёмами запоминания.

Глава III. Практическое изучение развития старших дошкольников с ЗПР педагогом-дефектологом

3.1. Организация и база исследования

Проведение исследования проходило в три этапа:

1. Подготовительный:

Задачами первого этапа являлись:

- Сбор анамнестических данных.

- Выявление предварительных данных об индивидуальных типологических особенностях ребёнка.

На подготовительном этапе осуществлялось:

- Изучение медико – психолого – педагогической документации (медицинские сведения, заключения ПМПК).

- Изучение результатов работ и деятельности ребёнка.

- Беседа с ребёнком и родителями (систематизация первичных сведений )

2. Опытно – экспериментальный этап.

На втором этапе проводилась углублённая диагностика и определялась зона ближайшего развития ребёнка – констатирующий эксперимент.

Результатом второго этапа диагностической деятельности сопровождения являлась разработка коррекционной программы.

Заключительное исследование было направлено на апробирования специальной коррекционной программы для развития памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР.

3.Контрольно – обобщающий этап.

В качестве предмета нашего исследования была избрана психолого-педагогическая коррекция такого познавательного процесса у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, как память.

На подготовительном этапе были осуществлены: выработка гипотезы,

постановка цели опытно-экспериментального исследования (постановка проблемы, которая должна реализоваться на практике), определение задач, базы исследования, анализ литературы, подбор диагностический методов.

Далее был проведён констатирующий эксперимент. В ходе психологической диагностики определялся уровень памяти.

Формирующий эксперимент заключался в реализации психолого – педагогической коррекции, которая повысит уровень развития памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психических процессов.

После этого был проведён завершающий эксперимент в экспериментальной группе.

Мы выделяем следующие этапы исследования:

- подготовительный этап (делается выборка, подбираются методики)

- проводится констатирующий эксперимент

- проводится коррекционная работа

- проводится формирующий эксперимент

- проводится математическая обработка данных по критериям «Манна-Уитни».

Метод статистической обработки данных по критерию

Манна-Уитни.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1, n2≥3 или, n1=2, n2≥5, и является более мощным.

Существует несколько способов использования критерия и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам.

Эмпирическое значение критерия отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше U эмп., тем более вероятно, что различия достоверны.

Гипотезы:

Н0: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.

Н1: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.

Ограничения критерия:

В каждой выборке должно быть не менее З наблюдений: n1, n2≥3; допускается, чтобы в одной выборке было 2 наблюдения, но тогда во второй их должно быть не менее 5.

В каждой выборке должно быть не более 60 наблюдений; n1, n2≤60. Однако уже при n1,n2>20 ранжирование становится достаточно трудоемким.

Методики исследования памяти.

«Узнай фигуру».

Инструкция: перед вами пять картинок смотри (приложение № 5), расположенных рядом. Картинка слева отделена жирной линией от остальных, и похожа на одну из четырёх картинок, расположенных в ряд справа от неё, необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку. Сначала для пробы ребёнку предлагается решать эту задачу на картинках, изображённых в ряду под № 0, затем – после того как экспериментатор убедился в том, что ребёнок всё понял правильно, просит решать эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10. Эксперимент проводится до тех пор. Пока ребёнок не решит все 10 задач. Но не больше чем 1,5 минуты даже в том случае, если ребёнок к этому времени не справился со всеми задачами.

Оценка результатов:

10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45 секунд.

8-9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 секунд.

6-7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 секунд.

4-5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 секунд.

2-3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 секунд.

1 балл — ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 секунд.

«Запомни рисунки».

Данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки А, смотри (приложение № 6). Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке Б, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки (А) составляет 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку - Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 минуты.

Оценка результатов:

10 баллов — ребенок узнал на картинке Б все девять изображений, показанных ему на картинке А, затратив на это меньше 45 секунд.

8-9 баллов — ребенок узнал на картинке Б 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд.

6-7 баллов — ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 секунд.

4 - 5 баллов — ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 секунд.

2-3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 секунд.

1 балл — ребенок не узнал на картинке Б ни одного изображения в течение 90 секунд и более.

Выводы об уровне развития аналогичны предыдущим.

Экспериментальная работа по определению влияния коррекционное – педагогической работы на развитие памяти старших дошкольников с ЗПР на базе МДОУ детский сад № 4 комбинированного вида поселка Первомайский, в ходе эксперимента участвовало 12 детей дошкольного возраста 6-7 лет, группа № 8 ЗПР (экспериментальная группа), где 10 мальчиков и 2 девочки, из них 6 детей имеют «F 06.7 лёгкое когнитивное расстройство», один ребёнок с « F 83 смешанные специфические расстройства», и 5 детей с минимальной мозговой дисфункцией, и 12 детей с нормальным психическим развитием группы №6 (контрольная группа), где 6 девочек и 6 мальчиков.

Анализируя данные таблиц № 1, № 2 смотри (приложение № 2) можно сделать вывод:

В полной семье живут – 8 (дети контрольной группы), 12 (дети экспериментальной группы), в неполной – 4 (дети контрольной группы). В многодетной семье живут – 2 детей.

Образование родителей. Средне-специальное – 16 (дети контрольной группы), 21 дети экспериментальной группы). Незаконченное высшее у 2 человек (дети контрольной группы). Высшее – 2 (дети контрольной группы), 5 (дети экспериментальной группы).

Жилищные условия. В частном секторе живут: 2 (дети экспериментальной группы). 1 ребёнок контрольной группы). В общежитие живут – 2

(из контрольной группы), 2 (из экспериментальной группы). В 3-х комнатной квартире живут – 2 (из контрольной группы), 4 (из экспериментальной группы). В 2-х комнатной квартире живут 3 (из контрольной группы), 3 (из экспериментальной группы). В 1,5 комнатной живут 4 ребёнка из контрольной группы.

Почти все дети живут в материально обеспеченных семьях (за исключением троих детей с неудовлетворительным материальным обеспечением).

3.2. Анализ результатов исследования памяти старших дошкольников с ЗПР

В этом эксперименте проводилась диагностика уровня развития памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР. По результатам диагностики у детей наблюдались следующие результаты:

Из диаграммы видно, что в экспериментальной группе 2 – 20% детей показали средний уровень, 10 – 80% детей низкий уровень развития памяти. В контрольной группе 8 – 70% детей показали высокий уровень развития и 4 – 30% средний уровень развития памяти.

Существенно отличаются результаты исследования памяти детей по методике «Запомни рисунки»

В экспериментальной группе у 5 (40%) детей – средний уровень и у 7 (60%) низки уровень развития. Отличаются результаты и в контрольной группе - по 6 (50%) детей показали высокий и средний уровни развития. Дети экспериментальной группы плохо запоминали рисунки, фигуры, долго запоминали задание, часто путались, допускали много ошибок.

Мы выделили эту группу детей, назвав её экспериментальной, с целью формирования у них памяти.

Подводя итоги можно сделать следующие выводы:

В качестве предмета нашего исследования была избрана психолого – педагогическая коррекция памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

На основании предмета исследования были выбраны следующие методы и методики: психологический эксперимент, беседа, тестирование, методы статистической обработки данных (по критериям Манна-Уитни).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что уровень развития памяти очень отличается в группах испытуемых: в экспериментальной группе уровень развития памяти ниже, чем в контрольной группе.

3.3. Коррекционно-развивающая работа по развитию памяти старших дошкольников с ЗПР на занятиях у дефектолога.

Для решения поставленных на констатирующем этапе задач нами была разработана коррекционная программа, направленная на развитие памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с помощью дидактических игр . На данном этапе были использованы различные методы, приемы, а также развивающие игры по развитию памяти. В каждое своё занятие учитель-дефектолог включает упражнения на развитие памяти.

В реализации коррекционной программы принимали участие Возраст детей от 6 до 7 лет.

1 .Упражнение «Оригинальное знакомство».

Цель: знакомство с дефектологом и друг с другом, развитие долговременной памяти в сочетании с моторной.

Участники встают в круг. Первый участник называет свое имя и показывает любое движение. Задача второго участника повторить имя и движение первого и назвать и показать свои имя и движение. Третий повторяет имя и движение первого и второго участников и называет свое имя и показывает движение…и так далее до последнего участника.

2. Упражнение «Угадай, кто позвал».

Цель: развитие внимание, память, дружеское отношение к своим сверстникам, желание играть вместе.

Дети стоят в кругу. В середину круга приглашается один участник игры. Ему закрывают глаза. Другие участники по очереди называют имя, стоящего в кругу, после чего ведущему участнику необходимо угадать по голосу кто его позвал. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не побывают в роли отгадывающего.

3. Упражнение «Испорченный видеомагнитофон».

Цель: развитие внимания и памяти.

Выбираются 5человек из группы участников упражнения. И сообщается, что в группе будет показана картинка и зачитан текст, относящийся к картинке. После этого остается только один человек, а остальные выходят за дверь. Ему зачитывают текст и показывают картинку. Потом приглашается второй участ

ник. Первый сообщает все, что запомнил, с помощью картинки. Затем при

глашается следующий и т.д.

4. Упражнение «Открытка».

Цель: рассказать по закреплению в памяти передаваемых из рук в руки открыток.

Участники встают в круг. Ведущий держит в руках несколько открыток. Открытки начали передавать по часовой стрелки. Детям необходимо внимательно смотреть на открытки и запоминать что изображено на них. После чего открытки забираются. Детям предлагается рассказать об открытках, которые запомнили.

5. Упражнение «Запомни все».

Цель: развитие памяти.

1. положить на стол в ряд 3-5 различных предметов и прикрыть их.. Приоткрыв их секунд на 10, снова закрыть и предложить ребенку перечислить все.

2. приоткрыв снова эти же предметы секунд на 8–10, спросить у ребенка, в какой последовательности они лежали.

3. переменить местами два каких-либо предмета, показать снова все предметы секунд на 10.Предложить ребенку сказать, какие предметы лежат не на своем месте.

4. не глядя больше на предметы, сказать. Какого цвета каждый из них.

Постепенно следует увеличивать количество картинок.

6. Упражнение «Узнай на вкус».

Цель: развивать память вкусов.

Ребёнку закрывают глаза и дают попробывать кусочек овоща или фрукта, а затем предлагается определить по вкусу какой овощ или фрукт он попробывал.

7. Упражнение «Узнай на запах».

Цель: развивать память запахов.

Ребёнку закрывают глаза и дают понюхать кусочек овоща или фрукта, а затем предлагается определить по запаху какой овощ или фрукт он нюхал.

8.Упражнение «Летает – не летает».

Цель: развитие слухового и зрительного запоминания.

Дети садятся полукругом, руки кладут на колени. Дефектолог объясняет правила игры:

– Я буду называть предметы и спрашивать: летает? Например: голубь летает? самолет летает? и т.д. Если я назову предмет, который в самом деле летает, вы поднимете руки. Если я назову нелетающий предмет, руки поднимать не следует. Обсуждение упражнения. Вам нужно быть внимательными, потому что я буду поднимать руки и тогда, когда предмет летает, и тогда, когда он не летает.

9. Упражнение «Не пропусти ни слова».

Цель: развитие внимания, памяти.

Ведущий, не торопясь, читает короткие (2–4 слова), не связанные общим содержанием предложения в течение 5–6 минут. Неожиданно то одному, то другому предлагает повторить последнее предложение. Кто не может повторить, должен продолжать игру стоя; если он допустил ошибку вторично, то должен приложить руки к ушам, как это делают, когда прислушиваются.

Ведущий старается проверить каждого хотя бы по одному разу. Те, кто ни разу не ошибся, являются победителями.

10. Упражнения «Твоя память».

Цель: развитие зрительной памяти.

Внимание! Пусть кто-нибудь из вас будет изображать картину, портрет, можно свой собственный. Определите так же ведущего, затем разбейтесь на две команды. Пожалуйста! Сейчас команды в течение одной минуты будут любоваться картиной, рассматривая ее как можно подробнее. Пожалуйста, перед вами шедевр. Любуйтесь! Теперь все отвернитесь. Ведущий, пожалуйста, измените в картине как можно больше деталей. Теперь поочередно из первой и второй команды играющие подойдете по одному к картине и молча приведите в исходное положение все изменения. Старайтесь ничего не упустить.

11. Упражнение: «Вот так позы».

Цель: развитие зрительной памяти.

Каждый из стоящих в ряду (3–6 человек) принимает какую-либо позу. Один

из играющих, поглядев на них секунд 40–50, копирует позу каждого, в то время как остальные спокойно стоят.

12. Упражнение: «Не упусти ничего».

Цель: развитие зрительной памяти.

Участвующие в игре становятся в одну шеренгу. По сигналу они делают поворот кругом и стараются запомнить все, что видят перед собой. Через одну минуту после сигнала они возвращаются в исходное положение и в течение одной –двух минут, не оборачиваясь, вспоминают все, что видели.

13. Упражнение: «Точные движения».

Цель: развить память и внимание детей.

На столе расположено 5-7 разных предметов. Играющим нужно посмотреть на эти предметы в течение 15–20 секунд и запомнить их расположение. Затем участник игры, с завязанными глазами, не дотрагиваясь до других предметов, должен положить руку на тот из них, который называет ведущий.

То, что у ребёнка не получается, он делать не хочет, поэтому надо находить особенный подход к каждому ребёнку, уделять ему больше времени, пройденный материал нужно закреплять на каждом последующем занятие.

Таким образом, реализовав коррекционную программу, направленную на развитие памяти с помощью дидактических игр, мы видим, что дидактические игры оказали влияние на повышения продуктивности памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. На основании вышеизложенного нами были определены задачи контрольного этапа:

1. Провести повторное диагностическое обследование с целью проследить изменения, произошедшие в познавательных процессах у учащихся в процессе реализации коррекционной программы.

2. Дать оценку продуктивности памяти

3. Оценить эффективность проделанной работы на формирующем этапе.

3.4. Эффективность коррекционно-развивающей работы по развитию памяти старших дошкольников с ЗПР на занятиях у дефектолога

Основной целью исследования было экспериментальное изучение, реализации программы формирования процесса памяти у дошкольников с задержкой психического развития.

Мы считали, что ожидаемое повышение уровня сформированности памяти у дошкольников с ЗПР, подтвердит характер связи реализации программы педагогической коррекции на занятиях с учителем-дефектологом с результатами эксперимента. Тем самым должна была получить экспериментальное доказательство гипотеза исследования.

Для этого мы использовали метод статистической обработки по критерию Манна – Уитни.

Мы получили, что экспериментальная группа намного отстаёт по уровню развития познавательных процессов, от контрольной группы.

Экспериментальная группа нами была выделена для того, чтобы убедиться: что те изменения в повышении уровня развития познавательных процессов вызваны реализацией программы психолого – педагогическая коррекция на занятиях с учителем-дефектологом у дошкольников с ЗПР, а не какими-то иными факторами.

В экспериментальной группе проводились специальные занятия, на которых были использованы специальные упражнения на развитие у детей памяти, необходимой для успешного накопления знаний, навыков, умений.

Занятия проводились в индивидуальной и групповой форме.

Каждое занятие было посвящено развитию познавательных процессов,

формированию положительного отношения к занятию, формированию учебной мотивации, развитие навыков самоконтроля, развитию сплочения коллектива.

Если говорить о программе, в целом, то к концу занятий дети стали быстрее, принимать правила игр, содержание задания, выполнение его.

Дошкольники контрольной группы участвовали только в констатирующем эксперименте.

Результаты констатирующего эксперимента сопоставлялись с результатами формирующего эксперимента. Результаты формирующего эксперимента показали незначительные изменения в экспериментальной группе.

Результат исследования памяти улучшился.

Из диаграммы видно, что у 4-30% детей средний уровень, у 8-70% низкий уровень развития памяти. Такие же результаты выявлены и по другой методике «Запомни рисунки».

Результаты формирующего эксперимента показали что, в экспериментальной группе уровень развития памяти у детей с ЗПР увеличился после

реализации коррекционной программы на занятиях с учителем-дефектологом.

Выводы по III главе.

Дошкольный возраст -- возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их.

В старшем дошкольном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны.

Причины нарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

После проведения экспериментальной части , в которой исследованию подверглись объем кратковременной зрительной памяти и опосредованная слуховая память детей с ЗПР 6 - 7 лет и детей с нормой развития были сделаны следующие выводы.

В результате проведения методик «Запомни рисунки», «Узнай фигуру» у детей с ЗПР были выявлены только средний и низкий объем памяти. В то время как дети с нормой развития обладают большим объемом памяти.

При исследовании они показали средний и высокий уровни объема памяти.

По результатам исследования мы можем сделать вывод, что память у детей с ЗПР развита хуже, чем у детей с нормой развития.

реализации коррекционной программы на занятиях с учителем-дефектологом.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти.

Заключение.

На основании проблемы исследования нами была сформулирована тема: «Развитие памяти старших дошкольников с ЗПР на занятиях с дефектологом».

Моё исследование было взято, потому что количество детей с задержкой психического развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети воспитываются в специальных группах детских садов, обучаются в специальных классах и получают психолого – педагогическую коррекционную помощь. Изучение психолого – педагогической литературы позволило выявить, что многие дети старшего дошкольного возраста в силу индивидуально психо-физиологических особенностей испытывают трудности с формированием, такого психического процесса, как память.
Память как психологический процесс является одним из основных познавательных процессов у ребенка, который определяет степень психической зрелости и без которого не возможна была бы деятельность ребенка. Это наблюдается в познавательной деятельности, в конструктивной деятельности, и даже в игре. У детей этой категории очень отчётливо проявляется закономерность – снижения, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объёма приёма и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения. Поэтому мы выбрали эту тему для исследования, так как считаем её актуальной в настоящее время.

Работа имеет практическую значимость, которая выражается в реализации программы психолого – педагогической коррекции памяти, которая бы помогла в работе дошкольному дефектологу.

Основной целью исследования было: теоретически обосновать и экспе-

риментально проверить реализацию программы психолого – педагогической коррекции памяти на занятиях у дефектолога детей дошкольного возраста с ЗПР.

Объектом исследования являлась память у дошкольников с ЗПР, а предметом – психолого – педагогическая коррекция памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Я считала, что ожидаемое повышение уровня сформированности памяти у дошкольников с ЗПР на занятиях у дефектолога, надёжно подтвердит характер связи реализации программы психолого – педагогической коррекции с результатами эксперимента. Тем самым должна была получить экспериментальное доказательство гипотеза исследования: психолого – педагогическая коррекция положительно влияет на развитие такого познавательного процесса у детей дошкольного возраста с ЗПР, как память.

Задачи исследования:

2.Изучить особенности памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3.Провести опытно – экспериментальное исследование особенностей памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4.Провести психолого – педагогическую коррекцию памяти у детей с задержкой психического развития.

5.Проанализировать результаты констатирующего и формирующего эксперимента.

Исследование позволило выявить, что после психолого-педагоги-ческой коррекции памяти на занятиях у дефектолога, память в экспериментальной группе улучшилась.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей детей с ЗПР, это изучение даёт возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребёнка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков. Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущности, учёные по-разному направляют свои исследования, цель которых – выявить и устранить или ослабить причины, мешающие этим детям стать полноценными людьми.

Литература

Андрущенко, Т.Ю. Кризис развития ребёнка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога / Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашлова. – М.: Академия. 2003. – 96 с.
Борякова,Н.Ю.,Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР /Н.Ю.Борякова, М.А.Касицына – М.:Сфера,2008.-78с.
Вайнер, М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников / М.Э. Вайнер. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 96 с.
Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду/М.А. Васильева.-М.:Мозаика-Синтез, 2005.- 208с.
Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: психолого-педагогические основы / Н.И. Вьюнова, К.М., Л.В. Темнова. – М.: Академический проект, 2003. – 256 с.
Голикова, Н. Формирование мотивационной готовности к школе / Н. Голикова // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 4. – С. 42–50.
Долгова, В.И. Психологическая подготовка в вузе: проблемы и подходы к её решению/ В.И. Долгова. Сборник научных статей. Челябинск.: Издательство,2002. – 159 с.
Калинина, Р.Р. Тренинг развития дошкольника: занятия, игры, упражнения / Р.Р. Калинина. – Спб.: Речь,2002. – 160 с.
Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. – Спб.: Питер, 2004 – 480 с.
Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к школе / О.Б. Конева. – Челябинск: ЮУРГУ, 2000. – 32 с.
Куражева, Н.Ю. Психологические занятия с дошкольниками «Цветик-

Семицветик» / Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева. – Спб.: Речь, 2004. – 96 с.
Лубовский В.И. Специальная психология / В.И.Лубовский – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 136 с.
Марченко, Г.Н. Диагностика в детском саду / Г.Н. Марченко // Методическое пособие. Ростов н/Дону.: 2004. – 50 с.
Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова. – М.: Академический проект, 2001. – 160 с.
Недоспасова, В.А. Растём играя / В.А. Недоспасова. – М.: Просвещение, 2002. – 94 с.
Нежнова, Т.А. Динамика внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшешкольному возрасту / Т.А. Нежнова // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – С. 560–563.
Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: Владос, 2001. – 256 с.
Новикова, Г. Психолого-педагогическая готовность к школе / Г. Новикова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 8. – С. 95–100.

Ращикулина, Е.Н. Интеллектуальная готовность к школьному обучению: методологические ориентиры / Е.Н. Ращикулина // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 12. – С. 78–80.
Рябышева, Е.В. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе / Е.В. Рябышева. – Челябинск: Управление по делам образования, 2002. – 116 с.

Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – Спб.: Речь, 2001. – 350 с.
Смирнова, Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М: Владос, 2003. – 368 с.
Смирнова, Е.О., Игра и произвольность у современных дошкольников / Е.О. Смирнова, О.В. Гударева // Вопросы психологии. – 2004. – № 1. – С. 91–103.
Сорокин В.М. Специальная психология /В.М. Сорокин – СПб.:2003. – 216 с.

Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2006. – 288 с.
Хозиев, В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников / В.Б. Хозиев. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
Цукерман, Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Г.А. Цукерман // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – С. 448–450.

Приложение №1

Социальная характеристика контрольной группы

таблица№1.

Код имени испытуемого	Семья	Образование	жилищные условия	материальное положение
	Полная / неполная	Кол-во детей	мама	папа
Таня А.	Полная	2	Ср/спец.	Ср/спец.	Частный дом	Удовл.
Оля Б.	Полная	2	Ср/спец.	Ср/спец.	Частный дом	Удовл.
Стёпа Б.	Полная	2	Ср/спец.	Ср/спец.	общежитие	Удовл.
Веста В.	Полная	2	Ср/спец.	Ср/спец.	Снимают жильё	Удовл.
Паша К.	Полная	1	Ср/спец.	Ср/спец.	3-х комн.	Удовл.
Никита К.	Полная	1	высшее	Ср/спец.	4-х комн.	Удовл.
Софья М.	Полная	1	высшее	Ср/спец.	2-х комн.	Удовл.
Ирина Н.	Полная	5	Ср/спец.	высшее	2-х комн.	Неудовл.
Женя П.	Полная	2	Ср/спец.	Ср/спец.	3-х комн.	Удовл.
Максим Р.	Полная	1	высшее	высшее	3-х комн.	Удовл.
Жанна О.	полная	2	высшее	высшее	общежитие	Удовл.
Саша Б.	полная	2	высшее	высшее	3-х комн.	Удовл.

Социальная характеристика экспериментальная группы

таблица №2.

Код имени испытуемого	Семья	Образование	жилищные условия	материальное положение
	Полная / неполная	Кол-во детей	мама	папа
Егор А.	Полная	2	Ср/спец.	Ср/спец.	Частный дом	Удовл.
Андрей Б.	Полная	1	высшее	Ср/спец.	2-х комн.	Удовл.
Глеб Е.	Полная	1	Ср/спец.	Ср/спец.	3-х комн.	Удовл.
Дима З.	Полная	2	Ср/спец.	Ср/спец.	1,5	Удовл.
Серёжа К.	Неполная	2	Ср/спец.		2-х комн.	Неудовл
Дима Ш.	Неполная	1	Ср/спец.		3-х комн.	Удовл.
Юра Я.	Полная	1	высшее	Ср/спец.	2-х комн.	Удовл.
Андрей Ш.	Неполная	1	Ср/спец.		1,5	Удовл.
Данил Р.	Полная	3	Ср/спец.	Ср/спец.	общежитие	Неудовл
Вика П.	Полная	1	Ср/спец.	н/высшее	общежитие	Удовл.
Лера В.	Полная	1	Ср/спец.	Ср/спец.	2-х комн.	Удовл.
Миша Ф.	Неполная	1	н/высшее		1,5	Удовл

Приложение2.

Методика «Узнай фигуру»

Методика «Запомни рисунки»

Протокол исследования памяти (экспериментальная группа)

Таблица№3

Имя ребёнка	баллы	уровни
	10	8-9	4-7	2-3	0-1	очень высокий	высокий	средний	низкий	очень низкий
Егор А.				2					Н.
Андрей Б.				3					Н.
Глеб Е.				2					Н.
Дима З.				3					Н.
Серёжа К.				3					Н.
Дима Ш.				3					Н.
Юра Я.				3					Н.
Андрей Ш			4					С.
Данил Р.				2					Н.
Вика П.			5					С.
Костя Ж.				3					Н.
Наташа С.				3					Н.

Протокол исследования памяти (контрольная группа)

таблица№4

Имя ребёнка	баллы	уровни
	10	8-9	4-7	2-3	0-1	очень высокий	высокий	средний	низкий	очень низкий
Таня А.			4					С.
Оля Б.			5					С.
Стёпа Б.		8					В.
Веста В.		9					В.
Паша К.			6					С.
Никита К.		8					В.
Софья М.		9					В.
Ирина Н.		8					В.
Женя П.			7					С.
Максим Р.		8					В.
Саша Б.		9					В.
Лена Б.		9					В.

Приложение №3

Описание игр к коррекционной работе.

Игра «Мяч» (8, С. 91)

Цель: развивать память.

«Внимание! В этой игре с помощью мяча мы попробуем познакомиться. Встаньте все в круг, лицом к центру круга, Пожалуйста, кто-нибудь возьмите в руки мяч. По кругу, по ходу часовой стрелки, начиная от того, у кого мяч, передавая мяч, назовите четко и громко свое имя. Передавая мяч, глядите в глаза соседу. Начали! А теперь, играя в мяч, будем знакомиться. Тот, у кого мяч, будет кидать его любому из стоящих в круге и называть при этом имя того, кому адресован мяч. Тот, кто перепутал имя адресата, называет все имена участников игры по кругу начиная с себя и далее, по часовой стрелке. Итак, кидайте мячик друг другу, называя при этом имя того, кому вы адресуете мяч».

Рекомендации: необходимо обратить внимание детей на то, что нужно постараться как можно точнее кидать мяч, чтобы его можно было легко поймать.

Игра «Я умею» (57, С. 111)

Цель: формирование умения у детей осознавать свои способности и возможности. Взрослый говорит: «Давайте поиграем в игру». По кругу каждый называет или показывает своё умение. Выиграет тот, кто больше назовёт своих способностей, возможностей.

Игра «Приглашение в гости» (10, С. 6)

Цель: развивать память, умение у детей слушать друг друга и умения выступать перед группой. Каждый ребенок по очереди приглашает всех детей к себе в гости, но для этого он рассказывает, как к нему придти, где он живет, как до него доехать. Дети задают вопросы, уточняют.

Игра «Штирлиц» (8, С. 91)

Цель: развитие памяти, наблюдательности.

Инструкция: «Внимание! Пусть один из вас будет ведущим. Остальные игроки замрите в разных позах. Ведущий запоминает позы играющих, их одежду.

Посмотри еще немного, запоминай. Запомнил(а)?. А теперь ведущий выходит из комнат, играющие, сделайте пять изменений в своих позах и одежде. Не у каждого пять, а всего пять. Готово? Так. Приглашаю ведущего войти. Ведущий, ты должен вернуть всех в исходное положение. Посмотри внимательно, найди пять изменений в позах одежде играющих. Не у каждого игрока, а всего пять.

Игра «Что изменилось» (42, С. 125)

Цель: развитие зрительной памяти. Материал: набор игрушек.

Дети запоминает, что лежит на столе. Ведущий прячет игрушку или меняет положение, а дети узнают, что изменилось.

Рисунок «Мой портрет» (57, С.110)

Цель: формирование умения видеть и понимать себя. Педагог предлагает нарисовать себя, какими они себя видят, какими будут. На следующем занятии рисунки выставляются на фланелеграфе, дети пытаются узнать, кто на них изображён .

Игра «Снежный ком» (26, С. 88)

Цель: развивать память.

Первый участник (например, слева от ведущего) называет свое имя. Следующий – повторяет его, затем называет свое. Третий участник повторяет два имени и называет свое. И так по кругу. Упражнение заканчивается, когда первый участник назовет по именам всю группу.

Игра «Конспиратор» (8, С. 94)

Цель: развитие тактильной памяти. Взрослый (ведущий): «Внимание! Встанем в круг, лицом к центру». Водящий становится внутрь круга. Внимательно смотрим на ребят, затем ему завязывают глаза. Руководитель просит детей

поменяться местами и к одному из ребят подводит водящего. Водящий на ощупь, начиная с головы, должен узнать ребят, к которым его, подводят.

Игра «Закончи предложение» (8, С. 94)

Цель: развития беглости мышления, активизация словарного запаса. Детям необходимо, поймав мяч и кинув его обратно руководителю, закончить предложение.

Игра «Не зевай» (66, С. 106)

Цель: развитие произвольного внимания, памяти. Дети идут по кругу. По сигналу ведущего – хлопок – остановиться и повернуться налево, затем продолжить движение; 2 хлопка – остановиться и повернуться направо и продолжить движение. Можно играть на выбывание.

Игра «Кто есть? Что есть что?» (8, С. 95)

Цель: развитие памяти, активного словаря. Инструкция: «Сейчас вы все встанете в круг, я буду каждому из вас бросать мяч, а вы должны будете поймать его и, бросив обратно мне, сказать слово, которое относится к группе: 1) домашних животных; 2) диких животных; 3) деревьев; и т. д. Но вы должны как можно быстрей называть слова, те ребята, которые долго не смогут назвать слово или неправильно назовут его, выбывают из игры».

Рекомендации: в первый раз нужно немного давать подумать детям при ответах, чтобы меньше ребят выбыло из игры. Если ребята не сумели назвать много слов, надо самому руководителю их назвать. В конце игры выделить тех учащихся, которые назвали много.

Пуговица.

Цель: развитие памяти, внимания, пространственного восприятия и мышления.

Методика проведения: играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждо-

го игрока есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц.

Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.

Открытка.

Цель: развивать память.
Методика проведения:

Участники встают в круг. Ведущий держит в руках несколько открыток.

Открытки начали передавать по часовой стрелки. Детям необходимо внимательно смотреть на открытки и запоминать что изображено на них. После чего открытки забираются. Детям предлагается рассказать об открытках, которые запомнили.

Картинки.

Цель: развивать зрительную память (кратковременную и долговременную).

Инструкция: сейчас я вам буду показывать десять картинок, на каждой из которой изображён знакомый вам предмет (время показа 1-2 секунды). А теперь назовите предметы, которые вы запомнили. Порядок значения не имеет.

Угадай, что я загадала?

Цель: развивать образную память, речь.

Описывается любой предмет из окружения ребёнка. Задача ребёнка определить этот предмет. Например: этот предмет большой, мягкий, удобный, со спинкой и подлокотниками. Что это? Затем пусть ребёнок загадает свой предмет.

Приложение №4

Результаты формирующего эксперимента.

Протокол исследования памяти (экспериментальная группа)

таблица№15

Имя ребёнка	баллы	уровни
	10	8-9	4-7	2-3	0-1	очень высокий	высокий	средний	низкий	очень низкий
Егор А.			5					С.
Андрей Б.				3					Н.
Глеб Е.				2					Н.
Дима З.			5					С.
Серёжа К.				3					Н.
Дима Ш.				2					Н.
Юра Я.				3					Н.
Андрей Ш			4					С.
Данил Р.				2					Н.
Вика П.			5					С.
Костя Ж.				3					Н.
Наташа С.				3					Н.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Диплом
методическая разработка (старшая группа) на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Диплом

Грамота, диплом, благодарственное письмо, удостоверения.

диплом об образовании

Диплом за успехи в прикладном творчестве

диплом за 1 место

Диплом победителя

Диплом всероссийского конкурса (приказ, диплом, сборник, благодарственное письмо)

Навигация

Библиотека

Дипломметодическая разработка (старшая группа) на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Диплом

Грамота, диплом, благодарственное письмо, удостоверения.

диплом об образовании

Диплом за успехи в прикладном творчестве

диплом за 1 место

Диплом победителя

Диплом всероссийского конкурса (приказ, диплом, сборник, благодарственное письмо)

Диплом
методическая разработка (старшая группа) на тему