Современные программы речевого развития дошкольников
методическая разработка по развитию речи по теме

Корнева Юлия Михайловна
Опубликовано 29.06.2015 - 22:05 - Корнева Юлия Михайловна

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГАПоу СО  «ВПК им.ф.и.паНФЁРОВА»

 

 

 

 

КОРНЕВА ЮЛИЯ МИХАЙЛОВНА

 

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОГРАММЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

                      ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

                Специальность 050144 «Дошкольное образование»

 

                                                                   Научный руководитель:      

Молодцова Т.А.,  преподаватель                                                                             филологического цикла

 

 

 

 

Вольск 2014

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………….3

I. Теоретические основы развития речи  детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………….5

1.1. Психолого-педагогические взгляды на проблему развития речи дошкольников……………………………………………………………………..5

1.2. Характеристика речевого развития дошкольников………………..12

II. Практические основы изучения развития речи дошкольников…….18

2.1. Анализ современных программ по речевому развитию детей дошкольного возраста…………………………………………………………...18

2.2. Описание хода и результатов мониторингового исследования речевой культуры младших школьников в рамках коммуникативного  компонента

Заключение………………………………………………………………..43

Список использованной литературы…………………………………….45

Приложение 1……………………………………………………………..50

Приложение 2……………………………………………………………..54


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В свете современной тенденции  общества к интеграции и развития общественно - политических и культурно-языковых контактов актуальной проблемой является овладение родным языком, развитие речи      ребенка в  дошкольном детстве  как общая основа воспитания и общения детей.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максималь­но сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выгот­ский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Ле­онтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, АН.Гвоздев, В.В. Вино­градов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.

Происходящие в последние годы социально-экономические изменения повлияли на развитие и совершенствование системы образования. В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных программ в практическую деятельность дошкольных учреждений в соответствии с ФГТ, с затрагивающие различные стороны развития ребенка-дошкольника, в том числе и речевого.

Все это и определило актуальность и выбор темы ВКР: «Современные программы речевого развития дошкольников».

Объект исследования: речевое развитие дошкольников.

Предмет исследования: содержание работы по развитию речи в рамках ФГТ и современных вариативных программ.

Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы рассмотреть проблему речевого развития детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- рассмотреть психолого-педагогические взгляды на проблему развития речи дошкольников;

- дать характеристику речевого развития дошкольников;

- проанализировать современные программы по речевому развитию детей дошкольного возраста;

- описать ход и результаты мониторингового исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, систематизация и обобщение информации по теме исследования;

- эмпирические: изучение опыта педагогов-практиков по проблеме исследования;

- диагностические: диагностическая тетрадь.

База исследования: МДОУ детский сад «Улыбка» №1  п Озинки.

 Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Теоретические основы развития   речи детей дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогические взгляды на проблему развития речи дошкольников

 

Родной язык играет уникальную роль в становлении лично­сти человека. Язык и речь традиционно рассматривались в пси­хологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, вообра­жение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством челове­ческого общения, познания действительности, язык служит ос­новным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обуче­ния [3,35,47].  

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания, выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку.

Во-первых,  структурное (формирование разных уровней систе­мы языка: фонетического, лексического, грамматического); во-вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной ре­чи, речевого общения); в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию яв­лений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включают­ся в проблематику всех исследований, изучающих разные сто­роны развития речи дошкольников [14,15].  

Проблема развития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов и педагогов, и в настоящее время она разработана достаточно полно. Исследования А.А. Леонтьева по разным проблемам развития речи в до­школьном детстве подтвердили необходимость изучения закономерностей и особенностей становления речи дошкольников и определили основные принципы содержания работы по разви­тию речи, обучению языку. Это формирование у дошкольников:

- разных структурных уровней языковой системы (фонети­ки, лексики, грамматики);

- элементарного осознания явлений языка и речи (ознаком­ление со смысловой и звуковой стороной слова, со структурой предложения и связного текста);

- языковых обобщений в области грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса);

- речевой активности, воспитания интереса и внимания к родному языку, что способствует повышению уровня самокон­троля.

С учетом психолого-педагогических особенностей овладе­ния речью система последовательного обучения на специаль­ных занятиях по развитию речи включает:

- отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника, и его методическое обеспечение;

- вычленение приоритетных линий в освоении речи (в сло­варе это работа над смысловой стороной слова, в грамматике — формирование языковых обобщений, в монологической ре­чи — развитие представлений о структуре связного высказыва­ния разных типов);

- уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;

- преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой;

- выявление индивидуальных особенностей овладения язы­ком в разных условиях обучения;

- взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников [15,с.67].  

Развитие речи должно рассматриваться не только в лингвис­тической сфере (как овладение ребенком навыками фонетиче­скими, лексическими, грамматическими), но и в сфере форми­рования общения детей друг с другом и со взрослыми (как ов­ладение коммуникативными умениями), что важно для форми­рования не только культуры речи, но и культуры общения.

Анализ теоретических основ развития речи, утверждает О.С. Ушакова,  включает рас­смотрение следующих вопросов:

- взаимодействие языка и речи, развитие языковой способности как основы владения языком, связь речи с мышлением, осознание явлений языка и речи ре­бенком-дошкольником;

- особенности развития речи - устной и письменной, диалогической и монологической - в разных ти­пах высказывания (в описании, повествовании, рассуждении), а также характеристику категориальных признаков текста и способов связи предложений и частей высказывания [28,с.142].  .

Согласно А.А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в усло­виях общения, умение спланировать свою речь и выбрать со­держание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффектив­ным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встре­чавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называе­мое чувство языка, которое дает ребенку возможность приме­нять речевые навыки на незнакомом языковом материале, от­личить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то мы можем говорить о развитом у него чувстве языка.

Оно развивается и тогда, когда ребенок должен комбиниро­вать языковые единицы в высказывании. Подчеркнем, что это - творческое комбинирование во всех смыслах. Во-пер­вых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это за­ставляет ребенка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых со­четаниях. Во-вторых, изменение ситуации и новые комбина­ции высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в ка­кой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языко­вой способности. И здесь важнейшей задачей становится обу­чение, формирование у ребенка этой способности, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соот­ветствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, при­нятых в данном языке для выражения мыслей. Большую роль при этом играет осознание явлений языка и речи [15,с.71].  

Ф.А. Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в не­скольких направлениях. Начальные формы мышления дошколь­ника - наглядно-действенное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятель­ности. Здесь развивается интеллектуальная функция языка. Эта взаимосвязь рассматривается и в обратном направлении - с точ­ки зрения выявления роли интеллекта в овладении языком, т.е. как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта [33с.93].  

Заметим, что до сих пор в ряде исследований и методических пособий по развитию речи сохраняется абсолютно неприемле­мое положение о том, что в дошкольном детстве родной язык усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно.

Исследования О.С. Ушаковой,  проведенные в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания, доказали, что овладение языком характеризуется, прежде всего, развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это осознание связано с развитием функ­ций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. Поэтому необхо­димо формировать осознание явлений языковой действитель­ности. Эта идея стала центральной в исследовании всех сторон речи дошкольника. Необходимость лингвистического развития ребенка в настоящее время доказана во многих исследова­ниях, выполненных в этом направлении [36с.103].  

Формулировка «обучение родному языку» нередко вызывает протест со стороны как школьных, так и дошкольных педаго­гов. Однако развитие речи с необходимостью включает форми­рование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и речи. Поэтому рассмотрение вопросов преемственнос­ти должно относиться и к формированию речевых навыков и умений, и к развитию этого элементарного осознания, т.е. к обучению языку. Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуаль­ного развития детей выступает в формировании связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, орга­низованной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно яс­но представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь ана­лизировать, отбирать основные свойства и качества, устанавли­вать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и ис­пользовать разнообразные средства для связей не только пред­ложений, но и частей высказывания [2,16,49].   

В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка. Развитие речи дошкольников тесно связано с решением за­дач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произве­дений естественно включает ознакомление детей с изобразитель­но-выразительными средствами художественного текста (сравне­ниями, эпитетами, синонимами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет художест­венное восприятие литературных произведений [36с.33].  

В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение ребенка к языку в его эстетической функции, которое проявляется в выборе языковых изобрази­тельно-выразительных средств  для воплощения художествен­ного образа, задуманного ребенком

11

 

Обучение дошкольников родному языку предоставляет воз­можности и для решения задач нравственного воспитания. Здесь существенное влияние оказывает, прежде всего, воспита­ние любви и интереса к родному языку, его богатству и красоте. Воспитательное воздействие оказывает и содержание литера­турных произведений, начиная с произведений устного народ­ного творчества. Содержание картин, народных игрушек и по­собий развивает у детей любознательность, гордость и уваже­ние к их создателям. Кроме того, такие методы, как рассказы­вание совместно, группами («командами»), предполагает и умение договариваться  между собой, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т.д. Ознакомление детей с литературой, пересказ художественных произведений, обучение составлению коллективного рассказа способствуют формированию не только этических знаний и нравственных чувств, но и нравственного поведения детей [16,с.113].  

Согласно Е.Б Танниковой,    обучение дошкольников родному языку, развитие речи предоставляют богатые возможности для решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относит­ся не только к развитию монологической речи (пересказыва­нию, рассказыванию), но и к частным аспектам обучения род­ному языку — воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи. Так, рабо­та над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря детей, их развивающаяся лексика могут и должны включать введение в речь детей групп слов, обозначающих ка­чества человека, его эмоциональные состояния, оценки по­ступков человека, эстетические качества и оценки [34,с.210].   

Таким образом, высокий уровень развития речи дошкольника включает:

- владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказы­вания;

- развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять;

- знание норм и правил речевого этикета, умение пользо­ваться ими в зависимости от ситуации;

- умение читать (элементарное владение грамотой).

 

 


 

1.2. Характеристика речевого развития дошкольников

 

По исследованиям Е.И Тихеевой  известно, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа

1. Дофонемный период (до 1 года).

У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:

- с 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад);

- 3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;

- Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам. К концу периода развернутоегуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.

- 4-5 мес. – лепет - развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание). На первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со "взрослыми" звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета очень важную роль играет:

- не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но и речеслуховые органы;

- эхолалия– ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла.

Лепет очень важен для развития речи. Происходит общаяупражняемость артикуляторного аппарата, которая является основой полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи [35,с.211].  

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения.

2. Фонемный период (1 г.6 мес.).

1. Период формирования и оформления самостоятельной речи.
Общий принцип усвоения и формирования речи - от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитием речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:

- существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;

- глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;

- наречия и местоимения;

- прилагательные;

- числительные;

- служебные части речи;

- причастия-деепричастия - в школьном возрасте.

2. Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни.
Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми [39,c.58].

 К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка, ситуативна.  Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.

По убеждению Ф.А. Сохина, в старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре - ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи:

- речь, инструктирующая участников игры,

- речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним.

Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь [33,c.89].  

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Однако ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения [15,c.102].  

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам.  Вместе с тем, элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными [46,c.108].  

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка [16,c.118].  

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют - образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры [6,c.28].   Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении [20,c.126].  

В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства [1,c.258].  

Таким образом, речевое развитие детей дошкольного возраста проходит поэтапно, каждый из которых наполнен содержанием в соответствии с возрастом детей.


 

II. Практические основы развития речи дошкольников

2.1. Анализ современных программ по речевому развитию детей дошкольного возраста

 

Модернизация системы дошкольного образования в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов предъявляет  большие  требования к   речевой коммуникации как взрослого , так и ребенка. Поэтому  целью практической части  нашего  исследования является:

- анализ современных программ речевого развития дошкольников;

- проведение мониторингового исследования речевого развития детей подготовительной группы и описание его результатов.

Задачи развития речи реализуются в программах, которые определяют объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах, а главное уровень речевого развития по окончании детского сада.

В исследованиях З.А.Гриценко  мы находим, что вариативные программы развивающего характера, на которых строится весь образовательный процесс в разных видах дошкольных учреждений, имеют в своей основе идеи гуманной, личностно-ориентированной педагогики и психологии. Между тем иногда динамику личностного и речевого развития рассматривают обособленно. Изучение речи вне личности ограничивает возможности поиска методических путей становления коммуникативных черт характера дошкольника Развитие языковой личности ребенка определяется совокупностью личностных, речевых и лингвистических характеристик: системностью качеств, объективированных в речи, связанных с развитием коммуникативно-потребностной сферы, приобретаемых в целях коммуникативной целесообразности и проявляемых в процессе совместной деятельности в межличностном общении   [7,c.106].  

Общим для вариативных программ является то, что в них специально выделены вопросы, посвященные совершенствованию связной речи детей, созданию благоприятной речевой среды, целенаправленному формированию речевых умений [5,c.122].  

Рассмотрим, в какой мере в современных программах для дошкольных образовательных учреждений отражены основные требования и критерии к уровню речевого развития детей дошкольного возраста. С этой целью нами было проанализировано содержание наиболее распространенных программ.

Программа «Радуга» (Авт.: Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.) охватывает три возрастные ступени физического и психического развития детей: 2-4 года (1-я и 2-я младшие группы); 4-5 лет (средняя группа); 5-7 лет (старшая и подготовительная к школе группы).
Авторы назвали программу по аналогии с семицветной радугой, поскольку она включает семь важнейших видов деятельности и занятий детей: физическую культуру, игру, изобразительную деятельность, ручной труд и конструирование, занятия музыкальным и пластическим искусством, занятия по развитию речи, ознакомление с окружающим миром, математику.

Каждому из разделов соответствует определенный цвет радуги, подчеркивающий своеобразие его использования в работе с дошкольником. Например, синий цвет обозначает разделы «Ребенок и окружающий его мир», «Обучение родному и иностранному языкам». Этим определяется важное место в системе учебно-воспитательного процесса развития речи дошкольников, поскольку синий цвет символизирует все то, что необходимо как воздух, что позволяет детям приобщиться к языковой культуре и общечеловеческим ценностям.

Самостоятельная глава «Развитие речи» представлена в разделе «Совершенствование речи детей и приобщение к художественной литературе», а для подготовительной к школе группы – в разделе «Обучение чтению». Для каждого возраста в данной главе приводится описание особенностей речевого развития, определяются его задачи. Представлены примерные конспекты занятий, в приложении указывается список рекомендуемых для прочтения литературных произведений.

В программе формирование речевых умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как одно из средств развития личности дошкольника. Такой подход соотносится с положениями Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, согласно которым становление и развитие личности непосредственно связано с овладением ребенком речью, когда внешние события, изменение взаимоотношений с окружающими, осознаваясь, изменяют внутреннее, психическое состояние и тем самым перестраивают сознание, внутреннее отношение  к другим людям и  к самому себе [3,c.67].  

Специфичным в программе является создание у детей мотивации, стимулирующей коммуникативную активность, способствующей овладению связной монологической речью. Авторы приняли во внимание утверждение А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия о том, что мотивация служит не только движущей силой, но и доминирующим фактором, который влияет на выбор языковых средств и определяет характер оформления мысли в речевом высказывании. Поэтому в программе предлагается использовать в организации учебно-воспитательного процесса три типа мотивации: игровую, общения и личной заинтересованности. Cодержатся указания относительно выбора мотива общения, использования ролевых диалогов в речевых играх, создания проблемных ситуаций в разговоре, побуждающем детей употреблять развернутые речевые высказывания [19,c.199].  

Особенностью программы «Радуга» можно назвать то, что авторами широко освещены вопросы нового направления в учебно-воспитательном процессе – организации речевой среды в группе. Таким образом  находит свое практическое воплощение идея Л.С. Выготского об особенностях детского развития. По мнению ученого, «идеальная форма», появляющаяся в конце развития, не только существует в окружающей ребенка общественной среде и взаимодействует с ним, но и реально направляет, регулирует этот процесс и служит его источником [3,c.36].   Поэтому авторы акцентируют внимание на важности рассказывания о событиях прошедшей недели; о том, какими дети были раньше и какими станут, когда вырастут; о книге, которую предстоит прочитать; об удивительных приключениях букв. Воспитателям предлагается использовать упражнения, основанные на зачитывании слов из словаря и толковании их значения. Даются описания дидактических материалов, которые побуждают ребенка к самостоятельному исследованию, стимулируют к поиску информации.

Развитие речи в программе связано с ознакомлением с художественной литературой. Авторы обращают внимание педагогов на закономерности между уровнем сформированности речи и местом литературных произведений в обучении. Эти направления тесно взаимодействуют и дополняют друг друга. По мнению Д.Б. Эльконина, связная речь формируется внутри диалога. Поэтому ее основы закладываются в младшей группе, когда дошкольники овладевают активными, инициативными диалогическими высказываниями. Дети учатся отвечать на вопросы и задавать их, приобретают опыт речевого общения со взрослыми в беседах, которые авторы программы предлагают сделать стандартными (интересные факты и события в жизни детей, личные проблемы, рассказы о близких людях, героях телепередач, животных). Для обогащения и активизации словаря ставятся задачи по усвоению названий предметов и явлений, их главных и второстепенных признаков, действий. В работе над грамматически правильным оформлением высказывания внимание уделяется освоению основных грамматических форм, конструированию простых нераспространенных предложений [46,c.126].  

Для развития связной речи в средней группе авторами программы предусматривается подведение дошкольников к пересказу знакомых литературных произведений, сочинению своей концовки к сказкам, построению внутри диалогов монологических высказываний. На данном этапе работа над лексическим разнообразием речи направлена на активизацию речи слов, характеризующих действия людей, мир человеческих отношений, которые выражаются в названии объекта разными языковыми средствами. Дошкольники овладевают способами словоизменения, конструирования простых распространенных предложений с однородными определениями, обстоятельствами, дополнениями.

Работа по развитию связной речи в старшей группе состоит в обучении построению разных типов монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение), использованию разнообразных предлогов и союзов, повышающих связность структурных частей рассуждения (потому что, ведь), конкретизирующих мысль (например, вот), обобщающих сказанное (иногда, всегда). Дети овладевают сознательным употреблением синонимов, эпитетов, сравнений, образных слов и выражений литературного языка, правильным грамматическим построением сложных предложений c временными, целевыми и причинными отношениями.

В подготовительной к школе группе, считает  А.А. Леонтьев, развитию связной монологической речи отводится специальное направление. Дети обучаются составлению творческих рассказов и придумыванию сказок с наглядностью и без нее. В программе предусматривается формирование у дошкольников знаний об общей характеристике диалога и монолога, их значение в жизни людей. Эта работа подтверждает мысль А.А. Леонтьева о том, что осознанность речи служит показателем степени овладения построением речевых высказываний и в значительной мере определяется сформированностью ориентировки на их свойства [15,c.69].  

Анализ программы Т.И. Гризик  показывает, что наряду с подробным описанием освоения дошкольниками операционных критериев связной монологической речи, в ней недостаточно четко определено усложнение на каждом возрастном этапе задач по овладению смысловым единством изложения, умению отражать различные виды связи между предложениями и частями высказывания (цельности и связности) [8,c.91].

 Программа «Детство» (Авт.: В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова, Л.М. Гурович и др.) ориентирована на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к себе и окружающему миру. Ее цель заключаются в обеспечении целостного развития дошкольника: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого и социально-личностного.

В программе выделяются три части в соответствии с тремя ступенями данного возраста: младший (3-4 года), средний (5 лет) и старший (6-7 лет).
Программа состоит из четырех блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Также в ней имеются специальные разделы («Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга»), содержащие общепринятые задачи: развитие связной речи, освоение ее грамматической и звуковой культуры. Точное указание направлений работы и конкретность их описания позволяют выделить главное для каждого возрастного периода.

Младший возраст - освоение разговорной  речи. К концу 4-го года жизни дети должны уметь понимать обращенную речь с опорой на наглядность и без нее, быть активными участниками разговора, адекватно выражать словами свои мысли, чувства, переживания. Дети должны освоить не только рассказывание о значимых для них событиях, но и пересказ знакомых сказок по вопросам воспитателя. В программе предлагается учить дошкольников строить высказывания из двух-трех предложений, сложные предложения (сначала бессоюзные, затем с союзами и союзными словами), устанавливать совместно со взрослым порядок событий в тексте, словесно оценивать поступки героев произведения.

Средний возраст – развитие инициативности в речевом общении со взрослыми и сверстниками, обучение монологам. На данном этапе задачи по овладению связными речевыми высказываниями усложняются: детей побуждают к использованию объяснительной речи и речи-доказательства, пересказу литературных произведений, составлению рассказов на наглядной основе и без нее. Авторы программы, выделяя разные виды рассказов, определяют соответствующие им речевые умения. При пересказе впервые услышанных произведений внимание обращается на последовательное изложение текста по иллюстрациям, словесному выражению отношения к героям и событиям. При обучении 5-летних детей рассказыванию по картине важно формировать умение объяснять происходящее, устанавливать связи между предложениями, определять время и место событий, их причины. Для составления творческих рассказов (по аналогии, по игрушкам, придумывание конца) предлагается учить детей отбирать содержание, определять логику частей повествования [18,c.169].  

Авторы рекомендуют использовать приемы моделирования, совместного составления плана. На данном этапе дошкольники активно осваивают употребление разнообразных лексических средств(прилагательных, наречий, числительных, существительных, глаголов). На основе ознакомления со свойствами, качествами предметов и явлений, их временными и пространственными характеристиками предлагается подводить детей к употреблению соответствующих союзов. Авторы программы также считают необходимым, наряду с обучением конструированию разных типов простых предложений (полных, распространенных, с однородными членами), употреблению отдельных сложных синтаксических конструкций, обращать внимание детей на подбор речевых форм, адекватных определенному контексту.

Старший возраст – работа над нарастанием контекстности и выразительности речи, развитие творческой речевой деятельности, индивидуальных способностей, воспитание интереса к речи как особому объекту познания.

На данном этапе на первый план выдвигается развитие связной монологической речи. Авторы программы акцентируют внимание педагогов на специфике работы по обучению составлению описательных и сюжетныхрассказов, придумыванию сказок, пересказыванию литературных произведений. Отличительным признаком программы «Детство» можно назвать содержательное определение речевых умений в разных видах деятельности. Оно представлено отдельными пунктами: «В игре развиваемся, познаем мир, общаемся», «Старший дошкольник в кругу взрослых и сверстников», «Ребенок в мире людей и предметов», «Ребенок открывает для себя мир природы», «Первые шаги в математику». Описание конкретных языковых средств  применительно к разным видам деятельности согласуется с  коммуникативно - деятельностным  подходом к речи.

По А.А. Леонтьеву, речь является не самоцелью, а орудием и может использоваться по-разному. Авторы включают речь не только в коммуникативную, но и всегда в какую-либо другую деятельность (теоретическую, интеллектуальную, практическую). Поэтому особенно важным становится определение того, с помощью каких речевых умений и навыков возможно совершенствование мыслительной и практической деятельности ребенка, успешное овладение им сложноорганизованной формой речевого высказывания [16,c.53].  

Серьезное внимание в программе уделяется контролю динамики речевого развития дошкольников. В конце разделов отмечены уровни овладения речью, которые позволяют строить учебно-воспитательный процесс на диагностической основе и таким образом осуществлять поиск наиболее эффективной образовательной технологии. Подобный подход повышает требования к профессиональной подготовке специалистов, способных к педагогической рефлексии и аналитической деятельности, а также владеющих методами обследования речевого развития дошкольников.
Одним из достоинств программы, на наш взгляд, является то, что, наряду с описанием способов реализации воспитателем приоритетных направлений речевого развития, авторы дают уточнения речевых умений, которыми должны овладеть дети на каждом возрастном этапе.

В программе подробно раскрываются умения построения смысловой структуры, соответствующей каждому из предложенных типов высказывания (придумывание описательных и сюжетных рассказов, сказочных историй), лексико-грамматического оформления изложения, выделяется творческий аспект в освоении связной речи (реконструкция содержания литературного образца, выражение своего отношения к информации при помощи собственных лексических средств, синтаксических конструкций). Вместе с тем неполно освещены задачи формирования представлений о типах связи на каждом возрастном этапе (лучевой, формально-сочинительной, местоименной, синонимической, лексического повтора) [9,c.107].  

Программа «Истоки» (Авт.: Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.) ориентирована на достижение образовательного стандарта. Онпредставляет собой систему требований к содержанию образования, уровню развития детей каждого психологического возраста, достижению физических, умственных, духовных способностей в полном объеме.
Основополагающей в создании программы стала теория амплификации (обогащения) детского развития, разработанная А.В. Запорожцем. Согласно ей, педагогическое вмешательство в процесс психического развития ребенка должно способствовать максимальной реализации его потенциальных возможностей, которые формируются и проявляются в специфически детских видах деятельности [2,c.113].    Таким образом, основным итогом работы по программе должно стать разностороннее развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям, обеспечение для всех детей равного старта развития.

Содержание разделов программы, посвященных каждому психологическому возрасту, строится с учетом положения Л.С. Выготского о развивающем обучении, которое должно ориентироваться не на уже созревшие, а на созревающие функции, на «зону ближайшего развития».
По замыслу авторов, программа имеет четыре основных блока: «Социальное развитие», «Познавательное развитие», «Эстетическое развитие», «Физическое развитие». В блоке «Социальное развитие» представлен специальный раздел «Речь и речевое общение», посвященный обучению дошкольников устанавливать при помощи речи контакты, налаживать взаимоотношения и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Здесь дается характеристика возрастных возможностей детей, задачи, содержание и условия педагогической работы. В развитии речи выделяются следующие аспекты: функции и формы речи, ее грамматический строй и звуковая культура, словарь. Для каждого возрастного периода ставятся основные задачи. Младенческий возраст – становление речевых и неречевых способов общения, стремления пользоваться словами при ответах и инициативных высказываниях. Ранний возраст – понимание речи окружающих, развитие доступных речевых проявлений, стремления активно вступать в общение с помощью речевых средств, обогащение словаря названиями предметов, животных, людей, освоение грамматического оформления высказываний, правильное произношение гласных и простых согласных звуков.

Младший дошкольный возраст – развитие инициативы в общении, использование новых названий предметов, формирование умений изменять их грамматически, согласование слов в предложении, развитие фонематического восприятия, совершенствование артикуляционной и интонационной сторон речи.

Старший дошкольный возраст – содействие налаживанию диалогического общения, становление умений дифференцированно пользоваться разнообразными средствами общения с учетом конкретной ситуации, совершенствование образности речи, освоение трудных случаев словоизменения, понимание структуры используемых предложений, развитие фонематического восприятия, интонационной стороны речи.
Отличительной особенностью данной программы можно назвать установление связи формирования речи с эстетическим развитием дошкольников. Авторы программы предлагают проводить педагогическую работу в двух взаимозависимых направлениях: организация восприятия литературного произведения как целостного завершенного эстетического объекта и создание условий для творческой речевой активности в преобразовании художественных образов и их синтеза. Подчеркивается роль словотворчества, сюжетно-ролевых игр, синтеза вербальной и невербальной выразительности в игре-драматизации.

Авторы программы считают, что только проигрывание противоречивых ситуаций, способствует их «проживанию», делает возможным понимание художественного образа и авторского замысла. В младенческом возрасте акцент делается на повторении отдельных слов и выражений из стихов и сказок, разыгрывании вместе со взрослыми потешек и прибауток, передачу словом, действием, жестом содержания произведения.

Важное место в работе с детьми младшего дошкольного возраста отводится развитию сюжета в организованных играх, умению соотносить слово и выразительное действие, движение, манипулировать с эпизодами знакомых произведений, досочинять и модифицировать их. Отмечается также и значение развития умения творчески преобразовывать художественные образы, синтезировать их. Детей побуждают к составлению короткого текста из 3-4 грамматически правильно оформленных предложений, установлению причинных связей в изложении, использованию предметов-заместителей.

В программе обращается внимание на развитие умения отражать свое понимание отношений между предметами и явлениями через усложнение структуры предложений (простых нераспространенных и распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных). Младших дошкольников побуждают использовать разнообразную лексику без опоры на наглядность (слова с противоположным значением, названия предметов, их качеств, деталей с обобщающими наименованиями). Выделяются задачи, направленные на овладение адекватным звуковым оформлением изложения: воспроизведение настроения произведения (юмористически, лирически, торжественно).

В старшем дошкольном возрасте на первый план выходит развитие словесного творчества путем составления рассказа по серии сюжетных картин, сочинения сказки с помощью опоры на набор изображений возможных персонажей (используются характерные сказочные содержательно-тематические единства, типичная композиция и набор стилистических средств). Важно также учить детей адекватно вносить в сюжет дополнительный персонаж, досочинив новые ситуации; творчески выразить взятые на себя роли в играх-драматизациях, инсценировках. У старших дошкольников формируют представления о трехчастной композиции, основном наборе действий литературных героев. В работе, направленной на обогащение словаря разными частями речи, внимание уделяется уточнению смысловой стороны слова, активному использованию таких явлений, как антонимия, синонимия, многозначность, обобщающие наименования. Для овладения грамматически правильным построением высказываний ставятся задачи по совершенствованию структуры предложений, употреблению разнообразных типов синтаксических конструкций. Старшие дошкольники учатся произвольно регулировать темп и громкость произнесения, интонацию.

Авторы ориентируются на развитие базисных характеристик личности ребенка (компетентность, креативность, инициативность, самостоятельность, произвольность, самосознание). Создание комфортных условий, способствующих их своевременному становлению, является одной из главных задач педагога, реализующего на практике программу «Истоки».

Несмотря на все достоинства данной программы, в ней не конкретизированы задачи по овладению способами внутренней смысловой связи между предложениями и частями высказывания, особенностями структурного построения разных типов высказываний (описания, рассуждения, пересказа и самостоятельного составления рассказа) [11,c.177].

 Программа развития речи детей дошкольного возраста
в детском саду подготовлена на основе научно-исследовательской работы в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Она вобрала в себя результаты исследований в области психологии и лингвистики, посвященные вопросам: взаимодействия языка и речи, речи и мышления, осознания явлений языка и речи ребенком, характеристики ситуативной и контекстной речи детей дошкольного возраста. С учетом позиций многих ученых в программе реализован принципиально новый подход: комплексное решение на одном занятии различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетика, лексика, грамматика) при его ведущей роли. Особое внимание обращается на формирование представлений о структуре разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение), обучение умению использовать разнообразные средства внутритекстовой связи (лучевая, цепная, параллельная, формально-сочинительная), произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. В программе определена последовательность работы по развитию связной речи: обучение называнию предмета (игрушки); выделение признаков, действий; составление совместного описания, затем повествования, рассуждения; придумывание творческих рассказов, сказок [36,c.157].  

Решение каждой задачи усложняется на каждом возрастном этапе при сохранении программного ядра. В связной речи – это связывание предложений в высказывания; в словаре – работа над смысловой стороной слова; в грамматике – формирование языковых обобщений; в звуковой культуре речи – интонационное оформление высказывания.

Во второй младшей группе проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные и повествовательные рассказы на наглядной основе. Прием «незаконченного предложения» знакомит дошкольников со способами связей в синтаксических конструкциях (цепная местоименная, лексический повтор), схемой высказывания.

В словарной работе ставятся задачи по сравнению и противопоставлению качеств и действий предметов, пониманию и употреблению обобщающих слов. Дети осваивают разные способы словообразования существительных и глаголов, составляют простые предложения разных типов (распространенные и нераспространенные). Большое внимание обращается на четкость произнесения слов и предложений, на интонационную завершенность высказывания.

В средней группе дети учатся пересказывать короткие знакомые и впервые услышанные сказки, составлять рассказы по серии сюжетных картин, а также на тему из личного опыта. Дошкольникам дается понять о структурном оформлении высказывания (начало, середина, конец), о разнообразных зачинах сказок и рассказов (однажды, как-то раз, жили-были, в некотором царстве, в некотором государстве). Дети осваивают употребление цепной местоименной связи, лексического повтора в самостоятельном изложении. В работе по обогащению словаря развивается наблюдательность, определяется предмет за счет уточнения его качеств, используются разнообразные глаголы для однотипных действий, выбираются слова, соответствующие определенному контексту, подбираются синонимические ряды без наглядного материала, выделяется новый смысл в знакомых многозначных словах. Также усложняются умения использования предложений разных типов, происходит овладение структурой сложных синтаксических конструкций.

В старшей группе дети овладевают структурным оформлением разнообразных типов высказываний: повествования (начало события, его развитие и конец), описания (тезис, называющий объект, характеристика существенных и второстепенных признаков, заключительная оценочная фраза), рассуждения (определение объясняемого или доказываемого, само объяснение или доказательство). В повествовательных высказываниях старшие дошкольники учатся выстраивать сюжет в логической последовательности, в рассказах по картине – придумывать предшествующие и последующие события. В процессе изложения дети овладевают синонимической связью, активно используют цепную местоименную, формально-сочинительную связи, лексический повтор. Вводятся разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление описательных, сравнительных загадок. Работа с многозначными словами становится центром речевых занятий, во-
круг нее строится вся система формирования у детей представлений о том, что слово имеет значение.

В подготовительной к школе группе продолжается обучение структурному оформлению разных типов высказываний с опорой на наглядность и без нее, использованию разнообразных типов внутритекстовой связи. Предлагаются задания на объяснение смысла многозначных слов, метафор, фразеологизмов через усвоенные языковые средства, раскрытие синонимических и антонимических отношений. При пересказе произведений дети овладевают грамматически правильным построением прямой и косвенной речи, используют разнообразные типы синтаксических.

"Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования  От рождения до школы" (под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой), является самой современной, которая направлена  на необходимый и достаточный уровень  коммуникации, речевого  развития ребенка, как стержень личностного  и умственного развития. В рамках реализации  данной программы      нами создана  «Модель речевого развития дошкольников», которая   будет взята  за основу (Приложение 2)

Итак, анализ вариативных программ речевого развития дошкольников показал  их специфические особенности.

1. В каждой из программ имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах.

2. Основополагающим для них является пропедевтический подход к освоению дошкольниками связной монологической речи, определение важного и необходимого условия для ее развития – общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка.

3. Формирование речевых умений рассматривается авторами программ не как самоцель, а как одно из средств развития базисных характеристик личности ребенка (компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности). Особое внимание обращается на создание условий для проявления творческой активности детей: при конструировании литературных образов в пересказах, синтезе вербальной и невербальной выразительности в игре-драматизации, преобразовании текстов в самостоятельно составленных сказках.

4. Для каждого психологического возраста определены речевые умения лексико-грамматического и звукового оформления изложения, конструкций, образную авторскую лексику .

Таким образом, создатели программ  большое внимание обращают на то, что овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей является стержнем полноценного формирования личности дошкольника. Подобный подход предоставляет  богатые  возможности для решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

2.2. Описание хода и результатов мониторингового  исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста

 

В данном параграфе опишем ход и результаты мониторингового исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста. В работе принимали участие дети подготовительной группы МДОУ детский сад «Улыбка» №1  рабочего поселка Озинки в составе 12 человек. Исследование проводилось в октябре 2013 года.

Следует отметить, что детский сад работает по программе «Детство». Для оценки разных сторон речи детей нами была использована  диагностическая тетрадь О.Н. Сомковой, 3.В. Бадаковой, И.В. Яблоновской «Путешествие по Стране Правильной Речи,  которая носит сценарный характер и построена в форме путешествия по Стране Правильной Речи, в которое ребенок отправляется с игровым персонажем.

Все путешествие разделено на этапы, позволяющие диагностировать разные стороны речевой деятельности: богатство словарного запаса, грамматическую правильность, звуковую культуру, связность речи, художественно-речевые проявления, освоение грамоты.

Последовательность этапов определялась степенью сложности упражнений, от простых к более сложным. На каждом этапе ребенок «двигался на определенном виде транспорта», «проезжая» станции. Количество станций соответствует числу заданий. Выполняя задания, ребенок переходит от одного этапа на другой. Оценивание и анализ результатов выполнения упражнений происходило с использованием критериев оценки (Приложение 1). Каждое выполненное упражнение оценивалось в баллах: от 1 до 3 в зависимости от качества его выполнения. Для оценки общего уровня развития речи баллы суммировались.


 

Результаты, полученные в ходе исследования, представлены в таблице 1.

Таблица 1.  Уровни речевого развития детей

Имя ребенка

Стороны речи (в баллах)

Критерии уровней речевого развития

 

Словарь

Грамматический строй речи

Звуковая культура речи

Подготовка к обучению грамо­те

 

Связная речь

Художественно-речевая

дея­тельность

 

Сумма

баллов

Уровень

 

1Сергей А

11

9

6

9

8

10

53

высокий

 

2Денис Б.

3

5

2

2

2

3

17

низкий

 

3.Катя В.

6

7

4

5

4

5

21

средний

 

4.Таня Г.

10

5

6

8

6

10

45

средний

 

 5Петя Г.

7

6

5

7

5

6

36

средний

 

6.Рома Д.

13

9

7

9

6

9

53

высокий

 

7.Алина Е.

9

8

6

6

5

8

42

средний

 

8.Олег Ж.

8

4

4

7

4

7

34

средний

 

9.Настя З.

4

5

3

4

3

4

23

средний

 

10.Коля И.

6

7

5

8

6

7

49

средний

 

11Данила К.

5

6

5

6

5

6

33

средеий

 

12.Маша М.

3

4

2

3

3

3

18

средний

 

 

 

 

 


Из таблицы видно, что у 2 (17%) детей высокий уровень развития словаря. Эти дети точно употребляют слова, обо­значающие предметы, действия, признаки. Они владеют системой об­следовательских действий при определении признаков пред­мета. Используют в речи слова, обозначающие обследователь­ские действия, тонкую диффе­ренциацию цвета, размера. Умеют объединять предметы в груп­пы на основе существенных при­знаков. Безошибочно пользуются обобщающими словами и поня­тиями.

8(66%) ребят обладают средним уровнем развития словаря. Эти дети употребляют слова, обозначаю­щие предметы, действия, допу­скают ошибки в обозначении при­знаков предметов. Используют и называют некоторые обследова­тельские действия при анализе предмета. Дифференцируют и на­зывают близкие размеры предме­тов (самый большой, поменьше, маленький, самый маленький). В речи отсутствуют слова, обо­значающие тонкую дифференци­ацию цвета. Объединяет предме­ты в группы, пользуются обобща­ющими словами-понятиями,но ошибаются в определении суще­ственных признаков родового по­нятия.

2 (17%) ребенка имеют низкий уровень развития словаря. Дети затрудняются в точном соотнесении сло­ва с предметом, в определении признаков предметов. Не знают и не называют обсле­довательских действий. Дифференцируют размеры предметов, но в речи отсутству­ют прилагательные сравнительной и пре­восходной степеней. В речи отсутствуют слова, обозначающие оттенки цвета. До­пускают ошибки в группировке предме­тов, затрудняются в использовании слов, обозначающих родовые понятия, не вы­деляют существенных признаков.

Для полной убедительности полученные данные приводим в диаграмме Диаграмма 1

Уровни развития словаря детей

 

 

 

Анализ полученных результатов показал, что в исследуемой группе 2 (17%) детей имеют высокий уровень развития грамматического строя речи. Они правильно обозначают детены­шей животных, употребляют не­склоняемые существительные; владеют способами словообра­зования притяжательных прила­гательных и существительных; составляют сложноподчиненные предложения.

У 9 (75%) дошкольников определен средний уровень. Дети допускают ошибки в обозначении детенышей животных, несклоня­емых существительных. Допуска­ют ошибки в словообразовании; затрудняются в составлении слож­ноподчиненного предложения без наглядности

1 (8%) ребенка обладают низким уровнем развития грамматического строя речи. Дети неправильно называют большинство де­тенышей животных («ребенок коровы»), неправильно используют большинство несклоняемых существительных; не владе­ют способом словообразования притяжа­тельных прилагательных, допускают мно­го ошибок в образовании существитель­ных.

Данные по изучению уровня грамматического строя речи представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Уровни развития грамматического строя речи дошкольников

 

 

 

Если проанализировать, как развита звуковая культура речи детей исследуемой группы, то можно увидеть, что 2 (17%) ребенка обладают высоким уровнем ее развития. Дети правильно определяют место звука в начале, середине и конце слова. Легко находят близкие по звучанию слова. Умеют исполь­зовать указанные средства инто­национной выразительности. 7(58%) детей обладают средним уровнем развития звуковой культуры речи. Эти дети  допускают ошибки в определе­нии места звука в слове (в се­редине слова). Находят близкие по звучанию односложные сло­ва (дом — дым). При чтении сти­хов используют лишь отдельные средства интонационной вырази­тельности. И 3 (25%) ребенка имеют низкий уровень. Дети не выделяют заданный звук в словах. Не находят близкие по звучанию слова. При чтении стихов испытывают затруднения в использовании указанных средств выра­зительности.

Данные по изучению уровня развития звуковой культуры речи представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

 Уровни развития звуковой культуры речи дошкольников

 

 

Анализируя показатели подготовки  детей к обучению грамо­те, мы определили, что 3 (25%) детей имеют высокий уровень подготовки к обучению грамо­те. Они свободно владеют умением зву­кового анализа слов. Составляют более 5 слов из предло­женных слогов. Самостоятель­но слитно читают слова. Хоро­шо ориентируются в словесном составе предложения, самосто­ятельно составляют схему пред­ложения.

7(58%) детей затрудняются в звуковом ана­лизе: самостоятельно производят только анализ слов, состоя­щих из 3—4 звуков. Составля­ют 2—3 слова из рядом стоящих слогов. Слова читают медленно, по слогам, с помощью взрослого. Затрудняются в составлении схе­мы предложения. Эти показатели характерны для среднего уровня подготовки к обучению грамоте.

2 (17%) ребенка обладают низким уровнем подготовки к обучению грамоте. Эти дети допускают существенные ошибки при звуковом анализе слов. Самостоятельно не могут составить слово из слогов. Чи­тают отдельные слоги и простые одно­сложные слова. Не владеют умением анализа предложения.

Данные по изучению уровня подготовки к обучению грамоте представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4.

 Уровни подготовки к обучению грамоте

 

 

 

Полученные результаты также показали, что в исследуемой группе 3 (25%) дошкольников обладают высоким уровнем развития связной речи. Эти дети пересказывают текст полно, са­мостоятельно, эмоционально, используя авторские средства выразительности. Самостоя­тельно составляют описательные и сюжетные рассказы по картин­ке и схеме. Соблюдают логику изложения, пользуются эмоцио­нальными, речевыми и языковы­ми средствами выразительности.

У 6 (50%) ребят отмечен средний уровень. При пересказе схематично пере­дают сюжет рассказа, слабо используя средства выразительно­сти. С длительными паузами, но самостоятельно придумывают описательные и сюжетный рас­сказы. В сюжетном рассказе могут допустить логические ошиб­ки, пользуются лишь отдельными средствами выразительности.

У 3 (25%) детей уровень развития связной речи – низкий. Они затрудняются в самостоятельном пере­сказе, воспроизводят текст по вопросам взрослого. Описательные рассказы из 3—4 простых предложений. При состав­лении сюжетного рассказа затрудняются в установлении связей между элементами сюжета. Не используют средствавырази­тельности.

Для полной убедительности полученные данные приведены на диаграмме 5.

Диаграмма 5.

 Уровни развития связной речи

 

 

Анализируя результаты мониторинга, мы убедились в том, что в исследуемой группе 5 (42%) детей обладают высоким уровнем развития художественно-речевой деятельности. Эти дети самостоятельно и легко сочиня­ют оригинальную образную рит­мически организованную за­гадку. Чувствуют и создают риф­му. С удовольствием отгадыва­ют загадки, знают и читают стихи. Имеют любимые литературные произведения. Называют 3—4 писателей и поэтов. Различают основные литературные жанры.

У 6 (50%) детей уровень развития художественно-речевой деятельности средний. Дети самостоятельно придумать за­гадку не могут, но загадки знают и пытаются отгадать. Могут при­думать рифмы к словам. Стихи знают нетвердо, читают монотон­но, невыразительно. Ярких лите­ратурных предпочтений нет. Называют 1—2 писателей и поэтов. Затрудняются в различении близ­ких жанров: путают стихи и загад­ки, рассказ и сказку.

1 (8%) ребенка имеют низкий уровень развития художественно-речевой деятельности. Они не проявляют интереса к творческим за­даниям (сочинить загадку, придумать рифму, прочесть стихотворение). Не мо­гут сочинить загадку, отказываются отга­дывать. Не могут прочесть стихотворе­ния. Нет любимых произведений, не мо­гут назвать ни одного автора. Не различа­ют жанры поэзии и прозы.

Данные по изучению уровня художественно-речевой деятельности  представлены на диаграмме 6.

Диаграмма 6.

 Уровни развития художественно-речевой деятельности

 

Подводя итоги нашего исследования, мы выявили общий уровень речевого развития детей исследуемой группы, представленный на диаграмме 7.

Диаграмма 7.

 Общий уровень речевого развития.

 

Из диаграммы видно, что у 3-х (25%) детей высокий уровень речевого развития, 8 (67%) дошкольников обладают средним уровнем речевого развития и 1 (8%) ребенка – низким. Таким образом, доминирующим является средний уровень речевого развития, что соответствует   ФГТ в области речевой коммуникации.

 

 


Заключение

 

В ходе выполнения исследования мы пришли к следующим выводам:

В современных  условиях модернизации системы образования предъявляются повышенные требования к речевой компетенции  как работников дошкольных учреждений, так и детей. Поэтому  воспитатель должен быть широко информирован обо всех инновациях в области коммуникации и   уметь на высоком уровне комплексно и творчески решать поставленные перед ним задачи  речевого  развития.

Проблемы, связанные с овладением речью, развитием и совершенствованием всех речевых процессов интересовала и российских, и зарубежных исследователей, психологов.

 Развитие речи в дошкольном детстве - одна из центральных задач воспитания. Становление и развитие всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) является фундаментом для последующего усвоения родного языка.

Процесс речевого развития в дошкольном детстве многоаспектен по своей природе. Он органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку.

Задачи развития речи реализуются в программах, которые определяют объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах, а главное уровень речевого развития по окончанию детского сада.

 В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных программ в практическую деятельность дошкольных учреждений в соответствии с ФГТ, с затрагивающие различные стороны развития ребенка-дошкольника, в том числе и речевого.

 Анализ содержания вариативных программ по речевому развитию показывает, что наряду с продуктивным определением задач, направленных на освоение дошкольниками связным монологическим высказыванием, в них наблюдается неполное освещение особенностей оформления цельности изложения в процессе пересказа. В программах недостаточно раскрыты особенности структурного построения разных типов высказывания (описание, рассуждение, пересказ, самостоятельное составление сказки, рассказа), формирования представлений о типах речевой связи на каждом возрастном этапе, овладения смысловым единством изложения. Авторы программ не говорят об использовании своих технологий для реализации новых направлений в развитии языковой личности дошкольника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Список использованной литературы

 

1.       Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.ВЛАДОС, 2000. 256с.

2.       Алиева, Т.И., Антонова, Т.В., Арнаутова, Е.П. и др. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред.: Л. А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К В. Тарасова и др. - М.Академа, 1997. 223с.

3.       Выготский, Л.С. Собрание сочинений: Т. 2. - М. Просвещение, 1982. 366с.

4.  Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М. ВЛАДОС, 2007. 244с.

5.       Гриценко, З.А.Литературное образование дошкольников. - М.: Сфера, 2012. 198с.

6.       Гриценко, З. Ребенок и книга.  // Дошкольное воспитание, 2000. С.44.

7.       Гриценко, З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. - М.: Линка-Пресс, 2003. 188с.

8.       Гризик, Т.И. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. - М.: Просвещение, 2010. 198с.

9.       Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.И. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб., 2006. 211с.

10.  Доронова, Т.Н. Из детства – в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет / Т.Н. Доронова, Л.Н. Галигузова, Л.Г. Голубева и др. - М.: Просвещение, 2007. 211с.

11.  Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, Т.К. Тарасова и др. - М., 1997. 232с.

12.  Короткова, Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. 2001. С.56.

13.  Конышева, Н.М. Ступеньки детства. Программа-концепция для педагогов и родителей / Н.М. Конышева. – М.: Ассоциация XXI век, 2007. 192с.

14.  Красильникова, Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет. – М. Сфера, 2011. 199с.

15.  Леонтьев, А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М. Просвещение, 1974. 112с.

16.  Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.- М. Просвещение, 1983. 233с.

17.  Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М. Просвещение, 1972. 234с.

18.  Логинова, В.И. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. - СПб.: Детство-ПРЕСС, 2010. 246с.

19.  Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов н/Д, 1998. 211с.

20.  Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 2002. 211с.

21.  Образовательная система «Школа 2100»: Сборник программ: Дошкольное образование: Начальная школа. - М.: Баласс, 2010. 199с.

22.  О новых актуальных программах по дошкольному образованию. //Дошкольное воспитание, 2003. 177с.

23.      Парамонова, Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание, 2003. 205с.

24.  Парамонова, Л.А. Истоки: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук и др. - М.: Творческий центр «Сфера», 2011. 168с.

25.  "Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования  От рождения до школы" (под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой /Под ред .-М.;Мозаика-Синтез,2012. -336с.

26.     Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. 266с.

27.  Программа «Развитие» (основные положения). — М.: Новая школа, 1994. 198с.

28.  Развитие речи и творчества /Под ред. О.С. Ушаковой. - М. ВЛАДОС, 2011. 208с.

29.  Развитие речи детей дошкольного возраста. /Под ред. Сохина Ф.А. -М.: Просвещение. 1996. 211с.

30.  Рудик, О.С. Развитие речи детей 6-7 лет в свободной деятельности. -М. ВЛАДОС, 2009. 200с.

31.  Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.Академа, 2000. 169с.

32.  Сомкова, О.Н. Образовательная область «Коммуникация». Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое пособие /науч.ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2012. 208с.

33.  Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М. Сфера, 2002.119с.

34.  Танникова, Е.Б. Формирование речевого творчества дошкольников. -М. ВЛАДОС, 2008. 232с.

35.  Тихеева, Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 1981. 218с.

36.  Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М., 2004. 188с.

37.  Ушакова, О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи: методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2012. 288с.

38.  Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. - М. Сфера, 2011. 210с.

39.  Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольников. - М. Мир, 2008. -202с.

40.  Федоренко, Л.П., Фомичева, Г.А., Лотарев, В.К.Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.Владос,  1999. 199с.

41.  Федосова, Н.А. Программа «Преемственность», подготовка к школе / Н.А. Федосова и др. - М.: Просвещение, 2007. 116с.

42.  Чиндилова,О.В.Развитие речи старших дошкольников с позиции теории речевой деятельности. / О.В. Чиндилова // Начальная школа: плюс до и после, 2010. С.49.

43.  Чиндилова, О.В. Психолого-педагогические основы речевой деятельности старших дошкольников. // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. Научно-практический журнал. / О.В. Чиндилова. Москва-Воронеж, 2010.С.66.

44.  Чуракова, Р.Г. Концептуальные основы и программы: Концепция системы «Предшкола нового поколения» / Р.Г. Чуракова. - М.: Академкнига, 2010. 189с.

45.  Шорохова, О.А. Речевое развитие ребенка: Анализ программ дошкольного образования. - М. ВЛАДОС, 2009. 167с.

46.  Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958. 386с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Приложение 1

 

Критерии оценки уровня развития разных сторон речи
 

Стороны речи и показатели

их развития

Критерии уровней речевого развития

Словарь

Точность обозначения

пред­метов словом (упр. 2).

Точность обозначения

при­знаков предмета (упр. 3).

Владение

обследовательски­ми действиями и их

обозначе­ние (упр. 4).

Владение родовым

понятием (упр. 2).

Использование

сравнитель­ных прилагательных (упр. 5)

Высокий уровень

(11—15 баллов)

Точно употребляет слова, обо­значающие

предметы,

действия, признаки.

Владеет системой

об­следовательских

действий при определении

признаков

пред­мета. Использует

в речи слова,

обозначающие обследователь­ские

действия, тонкую

диффе­ренциацию

цвета, размера.

Уме­ет объединять предметы

в груп­пы на

основе существенных

при­знаков.

Безошибочно пользуется

обобщающими словами

и поня­тиями

Средний уровень

(6—10 баллов)

Употребляет слова,

обозначаю­щие

предметы, действия,

допу­скает

ошибки в обозначении

при­знаков предметов.

Использует и называет

некоторые обследова­тельскиедействия

при анализе предмета.

Дифференцирует и на­зывает близкие размеры предме­тов

(самый большой, поменьше, маленький,

самый маленький).

В речи отсутствуют слова,

обо­значающие

тонкую дифференци­ацию

цвета. Объединяет предме­ты

в группы, пользуется

обобща­ющими

словами-понятиями,

но ошибается в определении

суще­ственных признаков родового по­нятия

Низкий уровень (1—5 баллов)

 

Затрудняется в

точном соотнесении сло­ва

с предметом, в определении

признаков предметов. Не знает

и не называет обсле­довательских действий.

Дифференцирует

размеры предметов, но в речи отсутству­ют прилагательные сравнительной и пре­восходной степеней. В речи отсутствуют слова, обозначающие оттенки цвета. До­пускает ошибки в группировке предме­тов, затрудняется в использовании слов, обозначающих родовые понятия, не вы­деляет существенных признаков

Грамматический строй речи

 

Обозначение детенышей

жи­вотных (упр. 6).

Употребление несклоняемых существительных (упр. 7).

Словообразование (упр. 8, 9).

Составление сложных

пред­ложений (упр. 10)

Высокий уровень

 (9—12 баллов)

Правильно обозначает детены­шей животных, употребляет не­склоняемые существительные; владеет способами словообра­зования притяжательных

прила­гательных

и существительных; составляет сложноподчиненные предложения

Средний уровень

(5—8 баллов)

Допускает ошибки в обозначении детенышей животных, несклоня­емых существительных.

Допуска­ет ошибки в словообразовании; затрудняется в составлении слож­ноподчиненного предложения без наглядности

Низкий уровень (1—4 балла)

 

Неправильно называет большинство де­тенышей животных («ребенок коровы»), неправильно использует большинство не­склоняемых существительных; не владе­ет способом словообразования притяжа­тельных прилагательных, допускает мно­го ошибок в образовании существитель­ных

Звуковая культура речи

 

Выделение заданного звука в слове (упр. 11).

Развитие фонематического слуха (упр. 12).

Владение общеречевыми

на­выками (упр. 13)

Высокий уровень (7—9 баллов)

 

Правильно определяет место звука в начале, середине и конце слова. Легко находит близкие по звучанию слова. Умеет исполь­зовать указанные средства

инто­национной выразительности

Средний уровень

(4—6 баллов)

Допускает ошибки в определе­нии места звука в слове (в се­редине слова). Находит близкие по звучанию односложные сло­ва (дом — дым). При чтении сти­хов использует лишь отдельные средства интонационной

вырази­тельности

Низкий уровень (1—3 балла)

 

Не выделяет заданный звук в словах. Не находит близкие по звучанию слова. При чтении стихов испытывает затруднения в использовании указанных средств выра­зительности

Подготовка к обучению грамо­те

Владение умением звукового анализа слов (упр. 14).

Составление слов из слогов (упр. 15).

Освоение чтения (упр. 16).

Анализ предложения и

со­ставление схемы (упр.17)

Высокий уровень

(9—12 баллов)

Свободно владеет умением зву­кового анализа слов. Состав­ляет более 5 слов из предло­женных слогов. Самостоятель­но слитно читает слова. Хоро­шо ориентируется в словесном составе предложения, самосто­ятельно составляет схему пред­ложения

Средний уровень

(5—8 баллов)

Затрудняется в звуковом ана­лизе: самостоятельно произво­дит только анализ слов, состоя­щих из 3—4 звуков. Составля­ет 2—3 слова из рядом стоящих слогов. Слова читает медленно, по слогам, с помощью взрослого. Затрудняется в составлении схе­мы предложения

Низкий уровень (1—4 балла)

 

Допускает существенные ошибки при звуковом анализе слов. Самостоятельно не может составить слово из слогов. Чи­тает отдельные слоги и простые

одно­сложные слова. Не владеет умением ана­лиза предложения

Связная речь

 

Составление описательных рассказов (упр.1,3).

Пересказ литературного

тек­ста (упр. 18).

Сочинение рассказа по серии сюжетных картин (упр. 19)

Высокий уровень (7—9 баллов)

 

Пересказывает текст полно, са­мостоятельно, эмоционально, используя авторские средства выразительности.

Самостоя­тельно составляет описательные и сюжетные рассказы по картин­ке и схеме. Соблюдает логику изложения, пользуется эмоцио­нальными, речевыми и языковы­ми средствами выразительности.

Средний уровень

(4—6 баллов)

При пересказе схематично пере­дает сюжет рассказа, слабо ис­пользуя средства выразительно­сти. С длительными паузами, по самостоятельно придумывает описательные и сюжетный рас­сказы. В сюжетном рассказе мо­жет допустить логические ошиб­ки, пользуется лишь отдельными средствами выразительности

Низкий уровень (1—3 балла)

 

Затрудняется в самостоятельном пере­сказе, воспроизводит текст по вопросам взрослого. Описательные рассказы из 3—4 простых предложений. При состав­лении сюжетного рассказа затрудняется в установлении связей между элементами сюжета. Не использует средства

вырази­тельности

Художественно-речевая

дея­тельность

Творческие речевые умения (упр. 21, 25).

Объем литературного опыта (упр. 20, 24, 27).

Наличие литературных

пред­почтений (упр. 23, 28).

Знание литературных жанров (упр. 22, 26)

Высокий уровень

(9—12 баллов)

Самостоятельно и легко сочиня­ет оригинальную образную рит­мически организованную за­гадку. Чувствует и создает риф­му.

С удовольствием отгадыва­ет загадки, знает и читает стихи. Имеет любимые литературные произведения. Называет 3—4 писателей и поэтов. Различает основные литературные жанры

Средний уровень

(5—8 баллов)

Самостоятельно придумать за­гадку не может, но загадки знает и пытается отгадать. Может при­думать рифмы к словам. Стихи знает нетвердо, читает монотон­но, невыразительно. Ярких лите­ратурных предпочтений нет. Называет 1—2 писателей и поэтов. Затрудняется в различении близ­ких жанров: путает стихи и загад­ки, рассказ и сказку

Низкий уровень (1—4 балла)

 

Не проявляет интереса к творческим за­даниям (сочинить загадку, придумать рифму, прочесть стихотворение). Не мо­жет сочинить загадку, отказывается отга­дывать. Не может прочесть стихотворе­ния. Нет любимых произведений, не мо­жет назвать ни одного автора. Не различа­ет жанры поэзии и прозы

 

 

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл vkr_korneva13.02.docx191.97 КБ

Предварительный просмотр:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГАПОУ СО  «ВПК ИМ.Ф.И.ПАНФЁРОВА»

КОРНЕВА ЮЛИЯ МИХАЙЛОВНА

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОГРАММЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

                      ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

                Специальность 050144 «Дошкольное образование»

                                                                   Научный руководитель:      

Молодцова Т.А.,  преподаватель                                                                             филологического цикла

Вольск 2014

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

I. Теоретические основы развития речи  детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………….5

1.1. Психолого-педагогические взгляды на проблему развития речи дошкольников……………………………………………………………………..5

1.2. Характеристика речевого развития дошкольников………………..12

II. Практические основы изучения развития речи дошкольников…….18

2.1. Анализ современных программ по речевому развитию детей дошкольного возраста…………………………………………………………...18

2.2. Описание хода и результатов мониторингового исследования речевой культуры младших школьников в рамках коммуникативного  компонента

Заключение………………………………………………………………..43

Список использованной литературы…………………………………….45

Приложение 1……………………………………………………………..50

Приложение 2……………………………………………………………..54


Введение

В свете современной тенденции  общества к интеграции и развития общественно - политических и культурно-языковых контактов актуальной проблемой является овладение родным языком, развитие речи         ребенка в  дошкольном детстве  как общая основа        воспитания и общения детей.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, АН.Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.

Происходящие в последние годы социально-экономические изменения повлияли на развитие и совершенствование системы образования. В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных программ в практическую деятельность дошкольных учреждений в соответствии с ФГТ, с затрагивающие различные стороны развития ребенка-дошкольника, в том числе и речевого.

Все это и определило актуальность и выбор темы ВКР: «Современные программы речевого развития дошкольников».

Объект исследования: речевое развитие дошкольников.

Предмет исследования: содержание работы по развитию речи в рамках ФГТ и современных вариативных программ.

Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы рассмотреть проблему речевого развития детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- рассмотреть психолого-педагогические взгляды на проблему развития речи дошкольников;

- дать характеристику речевого развития дошкольников;

- проанализировать современные программы по речевому развитию детей дошкольного возраста;

- описать ход и результаты мониторингового исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, систематизация и обобщение информации по теме исследования;

- эмпирические: изучение опыта педагогов-практиков по проблеме исследования;

- диагностические: диагностическая тетрадь.

База исследования: МДОУ детский сад «Улыбка» №1  п Озинки.

 Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

I. Теоретические основы развития   речи детей дошкольного возраста 

1.1. Психолого-педагогические взгляды на проблему развития речи дошкольников

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения [3,35,47].  

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания, выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку.

Во-первых,  структурное (формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического); во-вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения); в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников [14,15].  

Проблема развития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов и педагогов, и в настоящее время она разработана достаточно полно. Исследования А.А. Леонтьева по разным проблемам развития речи в дошкольном детстве подтвердили необходимость изучения закономерностей и особенностей становления речи дошкольников и определили основные принципы содержания работы по развитию речи, обучению языку. Это формирование у дошкольников:

- разных структурных уровней языковой системы (фонетики, лексики, грамматики);

- элементарного осознания явлений языка и речи (ознакомление со смысловой и звуковой стороной слова, со структурой предложения и связного текста);

- языковых обобщений в области грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса);

- речевой активности, воспитания интереса и внимания к родному языку, что способствует повышению уровня самоконтроля.

С учетом психолого-педагогических особенностей овладения речью система последовательного обучения на специальных занятиях по развитию речи включает:

- отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника, и его методическое обеспечение;

- вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре это работа над смысловой стороной слова, в грамматике — формирование языковых обобщений, в монологической речи — развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов);

- уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;

- преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой;

- выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения;

- взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников [15,с.67].  

Развитие речи должно рассматриваться не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком навыками фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения.

Анализ теоретических основ развития речи, утверждает О.С. Ушакова,  включает рассмотрение следующих вопросов:

- взаимодействие языка и речи, развитие языковой способности как основы владения языком, связь речи с мышлением, осознание явлений языка и речи ребенком-дошкольником;

- особенности развития речи - устной и письменной, диалогической и монологической - в разных типах высказывания (в описании, повествовании, рассуждении), а также характеристику категориальных признаков текста и способов связи предложений и частей высказывания [28,с.142].  .

Согласно А.А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то мы можем говорить о развитом у него чувстве языка.

Оно развивается и тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывании. Подчеркнем, что это - творческое комбинирование во всех смыслах. Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях. Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей. Большую роль при этом играет осознание явлений языка и речи [15,с.71].  

Ф.А. Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в нескольких направлениях. Начальные формы мышления дошкольника - наглядно-действенное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности. Здесь развивается интеллектуальная функция языка. Эта взаимосвязь рассматривается и в обратном направлении - с точки зрения выявления роли интеллекта в овладении языком, т.е. как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта [33с.93].  

Заметим, что до сих пор в ряде исследований и методических пособий по развитию речи сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном детстве родной язык усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно.

Исследования О.С. Ушаковой,  проведенные в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания, доказали, что овладение языком характеризуется, прежде всего, развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это осознание связано с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. Поэтому необходимо формировать осознание явлений языковой действительности. Эта идея стала центральной в исследовании всех сторон речи дошкольника. Необходимость лингвистического развития ребенка в настоящее время доказана во многих исследованиях, выполненных в этом направлении [36с.103].  

Формулировка «обучение родному языку» нередко вызывает протест со стороны как школьных, так и дошкольных педагогов. Однако развитие речи с необходимостью включает формирование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и речи. Поэтому рассмотрение вопросов преемственности должно относиться и к формированию речевых навыков и умений, и к развитию этого элементарного осознания, т.е. к обучению языку. Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средства для связей не только предложений, но и частей высказывания [2,16,49].   

В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка. Развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений естественно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет художественное восприятие литературных произведений [36с.33].  

В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение ребенка к языку в его эстетической функции, которое проявляется в выборе языковых изобразительно-выразительных средств  для воплощения художественного образа, задуманного ребенком

11

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для решения задач нравственного воспитания. Здесь существенное влияние оказывает, прежде всего, воспитание любви и интереса к родному языку, его богатству и красоте. Воспитательное воздействие оказывает и содержание литературных произведений, начиная с произведений устного народного творчества. Содержание картин, народных игрушек и пособий развивает у детей любознательность, гордость и уважение к их создателям. Кроме того, такие методы, как рассказывание совместно, группами («командами»), предполагает и умение договариваться  между собой, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т.д. Ознакомление детей с литературой, пересказ художественных произведений, обучение составлению коллективного рассказа способствуют формированию не только этических знаний и нравственных чувств, но и нравственного поведения детей [16,с.113].  

Согласно Е.Б Танниковой,    обучение дошкольников родному языку, развитие речи предоставляют богатые возможности для решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным аспектам обучения родному языку — воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи. Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря детей, их развивающаяся лексика могут и должны включать введение в речь детей групп слов, обозначающих качества человека, его эмоциональные состояния, оценки поступков человека, эстетические качества и оценки [34,с.210].   

Таким образом, высокий уровень развития речи дошкольника включает:

- владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;

- развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять;

- знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;

- умение читать (элементарное владение грамотой).

1.2. Характеристика речевого развития дошкольников

По исследованиям Е.И Тихеевой  известно, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа

1. Дофонемный период (до 1 года).

У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:

- с 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад);

- 3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;

- Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам. К концу периода развернутоегуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.

- 4-5 мес. – лепет - развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание). На первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со "взрослыми" звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета очень важную роль играет:

- не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но и речеслуховые органы;

- эхолалия– ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла.

Лепет очень важен для развития речи. Происходит общаяупражняемость артикуляторного аппарата, которая является основой полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи [35,с.211].  

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения.

2. Фонемный период (1 г.6 мес.).

1. Период формирования и оформления самостоятельной речи.
Общий принцип усвоения и формирования речи - от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитием речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:

- существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;

- глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;

- наречия и местоимения;

- прилагательные;

- числительные;

- служебные части речи;

- причастия-деепричастия - в школьном возрасте.

2. Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни.
Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми [39,c.58].

 К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка, ситуативна.  Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.

По убеждению Ф.А. Сохина, в старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре - ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи:

- речь, инструктирующая участников игры,

- речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним.

Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь [33,c.89].  

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Однако ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения [15,c.102].  

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам.  Вместе с тем, элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными [46,c.108].  

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка [16,c.118].  

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют - образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры [6,c.28].   Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении [20,c.126].  

В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства [1,c.258].  

Таким образом, речевое развитие детей дошкольного возраста проходит поэтапно, каждый из которых наполнен содержанием в соответствии с возрастом детей.

II. Практические основы развития речи дошкольников

2.1. Анализ современных программ по речевому развитию детей дошкольного возраста

Модернизация системы дошкольного образования в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов предъявляет  большие  требования к   речевой коммуникации как взрослого , так и ребенка. Поэтому  целью практической части  нашего  исследования является:

- анализ современных программ речевого развития дошкольников;

- проведение мониторингового исследования речевого развития детей подготовительной группы и описание его результатов.

Задачи развития речи реализуются в программах, которые определяют объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах, а главное уровень речевого развития по окончании детского сада.

В исследованиях З.А.Гриценко  мы находим, что вариативные программы развивающего характера, на которых строится весь образовательный процесс в разных видах дошкольных учреждений, имеют в своей основе идеи гуманной, личностно-ориентированной педагогики и психологии. Между тем иногда динамику личностного и речевого развития рассматривают обособленно. Изучение речи вне личности ограничивает возможности поиска методических путей становления коммуникативных черт характера дошкольника Развитие языковой личности ребенка определяется совокупностью личностных, речевых и лингвистических характеристик: системностью качеств, объективированных в речи, связанных с развитием коммуникативно-потребностной сферы, приобретаемых в целях коммуникативной целесообразности и проявляемых в процессе совместной деятельности в межличностном общении   [7,c.106].  

Общим для вариативных программ является то, что в них специально выделены вопросы, посвященные совершенствованию связной речи детей, созданию благоприятной речевой среды, целенаправленному формированию речевых умений [5,c.122].  

Рассмотрим, в какой мере в современных программах для дошкольных образовательных учреждений отражены основные требования и критерии к уровню речевого развития детей дошкольного возраста. С этой целью нами было проанализировано содержание наиболее распространенных программ.

Программа «Радуга» (Авт.: Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.) охватывает три возрастные ступени физического и психического развития детей: 2-4 года (1-я и 2-я младшие группы); 4-5 лет (средняя группа); 5-7 лет (старшая и подготовительная к школе группы).
Авторы назвали программу по аналогии с семицветной радугой, поскольку она включает семь важнейших видов деятельности и занятий детей: физическую культуру, игру, изобразительную деятельность, ручной труд и конструирование, занятия музыкальным и пластическим искусством, занятия по развитию речи, ознакомление с окружающим миром, математику.

Каждому из разделов соответствует определенный цвет радуги, подчеркивающий своеобразие его использования в работе с дошкольником. Например, синий цвет обозначает разделы «Ребенок и окружающий его мир», «Обучение родному и иностранному языкам». Этим определяется важное место в системе учебно-воспитательного процесса развития речи дошкольников, поскольку синий цвет символизирует все то, что необходимо как воздух, что позволяет детям приобщиться к языковой культуре и общечеловеческим ценностям.

Самостоятельная глава «Развитие речи» представлена в разделе «Совершенствование речи детей и приобщение к художественной литературе», а для подготовительной к школе группы – в разделе «Обучение чтению». Для каждого возраста в данной главе приводится описание особенностей речевого развития, определяются его задачи. Представлены примерные конспекты занятий, в приложении указывается список рекомендуемых для прочтения литературных произведений.

В программе формирование речевых умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как одно из средств развития личности дошкольника. Такой подход соотносится с положениями Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, согласно которым становление и развитие личности непосредственно связано с овладением ребенком речью, когда внешние события, изменение взаимоотношений с окружающими, осознаваясь, изменяют внутреннее, психическое состояние и тем самым перестраивают сознание, внутреннее отношение  к другим людям и  к самому себе [3,c.67].  

Специфичным в программе является создание у детей мотивации, стимулирующей коммуникативную активность, способствующей овладению связной монологической речью. Авторы приняли во внимание утверждение А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия о том, что мотивация служит не только движущей силой, но и доминирующим фактором, который влияет на выбор языковых средств и определяет характер оформления мысли в речевом высказывании. Поэтому в программе предлагается использовать в организации учебно-воспитательного процесса три типа мотивации: игровую, общения и личной заинтересованности. Cодержатся указания относительно выбора мотива общения, использования ролевых диалогов в речевых играх, создания проблемных ситуаций в разговоре, побуждающем детей употреблять развернутые речевые высказывания [19,c.199].  

Особенностью программы «Радуга» можно назвать то, что авторами широко освещены вопросы нового направления в учебно-воспитательном процессе – организации речевой среды в группе. Таким образом  находит свое практическое воплощение идея Л.С. Выготского об особенностях детского развития. По мнению ученого, «идеальная форма», появляющаяся в конце развития, не только существует в окружающей ребенка общественной среде и взаимодействует с ним, но и реально направляет, регулирует этот процесс и служит его источником [3,c.36].   Поэтому авторы акцентируют внимание на важности рассказывания о событиях прошедшей недели; о том, какими дети были раньше и какими станут, когда вырастут; о книге, которую предстоит прочитать; об удивительных приключениях букв. Воспитателям предлагается использовать упражнения, основанные на зачитывании слов из словаря и толковании их значения. Даются описания дидактических материалов, которые побуждают ребенка к самостоятельному исследованию, стимулируют к поиску информации.

Развитие речи в программе связано с ознакомлением с художественной литературой. Авторы обращают внимание педагогов на закономерности между уровнем сформированности речи и местом литературных произведений в обучении. Эти направления тесно взаимодействуют и дополняют друг друга. По мнению Д.Б. Эльконина, связная речь формируется внутри диалога. Поэтому ее основы закладываются в младшей группе, когда дошкольники овладевают активными, инициативными диалогическими высказываниями. Дети учатся отвечать на вопросы и задавать их, приобретают опыт речевого общения со взрослыми в беседах, которые авторы программы предлагают сделать стандартными (интересные факты и события в жизни детей, личные проблемы, рассказы о близких людях, героях телепередач, животных). Для обогащения и активизации словаря ставятся задачи по усвоению названий предметов и явлений, их главных и второстепенных признаков, действий. В работе над грамматически правильным оформлением высказывания внимание уделяется освоению основных грамматических форм, конструированию простых нераспространенных предложений [46,c.126].  

Для развития связной речи в средней группе авторами программы предусматривается подведение дошкольников к пересказу знакомых литературных произведений, сочинению своей концовки к сказкам, построению внутри диалогов монологических высказываний. На данном этапе работа над лексическим разнообразием речи направлена на активизацию речи слов, характеризующих действия людей, мир человеческих отношений, которые выражаются в названии объекта разными языковыми средствами. Дошкольники овладевают способами словоизменения, конструирования простых распространенных предложений с однородными определениями, обстоятельствами, дополнениями.

Работа по развитию связной речи в старшей группе состоит в обучении построению разных типов монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение), использованию разнообразных предлогов и союзов, повышающих связность структурных частей рассуждения (потому что, ведь), конкретизирующих мысль (например, вот), обобщающих сказанное (иногда, всегда). Дети овладевают сознательным употреблением синонимов, эпитетов, сравнений, образных слов и выражений литературного языка, правильным грамматическим построением сложных предложений c временными, целевыми и причинными отношениями.

В подготовительной к школе группе, считает  А.А. Леонтьев, развитию связной монологической речи отводится специальное направление. Дети обучаются составлению творческих рассказов и придумыванию сказок с наглядностью и без нее. В программе предусматривается формирование у дошкольников знаний об общей характеристике диалога и монолога, их значение в жизни людей. Эта работа подтверждает мысль А.А. Леонтьева о том, что осознанность речи служит показателем степени овладения построением речевых высказываний и в значительной мере определяется сформированностью ориентировки на их свойства [15,c.69].  

Анализ программы Т.И. Гризик  показывает, что наряду с подробным описанием освоения дошкольниками операционных критериев связной монологической речи, в ней недостаточно четко определено усложнение на каждом возрастном этапе задач по овладению смысловым единством изложения, умению отражать различные виды связи между предложениями и частями высказывания (цельности и связности) [8,c.91].

 Программа «Детство» (Авт.: В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова, Л.М. Гурович и др.) ориентирована на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к себе и окружающему миру. Ее цель заключаются в обеспечении целостного развития дошкольника: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого и социально-личностного.

В программе выделяются три части в соответствии с тремя ступенями данного возраста: младший (3-4 года), средний (5 лет) и старший (6-7 лет).
Программа состоит из четырех блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Также в ней имеются специальные разделы («Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга»), содержащие общепринятые задачи: развитие связной речи, освоение ее грамматической и звуковой культуры. Точное указание направлений работы и конкретность их описания позволяют выделить главное для каждого возрастного периода.

Младший возраст - освоение разговорной  речи. К концу 4-го года жизни дети должны уметь понимать обращенную речь с опорой на наглядность и без нее, быть активными участниками разговора, адекватно выражать словами свои мысли, чувства, переживания. Дети должны освоить не только рассказывание о значимых для них событиях, но и пересказ знакомых сказок по вопросам воспитателя. В программе предлагается учить дошкольников строить высказывания из двух-трех предложений, сложные предложения (сначала бессоюзные, затем с союзами и союзными словами), устанавливать совместно со взрослым порядок событий в тексте, словесно оценивать поступки героев произведения.

Средний возраст – развитие инициативности в речевом общении со взрослыми и сверстниками, обучение монологам. На данном этапе задачи по овладению связными речевыми высказываниями усложняются: детей побуждают к использованию объяснительной речи и речи-доказательства, пересказу литературных произведений, составлению рассказов на наглядной основе и без нее. Авторы программы, выделяя разные виды рассказов, определяют соответствующие им речевые умения. При пересказе впервые услышанных произведений внимание обращается на последовательное изложение текста по иллюстрациям, словесному выражению отношения к героям и событиям. При обучении 5-летних детей рассказыванию по картине важно формировать умение объяснять происходящее, устанавливать связи между предложениями, определять время и место событий, их причины. Для составления творческих рассказов (по аналогии, по игрушкам, придумывание конца) предлагается учить детей отбирать содержание, определять логику частей повествования [18,c.169].  

Авторы рекомендуют использовать приемы моделирования, совместного составления плана. На данном этапе дошкольники активно осваивают употребление разнообразных лексических средств(прилагательных, наречий, числительных, существительных, глаголов). На основе ознакомления со свойствами, качествами предметов и явлений, их временными и пространственными характеристиками предлагается подводить детей к употреблению соответствующих союзов. Авторы программы также считают необходимым, наряду с обучением конструированию разных типов простых предложений (полных, распространенных, с однородными членами), употреблению отдельных сложных синтаксических конструкций, обращать внимание детей на подбор речевых форм, адекватных определенному контексту.

Старший возраст – работа над нарастанием контекстности и выразительности речи, развитие творческой речевой деятельности, индивидуальных способностей, воспитание интереса к речи как особому объекту познания.

На данном этапе на первый план выдвигается развитие связной монологической речи. Авторы программы акцентируют внимание педагогов на специфике работы по обучению составлению описательных и сюжетныхрассказов, придумыванию сказок, пересказыванию литературных произведений. Отличительным признаком программы «Детство» можно назвать содержательное определение речевых умений в разных видах деятельности. Оно представлено отдельными пунктами: «В игре развиваемся, познаем мир, общаемся», «Старший дошкольник в кругу взрослых и сверстников», «Ребенок в мире людей и предметов», «Ребенок открывает для себя мир природы», «Первые шаги в математику». Описание конкретных языковых средств  применительно к разным видам деятельности согласуется с  коммуникативно - деятельностным  подходом к речи.

По А.А. Леонтьеву, речь является не самоцелью, а орудием и может использоваться по-разному. Авторы включают речь не только в коммуникативную, но и всегда в какую-либо другую деятельность (теоретическую, интеллектуальную, практическую). Поэтому особенно важным становится определение того, с помощью каких речевых умений и навыков возможно совершенствование мыслительной и практической деятельности ребенка, успешное овладение им сложноорганизованной формой речевого высказывания [16,c.53].  

Серьезное внимание в программе уделяется контролю динамики речевого развития дошкольников. В конце разделов отмечены уровни овладения речью, которые позволяют строить учебно-воспитательный процесс на диагностической основе и таким образом осуществлять поиск наиболее эффективной образовательной технологии. Подобный подход повышает требования к профессиональной подготовке специалистов, способных к педагогической рефлексии и аналитической деятельности, а также владеющих методами обследования речевого развития дошкольников.
Одним из достоинств программы, на наш взгляд, является то, что, наряду с описанием способов реализации воспитателем приоритетных направлений речевого развития, авторы дают уточнения речевых умений, которыми должны овладеть дети на каждом возрастном этапе.

В программе подробно раскрываются умения построения смысловой структуры, соответствующей каждому из предложенных типов высказывания (придумывание описательных и сюжетных рассказов, сказочных историй), лексико-грамматического оформления изложения, выделяется творческий аспект в освоении связной речи (реконструкция содержания литературного образца, выражение своего отношения к информации при помощи собственных лексических средств, синтаксических конструкций). Вместе с тем неполно освещены задачи формирования представлений о типах связи на каждом возрастном этапе (лучевой, формально-сочинительной, местоименной, синонимической, лексического повтора) [9,c.107].  

Программа «Истоки» (Авт.: Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.) ориентирована на достижение образовательного стандарта. Онпредставляет собой систему требований к содержанию образования, уровню развития детей каждого психологического возраста, достижению физических, умственных, духовных способностей в полном объеме.
Основополагающей в создании программы стала теория амплификации (обогащения) детского развития, разработанная А.В. Запорожцем. Согласно ей, педагогическое вмешательство в процесс психического развития ребенка должно способствовать максимальной реализации его потенциальных возможностей, которые формируются и проявляются в специфически детских видах деятельности [2,c.113].    Таким образом, основным итогом работы по программе должно стать разностороннее развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям, обеспечение для всех детей равного старта развития.

Содержание разделов программы, посвященных каждому психологическому возрасту, строится с учетом положения Л.С. Выготского о развивающем обучении, которое должно ориентироваться не на уже созревшие, а на созревающие функции, на «зону ближайшего развития».
По замыслу авторов, программа имеет четыре основных блока: «Социальное развитие», «Познавательное развитие», «Эстетическое развитие», «Физическое развитие». В блоке «Социальное развитие» представлен специальный раздел «Речь и речевое общение», посвященный обучению дошкольников устанавливать при помощи речи контакты, налаживать взаимоотношения и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Здесь дается характеристика возрастных возможностей детей, задачи, содержание и условия педагогической работы. В развитии речи выделяются следующие аспекты: функции и формы речи, ее грамматический строй и звуковая культура, словарь. Для каждого возрастного периода ставятся основные задачи. Младенческий возраст – становление речевых и неречевых способов общения, стремления пользоваться словами при ответах и инициативных высказываниях. Ранний возраст – понимание речи окружающих, развитие доступных речевых проявлений, стремления активно вступать в общение с помощью речевых средств, обогащение словаря названиями предметов, животных, людей, освоение грамматического оформления высказываний, правильное произношение гласных и простых согласных звуков.

Младший дошкольный возраст – развитие инициативы в общении, использование новых названий предметов, формирование умений изменять их грамматически, согласование слов в предложении, развитие фонематического восприятия, совершенствование артикуляционной и интонационной сторон речи.

Старший дошкольный возраст – содействие налаживанию диалогического общения, становление умений дифференцированно пользоваться разнообразными средствами общения с учетом конкретной ситуации, совершенствование образности речи, освоение трудных случаев словоизменения, понимание структуры используемых предложений, развитие фонематического восприятия, интонационной стороны речи.
Отличительной особенностью данной программы можно назвать установление связи формирования речи с эстетическим развитием дошкольников. Авторы программы предлагают проводить педагогическую работу в двух взаимозависимых направлениях: организация восприятия литературного произведения как целостного завершенного эстетического объекта и создание условий для творческой речевой активности в преобразовании художественных образов и их синтеза. Подчеркивается роль словотворчества, сюжетно-ролевых игр, синтеза вербальной и невербальной выразительности в игре-драматизации.

Авторы программы считают, что только проигрывание противоречивых ситуаций, способствует их «проживанию», делает возможным понимание художественного образа и авторского замысла. В младенческом возрасте акцент делается на повторении отдельных слов и выражений из стихов и сказок, разыгрывании вместе со взрослыми потешек и прибауток, передачу словом, действием, жестом содержания произведения.

Важное место в работе с детьми младшего дошкольного возраста отводится развитию сюжета в организованных играх, умению соотносить слово и выразительное действие, движение, манипулировать с эпизодами знакомых произведений, досочинять и модифицировать их. Отмечается также и значение развития умения творчески преобразовывать художественные образы, синтезировать их. Детей побуждают к составлению короткого текста из 3-4 грамматически правильно оформленных предложений, установлению причинных связей в изложении, использованию предметов-заместителей.

В программе обращается внимание на развитие умения отражать свое понимание отношений между предметами и явлениями через усложнение структуры предложений (простых нераспространенных и распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных). Младших дошкольников побуждают использовать разнообразную лексику без опоры на наглядность (слова с противоположным значением, названия предметов, их качеств, деталей с обобщающими наименованиями). Выделяются задачи, направленные на овладение адекватным звуковым оформлением изложения: воспроизведение настроения произведения (юмористически, лирически, торжественно).

В старшем дошкольном возрасте на первый план выходит развитие словесного творчества путем составления рассказа по серии сюжетных картин, сочинения сказки с помощью опоры на набор изображений возможных персонажей (используются характерные сказочные содержательно-тематические единства, типичная композиция и набор стилистических средств). Важно также учить детей адекватно вносить в сюжет дополнительный персонаж, досочинив новые ситуации; творчески выразить взятые на себя роли в играх-драматизациях, инсценировках. У старших дошкольников формируют представления о трехчастной композиции, основном наборе действий литературных героев. В работе, направленной на обогащение словаря разными частями речи, внимание уделяется уточнению смысловой стороны слова, активному использованию таких явлений, как антонимия, синонимия, многозначность, обобщающие наименования. Для овладения грамматически правильным построением высказываний ставятся задачи по совершенствованию структуры предложений, употреблению разнообразных типов синтаксических конструкций. Старшие дошкольники учатся произвольно регулировать темп и громкость произнесения, интонацию.

Авторы ориентируются на развитие базисных характеристик личности ребенка (компетентность, креативность, инициативность, самостоятельность, произвольность, самосознание). Создание комфортных условий, способствующих их своевременному становлению, является одной из главных задач педагога, реализующего на практике программу «Истоки».

Несмотря на все достоинства данной программы, в ней не конкретизированы задачи по овладению способами внутренней смысловой связи между предложениями и частями высказывания, особенностями структурного построения разных типов высказываний (описания, рассуждения, пересказа и самостоятельного составления рассказа) [11,c.177].

 Программа развития речи детей дошкольного возраста
в детском саду подготовлена на основе научно-исследовательской работы в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Она вобрала в себя результаты исследований в области психологии и лингвистики, посвященные вопросам: взаимодействия языка и речи, речи и мышления, осознания явлений языка и речи ребенком, характеристики ситуативной и контекстной речи детей дошкольного возраста. С учетом позиций многих ученых в программе реализован принципиально новый подход: комплексное решение на одном занятии различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетика, лексика, грамматика) при его ведущей роли. Особое внимание обращается на формирование представлений о структуре разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение), обучение умению использовать разнообразные средства внутритекстовой связи (лучевая, цепная, параллельная, формально-сочинительная), произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. В программе определена последовательность работы по развитию связной речи: обучение называнию предмета (игрушки); выделение признаков, действий; составление совместного описания, затем повествования, рассуждения; придумывание творческих рассказов, сказок [36,c.157].  

Решение каждой задачи усложняется на каждом возрастном этапе при сохранении программного ядра. В связной речи – это связывание предложений в высказывания; в словаре – работа над смысловой стороной слова; в грамматике – формирование языковых обобщений; в звуковой культуре речи – интонационное оформление высказывания.

Во второй младшей группе проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные и повествовательные рассказы на наглядной основе. Прием «незаконченного предложения» знакомит дошкольников со способами связей в синтаксических конструкциях (цепная местоименная, лексический повтор), схемой высказывания.

В словарной работе ставятся задачи по сравнению и противопоставлению качеств и действий предметов, пониманию и употреблению обобщающих слов. Дети осваивают разные способы словообразования существительных и глаголов, составляют простые предложения разных типов (распространенные и нераспространенные). Большое внимание обращается на четкость произнесения слов и предложений, на интонационную завершенность высказывания.

В средней группе дети учатся пересказывать короткие знакомые и впервые услышанные сказки, составлять рассказы по серии сюжетных картин, а также на тему из личного опыта. Дошкольникам дается понять о структурном оформлении высказывания (начало, середина, конец), о разнообразных зачинах сказок и рассказов (однажды, как-то раз, жили-были, в некотором царстве, в некотором государстве). Дети осваивают употребление цепной местоименной связи, лексического повтора в самостоятельном изложении. В работе по обогащению словаря развивается наблюдательность, определяется предмет за счет уточнения его качеств, используются разнообразные глаголы для однотипных действий, выбираются слова, соответствующие определенному контексту, подбираются синонимические ряды без наглядного материала, выделяется новый смысл в знакомых многозначных словах. Также усложняются умения использования предложений разных типов, происходит овладение структурой сложных синтаксических конструкций.

В старшей группе дети овладевают структурным оформлением разнообразных типов высказываний: повествования (начало события, его развитие и конец), описания (тезис, называющий объект, характеристика существенных и второстепенных признаков, заключительная оценочная фраза), рассуждения (определение объясняемого или доказываемого, само объяснение или доказательство). В повествовательных высказываниях старшие дошкольники учатся выстраивать сюжет в логической последовательности, в рассказах по картине – придумывать предшествующие и последующие события. В процессе изложения дети овладевают синонимической связью, активно используют цепную местоименную, формально-сочинительную связи, лексический повтор. Вводятся разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление описательных, сравнительных загадок. Работа с многозначными словами становится центром речевых занятий, во-
круг нее строится вся система формирования у детей представлений о том, что слово имеет значение.

В подготовительной к школе группе продолжается обучение структурному оформлению разных типов высказываний с опорой на наглядность и без нее, использованию разнообразных типов внутритекстовой связи. Предлагаются задания на объяснение смысла многозначных слов, метафор, фразеологизмов через усвоенные языковые средства, раскрытие синонимических и антонимических отношений. При пересказе произведений дети овладевают грамматически правильным построением прямой и косвенной речи, используют разнообразные типы синтаксических.

"Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования  От рождения до школы" (под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой), является самой современной, которая направлена  на необходимый и достаточный уровень  коммуникации, речевого  развития ребенка, как стержень личностного  и умственного развития. В рамках реализации  данной программы      нами создана  «Модель речевого развития дошкольников», которая   будет взята  за основу (Приложение 2)

Итак, анализ вариативных программ речевого развития дошкольников показал  их специфические особенности.

1. В каждой из программ имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах.

2. Основополагающим для них является пропедевтический подход к освоению дошкольниками связной монологической речи, определение важного и необходимого условия для ее развития – общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка.

3. Формирование речевых умений рассматривается авторами программ не как самоцель, а как одно из средств развития базисных характеристик личности ребенка (компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности). Особое внимание обращается на создание условий для проявления творческой активности детей: при конструировании литературных образов в пересказах, синтезе вербальной и невербальной выразительности в игре-драматизации, преобразовании текстов в самостоятельно составленных сказках.

4. Для каждого психологического возраста определены речевые умения лексико-грамматического и звукового оформления изложения, конструкций, образную авторскую лексику .

Таким образом, создатели программ  большое внимание обращают на то, что овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей является стержнем полноценного формирования личности дошкольника. Подобный подход предоставляет  богатые  возможности для решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

2.2. Описание хода и результатов мониторингового  исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста

В данном параграфе опишем ход и результаты мониторингового исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста. В работе принимали участие дети подготовительной группы МДОУ детский сад «Улыбка» №1  рабочего поселка Озинки в составе 12 человек. Исследование проводилось в октябре 2013 года.

Следует отметить, что детский сад работает по программе «Детство». Для оценки разных сторон речи детей нами была использована  диагностическая тетрадь О.Н. Сомковой, 3.В. Бадаковой, И.В. Яблоновской «Путешествие по Стране Правильной Речи,  которая носит сценарный характер и построена в форме путешествия по Стране Правильной Речи, в которое ребенок отправляется с игровым персонажем.

Все путешествие разделено на этапы, позволяющие диагностировать разные стороны речевой деятельности: богатство словарного запаса, грамматическую правильность, звуковую культуру, связность речи, художественно-речевые проявления, освоение грамоты.

Последовательность этапов определялась степенью сложности упражнений, от простых к более сложным. На каждом этапе ребенок «двигался на определенном виде транспорта», «проезжая» станции. Количество станций соответствует числу заданий. Выполняя задания, ребенок переходит от одного этапа на другой. Оценивание и анализ результатов выполнения упражнений происходило с использованием критериев оценки (Приложение 1). Каждое выполненное упражнение оценивалось в баллах: от 1 до 3 в зависимости от качества его выполнения. Для оценки общего уровня развития речи баллы суммировались.

Результаты, полученные в ходе исследования, представлены в таблице 1.

Таблица 1.  Уровни речевого развития детей

Имя ребенка

Стороны речи (в баллах)

Критерии уровней речевого развития

Словарь

Грамматический строй речи

Звуковая культура речи

Подготовка к обучению грамоте

Связная речь

Художественно-речевая

деятельность

Сумма

баллов

Уровень

1Сергей А

11

9

6

9

8

10

53

высокий

2Денис Б.

3

5

2

2

2

3

17

низкий

3.Катя В.

6

7

4

5

4

5

21

средний

4.Таня Г.

10

5

6

8

6

10

45

средний

 5Петя Г.

7

6

5

7

5

6

36

средний

6.Рома Д.

13

9

7

9

6

9

53

высокий

7.Алина Е.

9

8

6

6

5

8

42

средний

8.Олег Ж.

8

4

4

7

4

7

34

средний

9.Настя З.

4

5

3

4

3

4

23

средний

10.Коля И.

6

7

5

8

6

7

49

средний

11Данила К.

5

6

5

6

5

6

33

средеий

12.Маша М.

3

4

2

3

3

3

18

средний

Из таблицы видно, что у 2 (17%) детей высокий уровень развития словаря. Эти дети точно употребляют слова, обозначающие предметы, действия, признаки. Они владеют системой обследовательских действий при определении признаков предмета. Используют в речи слова, обозначающие обследовательские действия, тонкую дифференциацию цвета, размера. Умеют объединять предметы в группы на основе существенных признаков. Безошибочно пользуются обобщающими словами и понятиями.

8(66%) ребят обладают средним уровнем развития словаря. Эти дети употребляют слова, обозначающие предметы, действия, допускают ошибки в обозначении признаков предметов. Используют и называют некоторые обследовательские действия при анализе предмета. Дифференцируют и называют близкие размеры предметов (самый большой, поменьше, маленький, самый маленький). В речи отсутствуют слова, обозначающие тонкую дифференциацию цвета. Объединяет предметы в группы, пользуются обобщающими словами-понятиями,но ошибаются в определении существенных признаков родового понятия.

2 (17%) ребенка имеют низкий уровень развития словаря. Дети затрудняются в точном соотнесении слова с предметом, в определении признаков предметов. Не знают и не называют обследовательских действий. Дифференцируют размеры предметов, но в речи отсутствуют прилагательные сравнительной и превосходной степеней. В речи отсутствуют слова, обозначающие оттенки цвета. Допускают ошибки в группировке предметов, затрудняются в использовании слов, обозначающих родовые понятия, не выделяют существенных признаков.

Для полной убедительности полученные данные приводим в диаграмме Диаграмма 1

Уровни развития словаря детей

Анализ полученных результатов показал, что в исследуемой группе 2 (17%) детей имеют высокий уровень развития грамматического строя речи. Они правильно обозначают детенышей животных, употребляют несклоняемые существительные; владеют способами словообразования притяжательных прилагательных и существительных; составляют сложноподчиненные предложения.

У 9 (75%) дошкольников определен средний уровень. Дети допускают ошибки в обозначении детенышей животных, несклоняемых существительных. Допускают ошибки в словообразовании; затрудняются в составлении сложноподчиненного предложения без наглядности

1 (8%) ребенка обладают низким уровнем развития грамматического строя речи. Дети неправильно называют большинство детенышей животных («ребенок коровы»), неправильно используют большинство несклоняемых существительных; не владеют способом словообразования притяжательных прилагательных, допускают много ошибок в образовании существительных.

Данные по изучению уровня грамматического строя речи представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Уровни развития грамматического строя речи дошкольников

Если проанализировать, как развита звуковая культура речи детей исследуемой группы, то можно увидеть, что 2 (17%) ребенка обладают высоким уровнем ее развития. Дети правильно определяют место звука в начале, середине и конце слова. Легко находят близкие по звучанию слова. Умеют использовать указанные средства интонационной выразительности. 7(58%) детей обладают средним уровнем развития звуковой культуры речи. Эти дети  допускают ошибки в определении места звука в слове (в середине слова). Находят близкие по звучанию односложные слова (дом — дым). При чтении стихов используют лишь отдельные средства интонационной выразительности. И 3 (25%) ребенка имеют низкий уровень. Дети не выделяют заданный звук в словах. Не находят близкие по звучанию слова. При чтении стихов испытывают затруднения в использовании указанных средств выразительности.

Данные по изучению уровня развития звуковой культуры речи представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

 Уровни развития звуковой культуры речи дошкольников

Анализируя показатели подготовки  детей к обучению грамоте, мы определили, что 3 (25%) детей имеют высокий уровень подготовки к обучению грамоте. Они свободно владеют умением звукового анализа слов. Составляют более 5 слов из предложенных слогов. Самостоятельно слитно читают слова. Хорошо ориентируются в словесном составе предложения, самостоятельно составляют схему предложения.

7(58%) детей затрудняются в звуковом анализе: самостоятельно производят только анализ слов, состоящих из 3—4 звуков. Составляют 2—3 слова из рядом стоящих слогов. Слова читают медленно, по слогам, с помощью взрослого. Затрудняются в составлении схемы предложения. Эти показатели характерны для среднего уровня подготовки к обучению грамоте.

2 (17%) ребенка обладают низким уровнем подготовки к обучению грамоте. Эти дети допускают существенные ошибки при звуковом анализе слов. Самостоятельно не могут составить слово из слогов. Читают отдельные слоги и простые односложные слова. Не владеют умением анализа предложения.

Данные по изучению уровня подготовки к обучению грамоте представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4.

 Уровни подготовки к обучению грамоте

Полученные результаты также показали, что в исследуемой группе 3 (25%) дошкольников обладают высоким уровнем развития связной речи. Эти дети пересказывают текст полно, самостоятельно, эмоционально, используя авторские средства выразительности. Самостоятельно составляют описательные и сюжетные рассказы по картинке и схеме. Соблюдают логику изложения, пользуются эмоциональными, речевыми и языковыми средствами выразительности.

У 6 (50%) ребят отмечен средний уровень. При пересказе схематично передают сюжет рассказа, слабо используя средства выразительности. С длительными паузами, но самостоятельно придумывают описательные и сюжетный рассказы. В сюжетном рассказе могут допустить логические ошибки, пользуются лишь отдельными средствами выразительности.

У 3 (25%) детей уровень развития связной речи – низкий. Они затрудняются в самостоятельном пересказе, воспроизводят текст по вопросам взрослого. Описательные рассказы из 3—4 простых предложений. При составлении сюжетного рассказа затрудняются в установлении связей между элементами сюжета. Не используют средствавыразительности.

Для полной убедительности полученные данные приведены на диаграмме 5.

Диаграмма 5.

 Уровни развития связной речи

Анализируя результаты мониторинга, мы убедились в том, что в исследуемой группе 5 (42%) детей обладают высоким уровнем развития художественно-речевой деятельности. Эти дети самостоятельно и легко сочиняют оригинальную образную ритмически организованную загадку. Чувствуют и создают рифму. С удовольствием отгадывают загадки, знают и читают стихи. Имеют любимые литературные произведения. Называют 3—4 писателей и поэтов. Различают основные литературные жанры.

У 6 (50%) детей уровень развития художественно-речевой деятельности средний. Дети самостоятельно придумать загадку не могут, но загадки знают и пытаются отгадать. Могут придумать рифмы к словам. Стихи знают нетвердо, читают монотонно, невыразительно. Ярких литературных предпочтений нет. Называют 1—2 писателей и поэтов. Затрудняются в различении близких жанров: путают стихи и загадки, рассказ и сказку.

1 (8%) ребенка имеют низкий уровень развития художественно-речевой деятельности. Они не проявляют интереса к творческим заданиям (сочинить загадку, придумать рифму, прочесть стихотворение). Не могут сочинить загадку, отказываются отгадывать. Не могут прочесть стихотворения. Нет любимых произведений, не могут назвать ни одного автора. Не различают жанры поэзии и прозы.

Данные по изучению уровня художественно-речевой деятельности  представлены на диаграмме 6.

Диаграмма 6.

 Уровни развития художественно-речевой деятельности

Подводя итоги нашего исследования, мы выявили общий уровень речевого развития детей исследуемой группы, представленный на диаграмме 7.

Диаграмма 7.

 Общий уровень речевого развития.

Из диаграммы видно, что у 3-х (25%) детей высокий уровень речевого развития, 8 (67%) дошкольников обладают средним уровнем речевого развития и 1 (8%) ребенка – низким. Таким образом, доминирующим является средний уровень речевого развития, что соответствует   ФГТ в области речевой коммуникации.

Заключение

В ходе выполнения исследования мы пришли к следующим выводам:

В современных  условиях модернизации системы образования предъявляются повышенные требования к речевой компетенции  как работников дошкольных учреждений, так и детей. Поэтому  воспитатель должен быть широко информирован обо всех инновациях в области коммуникации и   уметь на высоком уровне комплексно и творчески решать поставленные перед ним задачи  речевого  развития. 

Проблемы, связанные с овладением речью, развитием и совершенствованием всех речевых процессов интересовала и российских, и зарубежных исследователей, психологов.

 Развитие речи в дошкольном детстве - одна из центральных задач воспитания. Становление и развитие всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) является фундаментом для последующего усвоения родного языка.

Процесс речевого развития в дошкольном детстве многоаспектен по своей природе. Он органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку.

Задачи развития речи реализуются в программах, которые определяют объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах, а главное уровень речевого развития по окончанию детского сада.

 В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных программ в практическую деятельность дошкольных учреждений в соответствии с ФГТ, с затрагивающие различные стороны развития ребенка-дошкольника, в том числе и речевого.

 Анализ содержания вариативных программ по речевому развитию показывает, что наряду с продуктивным определением задач, направленных на освоение дошкольниками связным монологическим высказыванием, в них наблюдается неполное освещение особенностей оформления цельности изложения в процессе пересказа. В программах недостаточно раскрыты особенности структурного построения разных типов высказывания (описание, рассуждение, пересказ, самостоятельное составление сказки, рассказа), формирования представлений о типах речевой связи на каждом возрастном этапе, овладения смысловым единством изложения. Авторы программ не говорят об использовании своих технологий для реализации новых направлений в развитии языковой личности дошкольника.

Список использованной литературы

  1. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.ВЛАДОС, 2000. 256с.
  2. Алиева, Т.И., Антонова, Т.В., Арнаутова, Е.П. и др. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред.: Л. А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К В. Тарасова и др. - М.Академа, 1997. 223с.
  3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: Т. 2. - М. Просвещение, 1982. 366с.

  4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М. ВЛАДОС, 2007. 244с.

  5. Гриценко, З.А.Литературное образование дошкольников. - М.: Сфера, 2012. 198с.

  6. Гриценко, З. Ребенок и книга.  // Дошкольное воспитание, 2000. С.44.
  7. Гриценко, З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. - М.: Линка-Пресс, 2003. 188с.
  8. Гризик, Т.И. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. - М.: Просвещение, 2010. 198с.
  9. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.И. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб., 2006. 211с.
  10. Доронова, Т.Н. Из детства – в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет / Т.Н. Доронова, Л.Н. Галигузова, Л.Г. Голубева и др. - М.: Просвещение, 2007. 211с.
  11. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, Т.К. Тарасова и др. - М., 1997. 232с.
  12. Короткова, Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. 2001. С.56.
  13. Конышева, Н.М. Ступеньки детства. Программа-концепция для педагогов и родителей / Н.М. Конышева. – М.: Ассоциация XXI век, 2007. 192с.
  14. Красильникова, Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет. – М. Сфера, 2011. 199с.
  15. Леонтьев, А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М. Просвещение, 1974. 112с.
  16. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.- М. Просвещение, 1983. 233с.
  17. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М. Просвещение, 1972. 234с.
  18. Логинова, В.И. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. - СПб.: Детство-ПРЕСС, 2010. 246с.
  19. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов н/Д, 1998. 211с.
  20. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 2002. 211с.
  21. Образовательная система «Школа 2100»: Сборник программ: Дошкольное образование: Начальная школа. - М.: Баласс, 2010. 199с.
  22. О новых актуальных программах по дошкольному образованию. //Дошкольное воспитание, 2003. 177с.
  23. Парамонова, Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание, 2003. 205с.
  24. Парамонова, Л.А. Истоки: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук и др. - М.: Творческий центр «Сфера», 2011. 168с.
  25. "Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования  От рождения до школы" (под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой /Под ред .-М.;Мозаика-Синтез,2012. -336с.
  26.    Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. 266с.
  27. Программа «Развитие» (основные положения). — М.: Новая школа, 1994. 198с.
  28. Развитие речи и творчества /Под ред. О.С. Ушаковой. - М. ВЛАДОС, 2011. 208с.
  29. Развитие речи детей дошкольного возраста. /Под ред. Сохина Ф.А. -М.: Просвещение. 1996. 211с.
  30. Рудик, О.С. Развитие речи детей 6-7 лет в свободной деятельности. -М. ВЛАДОС, 2009. 200с.
  31. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.Академа, 2000. 169с.
  32. Сомкова, О.Н. Образовательная область «Коммуникация». Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое пособие /науч.ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2012. 208с.
  33. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М. Сфера, 2002.119с.
  34. Танникова, Е.Б. Формирование речевого творчества дошкольников. -М. ВЛАДОС, 2008. 232с.
  35. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 1981. 218с.
  36. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М., 2004. 188с.
  37. Ушакова, О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи: методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2012. 288с.
  38. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. - М. Сфера, 2011. 210с.
  39. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольников. - М. Мир, 2008. -202с.
  40. Федоренко, Л.П., Фомичева, Г.А., Лотарев, В.К.Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.Владос,  1999. 199с.
  41. Федосова, Н.А. Программа «Преемственность», подготовка к школе / Н.А. Федосова и др. - М.: Просвещение, 2007. 116с.
  42. Чиндилова,О.В.Развитие речи старших дошкольников с позиции теории речевой деятельности. / О.В. Чиндилова // Начальная школа: плюс до и после, 2010. С.49.
  43. Чиндилова, О.В. Психолого-педагогические основы речевой деятельности старших дошкольников. // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. Научно-практический журнал. / О.В. Чиндилова. Москва-Воронеж, 2010.С.66.
  44. Чуракова, Р.Г. Концептуальные основы и программы: Концепция системы «Предшкола нового поколения» / Р.Г. Чуракова. - М.: Академкнига, 2010. 189с.
  45. Шорохова, О.А. Речевое развитие ребенка: Анализ программ дошкольного образования. - М. ВЛАДОС, 2009. 167с.
  46. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958. 386с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Критерии оценки уровня развития разных сторон речи

Стороны речи и показатели

их развития

Критерии уровней речевого развития

Словарь

Точность обозначения

предметов словом (упр. 2).

Точность обозначения

признаков предмета (упр. 3).

Владение

обследовательскими действиями и их

обозначение (упр. 4).

Владение родовым

понятием (упр. 2).

Использование

сравнительных прилагательных (упр. 5)

Высокий уровень

(11—15 баллов)

Точно употребляет слова, обозначающие

предметы,

действия, признаки.

Владеет системой

обследовательских

действий при определении

признаков

предмета. Использует

в речи слова,

обозначающие обследовательские

действия, тонкую

дифференциацию

цвета, размера.

Умеет объединять предметы

в группы на

основе существенных

признаков.

Безошибочно пользуется

обобщающими словами

и понятиями

Средний уровень

(6—10 баллов)

Употребляет слова,

обозначающие

предметы, действия,

допускает

ошибки в обозначении

признаков предметов.

Использует и называет

некоторые обследовательскиедействия

при анализе предмета.

Дифференцирует и называет близкие размеры предметов

(самый большой, поменьше, маленький,

самый маленький).

В речи отсутствуют слова,

обозначающие

тонкую дифференциацию

цвета. Объединяет предметы

в группы, пользуется

обобщающими

словами-понятиями,

но ошибается в определении

существенных признаков родового понятия

Низкий уровень (1—5 баллов)

Затрудняется в

точном соотнесении слова

с предметом, в определении

признаков предметов. Не знает

и не называет обследовательских действий.

Дифференцирует

размеры предметов, но в речи отсутствуют прилагательные сравнительной и превосходной степеней. В речи отсутствуют слова, обозначающие оттенки цвета. Допускает ошибки в группировке предметов, затрудняется в использовании слов, обозначающих родовые понятия, не выделяет существенных признаков

Грамматический строй речи

Обозначение детенышей

животных (упр. 6).

Употребление несклоняемых существительных (упр. 7).

Словообразование (упр. 8, 9).

Составление сложных

предложений (упр. 10)

Высокий уровень

 (9—12 баллов)

Правильно обозначает детенышей животных, употребляет несклоняемые существительные; владеет способами словообразования притяжательных

прилагательных

и существительных; составляет сложноподчиненные предложения

Средний уровень

(5—8 баллов)

Допускает ошибки в обозначении детенышей животных, несклоняемых существительных.

Допускает ошибки в словообразовании; затрудняется в составлении сложноподчиненного предложения без наглядности

Низкий уровень (1—4 балла)

Неправильно называет большинство детенышей животных («ребенок коровы»), неправильно использует большинство несклоняемых существительных; не владеет способом словообразования притяжательных прилагательных, допускает много ошибок в образовании существительных

Звуковая культура речи

Выделение заданного звука в слове (упр. 11).

Развитие фонематического слуха (упр. 12).

Владение общеречевыми

навыками (упр. 13)

Высокий уровень (7—9 баллов)

Правильно определяет место звука в начале, середине и конце слова. Легко находит близкие по звучанию слова. Умеет использовать указанные средства

интонационной выразительности

Средний уровень

(4—6 баллов)

Допускает ошибки в определении места звука в слове (в середине слова). Находит близкие по звучанию односложные слова (дом — дым). При чтении стихов использует лишь отдельные средства интонационной

выразительности

Низкий уровень (1—3 балла)

Не выделяет заданный звук в словах. Не находит близкие по звучанию слова. При чтении стихов испытывает затруднения в использовании указанных средств выразительности

Подготовка к обучению грамоте

Владение умением звукового анализа слов (упр. 14).

Составление слов из слогов (упр. 15).

Освоение чтения (упр. 16).

Анализ предложения и

составление схемы (упр.17)

Высокий уровень

(9—12 баллов)

Свободно владеет умением звукового анализа слов. Составляет более 5 слов из предложенных слогов. Самостоятельно слитно читает слова. Хорошо ориентируется в словесном составе предложения, самостоятельно составляет схему предложения

Средний уровень

(5—8 баллов)

Затрудняется в звуковом анализе: самостоятельно производит только анализ слов, состоящих из 3—4 звуков. Составляет 2—3 слова из рядом стоящих слогов. Слова читает медленно, по слогам, с помощью взрослого. Затрудняется в составлении схемы предложения

Низкий уровень (1—4 балла)

Допускает существенные ошибки при звуковом анализе слов. Самостоятельно не может составить слово из слогов. Читает отдельные слоги и простые

односложные слова. Не владеет умением анализа предложения

Связная речь

Составление описательных рассказов (упр.1,3).

Пересказ литературного

текста (упр. 18).

Сочинение рассказа по серии сюжетных картин (упр. 19)

Высокий уровень (7—9 баллов)

Пересказывает текст полно, самостоятельно, эмоционально, используя авторские средства выразительности.

Самостоятельно составляет описательные и сюжетные рассказы по картинке и схеме. Соблюдает логику изложения, пользуется эмоциональными, речевыми и языковыми средствами выразительности.

Средний уровень

(4—6 баллов)

При пересказе схематично передает сюжет рассказа, слабо используя средства выразительности. С длительными паузами, по самостоятельно придумывает описательные и сюжетный рассказы. В сюжетном рассказе может допустить логические ошибки, пользуется лишь отдельными средствами выразительности

Низкий уровень (1—3 балла)

Затрудняется в самостоятельном пересказе, воспроизводит текст по вопросам взрослого. Описательные рассказы из 3—4 простых предложений. При составлении сюжетного рассказа затрудняется в установлении связей между элементами сюжета. Не использует средства

выразительности

Художественно-речевая

деятельность

Творческие речевые умения (упр. 21, 25).

Объем литературного опыта (упр. 20, 24, 27).

Наличие литературных

предпочтений (упр. 23, 28).

Знание литературных жанров (упр. 22, 26)

Высокий уровень

(9—12 баллов)

Самостоятельно и легко сочиняет оригинальную образную ритмически организованную загадку. Чувствует и создает рифму.

С удовольствием отгадывает загадки, знает и читает стихи. Имеет любимые литературные произведения. Называет 3—4 писателей и поэтов. Различает основные литературные жанры

Средний уровень

(5—8 баллов)

Самостоятельно придумать загадку не может, но загадки знает и пытается отгадать. Может придумать рифмы к словам. Стихи знает нетвердо, читает монотонно, невыразительно. Ярких литературных предпочтений нет. Называет 1—2 писателей и поэтов. Затрудняется в различении близких жанров: путает стихи и загадки, рассказ и сказку

Низкий уровень (1—4 балла)

Не проявляет интереса к творческим заданиям (сочинить загадку, придумать рифму, прочесть стихотворение). Не может сочинить загадку, отказывается отгадывать. Не может прочесть стихотворения. Нет любимых произведений, не может назвать ни одного автора. Не различает жанры поэзии и прозы


                                                                                                                                                                                        Приложение 2

Модель речевого развития дошкольников в рамках реализации «Программы воспитания и обучения в детском саду»

 (под ред. М.А.Васильевой)


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

«Современные технологии речевого развития дошкольников»

В дошкольном возрасте развивается речь - это главная форма общения. Путь, через который проходит ребёнок впервые годы жизни, поистине грандиозен. Речь маленького ребёнка формируется от общения с окруж...

Консультация для педагогов дошкольного образования "Современные технологии речевого развития дошкольников"

Консультация...

Современные технологии речевого развития дошкольников.

Технологии речевого развития:МоделированиеМнемотехникаТехнология обучения детей составлению сравненийТехнология обучения составлению загадокСказкотерапияАртикуляционная и пальчиковая гимнастикиЛогорит...

Памятка для воспитателей к использованию в педагогической деятельности «Современные технологии речевого развития дошкольников»

В настоящее время развитие речи детей остаётся одной из актуальных проблем современного дошкольного образования. И определяющим моментом в успешном решении задач развития речи детей дошкольного возрас...

ММО "Современные технологии речевого развития дошкольников"

Семинар-практикум...

Консультация для педагогов на тему: "Современные технологии речевого развития дошкольников"

Консультация для педагогов на тему: "Современные технологии речевого развития дошкольников"...

Консультация для педагогов "Современные технологии речевого развития дошкольников"

Данная консультация знакомит педагогов с современными технологиями речевого развития дошкольников...