Диплом "Становление дошкольного образования в России в конце 19-начале 20 века"
статья на тему

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание и образование  детей и молодёжи – одна из ведущих задач общества. Без образованного, воспитанного подрастающего поколения невозможно представить гармонично развивающее государство. Поэтому образовательные процессы являются приоритетной задачей любого государства.

Начальной ступенью общего образования в России является дошкольное образование. Оно реализуется в дошкольных образовательных учреждениях, где детей готовят к поступлению в школу.

С 1 января 2014 года был введён федеральный государственный образовательный стандарт   дошкольного образования (ФГОС ДО), направленный на всестороннее развитие личности ребёнка. ФГОС ДО включает государственные требования к программе, характеру взаимодействия взрослого с ребенком, к развивающей среде дошкольного учреждения и в целом к содержанию образования^[1]. Несмотря на процесс введения ФГОС ДО, до сих пор остаётся нерешённым вопрос о том, что представляет собой процесс дошкольного образования.

Кроме того, с развитием системы дошкольного образования появилась тенденция появления детских садов с приоритетными направлениями развития дошкольников:  физкультурно-оздоровительного, художественно-эстетического, интеллектуального и этнокультурного развития и воспитания дошкольников^[2].

Не менее актуальной проблемой в данной сфере, является проблема качества дошкольного образования, его соответствия уровня развитию воспитанников и преемственности образования в дошкольных учреждениях образованию в школе.

Проблема воспитания и развития личности  дошкольника  является  актуальной для  детского  сада  на  протяжении  всей  истории его существования. В современном дошкольном  учреждении  развитие  образования и воспитания должно происходить не  только  за  счет  внедрения  нововведений и инноваций. Особое внимание необходимо  уделять  пристальному  изучению, адаптации и использованию богатейшего арсенала  традиций,  сложившихся  в  отечественной дошкольной педагогике^[3].

Указанная проблема обусловила выбор темы исследования: «Становление дошкольных образовательных учреждений в России конца 19 — начала 20 века».

Объектом настоящего исследования является система дошкольного образования и воспитания в России конца XIX — начала XX в.

Предметом исследования выступает процесс становления системы дошкольных образовательных учреждений  в России конца XIX — начала XX в.

Хронологические рамки исследования охватывают конец XIX в. —1920 года.

Нижняя граница  исследования обусловлена тем, что в 1860-е годы XIX в. в Российской империи ведётся разработка научных основ и организации дошкольных образовательных учреждений.

Верхняя граница исследования характеризуется тем, что в 1917 году в России произошла Великой российской революции, после которой  произошли перемены в социальной жизни, развитии науки, в том числе общей и дошкольной педагогики. В 1919 году состоялся Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, результатом которого стало оформление дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль утверждение требований, которые стали основой педагогической работы учреждений по дошкольному воспитанию.

Территориальные рамки очерчиваются пределами Российской империи с конца ХIХ в. до 1920 года СССР.

Вопрос организации качественного дошкольного образования вызывал в России конца XIX – начала XX вв. острые дискуссии. В педагогической литературе высказывались самые различные, нередко противоречивые и даже парадоксальные, суждения^[4].

Историографический анализ позволяет выделить несколько групп работ, в которых исследуются различные стороны процесса становления и развития дошкольного образования второй половины ХIХ — начала ХХ вв.:

1.  Педагогические труды  Ф.  Фребеля. Он изложил свои взгляды о теории и практике дошкольного воспитания во многих трудах («Воспитание человека», «Материнские и ласкательные песни», а также  в статьях  по теории  педагогики,  публиковавшихся  в  издаваемом  им «Воскресном  листке»)^[5]. Основной идеей Ф. Фребеля был принцип доступности образования для детей. Цель воспитания – развитие в ребёнке внутренне заложенных и готовых к проявлению качеств, а не подготовка к определённой профессии или занятию определённого места в обществе. Фребелем был разработан учебный план, который включал в себя искусство, естествознание, историю и историю человечества и отдельных стран, математику и др.
2. Вторая группа исследований представлена работами, характеризующими процесс становления дошкольной педагогики второй половины XIX — начала XX в. Так, С. Ф. Егоров рассматривал вопросы теории содержания образования в педагогике России начала XX века^[6].

И. В. Чувашев  предложил обзор развития  дошкольной педагогики до октября 1917 года^[7]. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX в. и в начале XX в. Также было высказано мнение, что процесс выделения дошкольной педагогики в особую ветвь происходил со временем. Развернувшись в XIX в., он кончился к началу XX в., когда  дошкольная педагогика стала в самостоятельную область, изучающую теорию и практику воспитания детей дошкольного возраста.

В исследованиях Е. В. Чмелевой рассматривается процесс становления и развития дошкольной педагогики в конце ХIХ — начале ХХ вв^[8]. Автор разработал историко-педагогическую концепцию становления и развития теории дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. Е. В. Чмелева отмечает,  что многое из того, что было накоплено в дошкольной педагогике дореволюционной России, послужило затем одним из источников при разработке педагогической теории.

3. Работы, в которых представлены педагогические теории деятелей дошкольного образования и воспитания второй половины XIX — начала XX в. (Е. Н. Водовозова^[9], А. С. Симонович^[10], Е. И. Тихеева^[11], Л. К. Шлегер^[12] и др.).

Идеи и методические рекомендации Е.Н. Водовозовой сочетаются с сегодняшними моделями обучения, построенными на основе гуманистического подхода к образованию.

Современные исследователи видят гуманистическую природу педагогической деятельности в воспитании индивидуальности, формировании и развитии его как личности, обеспечении
непрерывной преемственности поколений^[13].

Разрабатывая свою систему работы детского сада, А.С. Симонович взяла за основу систему Фребеля, дополнив ее отдельными занятиями. А.С. Симонович  открыла опытный детский сад, углубленно работала над содержания и методики воспитательной работы в нем, над преемственностью детского сада и школы.

В настоящее время педагогическая система Е. И. Тихеевой стала одной из основополагающих теорий в системе дошкольного образования. Она стояла у становления педагогики дошкольного детства, теории и методики дошкольного воспитания, а также организации системы отечественных частных, общественных и государственных дошкольных учреждений^[14].

Взгляды Е.И. Тихеевой разделяла Л. К. Шлегер (1863–1942), педагог, посвятивший многие годы своей жизни организации системы дошкольного воспитания. Шлегер вела активную работу по пропаганде дошкольного воспитания, включавшую в себя преподавательскую деятельность (в 1914–1915 гг. она вела курс «Практическая работа в детском саду» при народном университете имени А.Л. Шанявского для подготовки будущих воспитательниц), издание методических трудов («Материалы для бесед с маленькими детьми»), а также выступления на педагогических конференциях и семинарах^[15].

4. Региональные исследования. Работа Л. М. Волобуевой^[16] о становлении и развитии общественного дошкольного воспитания в Москве в 1900—1928 гг.; Б. Г. Головиной — о становлении общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере в 1925—1991 гг.^[17]; В. И. Полухина рассматривает развитие педагогического образования в Оренбургской губернии до 1917 года^[18]   и др.

Таким образом, в российской педагогической науке имеется значительное количество работ по вопросам становления дошкольного образования и воспитания. Однако процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений как целостное явление до сих пор не был предметом историко-педагогического исследования.

Актуальность исследования, объект и предмет определили цель исследования – рассмотреть процесс становления системы дошкольного образования в России в конце XIX – начале XX века.

В соответствии с этим были поставлены следующие задачи:

1. выявить предпосылки становления дошкольного образования в России конца XIX — начала XX в.;
2. рассмотреть подходы учёных к вопросу становления дошкольного образования в России конца XIX — начала XX в.;
3. охарактеризовать структуру дошкольного образования в рассматриваемый период;
4. проанализировать методики конца XIX — начала XX в.

Выпускная квалификационная работа базируется на разнообразных источниках, которые можно объединить в следующие группы:

1. законодательные материалы и документы о положении народного образования: «Высочайше утвержденное Положение о детских приютах ведомства учреждений Императрицы Марии» 1891 года, в котором указывается о создании Ведомства учреждений Императрицы Марии, целью которого было  «…призрение бедных обоего пола детей без различия звания, вероисповедания, сословия и происхождения и доставления им религиозно-нравственнаго воспитания и первоначальнаго образования…»^[19].   

«Декларация по дошкольному воспитанию» 1917 года. В документе впервые были провозглашены принципы бесплатности и доступности  дошкольного образования и воспитания детей. Документы Первого Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию 1919 года, представляющие собой важный источник для изучения становления дошкольного образования и воспитания после Великой российской революции.  

2. нормативные документы.  К этой группе источников относятся уставы и отчеты о деятельности общественных организаций, дошкольных учреждений (Киевского общества народных детских садов, Общества содействия дошкольному воспитанию в Петербурге). Анализ документов свидетельствует о том, что в начале ХХ века организация воспитания в условиях семьи осуществлялась согласно требованиям учреждений для детей дошкольного возраста, в которых дети под руководством опытных и подготовленных лиц проводили бы целый день в занятиях и играх и развивались бы правильно в физическом, умственном и моральном отношении. С целью обеспечения этих требований устраивались курсы для садовниц, родителей и воспитательниц, а также – школы нянь.
3. программно-методические документы по народному образованию и дошкольному воспитанию (методические разработки по обучению детей грамоте, счету, письму, рисованию; перспективные планы учебно-воспитательной работы в детском саду): работа А.С. Симонович «Детский сад: Практическое руководство для детских садовниц» 1907 г., в котором освещались вопросы дошкольного воспитания; книга Е. Н. Водовозовой «Умственное развитие детей от первого появления сознания до восьмилетнего возраста»,  в которой она рассматривала устное народное творчество как основу дошкольного воспитания. В качестве пособия для воспитания по такой программе Водовозова издала книгу «Одноголосые детские песни и подвижные игры с русскими народными мелодиями». Л. К Шлегер разработала  «Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др., в которых опубликовала методические рекомендации по организации бесед с детьми и проведению специальных упражнений для развития органов чувств.
4. педагогический журнал «Детский сад», освещавший вопросы дошкольного образования в дореволюционной России.

В исследовании были использованы следующие методы исследования:

1. изучение и теоретический анализ литературных источников, материалов периодической печати;
2. метод обобщения и систематизации фактического материала;
3. сравнительно-сопоставительный анализ состояния дошкольного образования на разных исторических этапах развития;
4. системный анализ, учитывающий социально-экономические, этнокультурные и другие факторы развития дошкольных учреждений.

Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Данная работа включает в себя введение, две главы и заключение,  список использованных источников.

1 ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

1. Возникновение дошкольного образования в России

Воспитание и обучение детей до 7 лет с давних пор в России осуществлялось в семье.  

В Киевской Руси процесс воспитания и обучения детей был основан на сословном принципе. С. А. Ганина в своей статье «Религиозные и светские аспекты образования и воспитания детей в средневековой Руси: историко–педагогический и социально–философский анализ» пишет: «…Уровень и объем преподавания был адаптирован к нуждам социальной среды, выступавшей заказчиком такого образования: надо полагать, что в особенные тонкости учитель не вдавался, ведь далеко не все из учеников планировали карьеру церковного деятеля…»^[20].

Кроме того, нельзя не учесть влияние христианской церкви, которая воздействовала на семью, в которой воспитывались дети. Ещё до образования детских садов, яслей дети воспитывались при монастырях и церквях города.

В период правления Ивана Грозного была написана книга «Домострой». Она представляет собой свод правил духовной, семейной жизни.

«Домострой» – это литературный памятник, который имеет нравоучительный характер. Особое внимание в нем уделяется воспитанию и обучению детей, отношениям в семье, в том числе между старшим и подрастающим поколением. Данное собрание выполняет ряд функций: раскрывает половые, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, устанавливает статус человека, его социальную роль и ценностные ориентации.

Дело воспитания подрастающего поколения являлось одним из главных. Любовь к детям в «Домострое»  проявляется в заботе о нравственном, трудовом воспитании, материальном обеспечении. По «Домострою» детей с  детства воспитывали на православных традициях, при этом наказывая их за провинности. Наказания в «Домострое» являются  крайней мерой^[21].

Рассмотрим раздел «Послание и наказание к отцу и сыну». Хвалили ребенка прилюдно, а вот наказывали наедине. Слово «наказание» в тексте «Домостроя» («уча и наказуя», «воспитывать во всяком наказании» и т.д.) несло в себе содержательный смысл. «Наказывать» означало не только «подвергать наказанию за какой–то проступок», но и было равносильно понятиям, как «учить», «наставлять». Наказание в прямом смысле этого слова употреблялось лишь в крайних мерах, например: «…если жена, или сын, или дочь слову или наставлению не внимает, и не слушается, и не боится, и не делает того, чему муж, или отец, или мать учат…»^[22].

По «Домострою» обязанность детей заключается в любви к родителям, полном послушании в детстве и юности и заботе о них в старости «...Не забывайте трудов отца–матери, ибо о вас заботились и за вас печалились, упокойте старость их и о них позаботьтесь, как и они о вас некогда…»^[23].

В царствование Петра I заботой о беспризорных детях занимались монастыри, где  девочкам преподавали грамоту и учили рукоделию. Мальчики находились при монастырях  до семи лет, а после их направляли в школы для овладения грамотой и точными науками^[24].

В феврале 1717 года в Российской империи по повелению Петра I вышло пособие по воспитанию и обучению молодых людей из благородного сословия. Книга получила название «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов» и состояла из двух глав.

Первая часть представляла собой азбуку, числа и духовные научения. Ее можно считать одним из первых пособий по обучению гражданскому шрифту и арабскому написанию цифр, введённые указом Петр I в 1708 году вместо прежнего церковно–славянского обозначения.

Вторая часть — это собственно «зерцало», нормы поведения для юношей и девушек дворянского сословия.

В данной книге в форме 63 рассуждений изложены правила внешней культуры и поведения молодых людей в обществе.

Уважительное отношение к родителям автор оценивает как одну их главных добродетелей юноши, акцентируя внимание на том, что власть родительская над детьми аналогична власти императора над подданными. Потому дети должны показывать родителям любое почтение: стоять перед ними сняв шляпу, не перебивать их в речи, обращаться с почтением: «государь батюшка» или «государыня матушка»^[25].  При этом в книге обращается  внимание на то, как родители должны воспитывать своих детей: эти наказы  представлены в послесловие к книге «Увещание к родителям о воспитании детей», главной мыслью которого является ответственность родителей за воспитание детей. В нём также даются рекомендации педагогического характера^[26].

В 1706 г. был открыт первый «домик для подкидышей». Затем по указу 1715 года на государственные средства открылись «сиропитательницы» в Новодевичьем и Андреевском монастырях Москвы^[27].

В 1763 году  был учреждён проект И. И. Бецкого о воспитательном доме в Москве. Как пишут в своей статье К. Ю. Белая, Л. М. Волобуева «Листая страницы истории. Из истории дошкольного воспитания в Москве»: «…Это было уникальное для России учреждение, созданное по образцу воспитательных домов для сирот и бедных детей Западной Европы с использованием идей передовой для того времени педагогической науки, в частности, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локка и др.

Планом были предусмотрены организация жизни и содержание воспитательной работы с детьми едва ли не от рождения до 18 лет…»^[28].

В XIX веке получили распространение детские приюты, создаваемые в системе государственных учреждений с привлечением сил и средств частной и общественной благотворительности. Согласно «Положению о детских приютах» 1839 г., приюты являлись  учреждениями, соединяющими в себе  детский сад для дневного присмотра за детьми, интернат для детей необеспеченных родителей и детский дом для сирот^[29].

С 1888 году в детские приюты стали принимать детей–сирот и подкидышей, которые содержались и воспитывались в них бесплатно. В 1891 году было подписано «Высочайше утвержденное Положение о детских приютах ведомства учреждений Императрицы Марии», в котором указывается о создании Ведомства учреждений Императрицы Марии, целью которого было  «…призрение бедных обоего пола детей без различия звания, вероисповедания, сословия и происхождения и доставления им религиозно-нравственнаго воспитания и первоначальнаго образования…»^[30].   

Из этого документа следует, что в приют принимались дети старше 3 лет, обоего пола, без различия звания, вероисповедания, сословного происхождения с предоставлением им религиозного воспитания и первоначального образования. Пребывание детей ограничивалось 12 часами. Обучение детей в возрасте с 7 до 12 лет проводилось по программе начальных школ Министерства Народного Просвещения. Необходимость приютов объяснялась тем, что после отмены крепостного права в Российской империи положение и права женщины в семье и обществе значительно расширились^[31].

Ясли, организованные попечительством о бедных детях, представляли собой учреждения призрения за детьми дошкольного, а иногда и школьного возраста. Грудных детей в ясли отдавали только те женщины, у которых была безысходная нужда. Дети там спали (некоторые няни давали малышам снотворные средства), а дома вечером и ночью бодрствовали, не давая отдохнуть матерям^[32].

Кроме яслей, открывались также ясли–приюты, куда также принимались дети бедных родителей и наемных работниц в возрасте от 3 до 10 лет. Дети посещали такие учреждения полный день. Со старшими детьми проводились занятия по обучению грамоте, рукоделию, обязательным было изучение Закона Божьего, а с детьми дошкольного возраста проводились ручные работы, пение, подвижные игры, рисование, рассматривание картинок, беседы^[33].

В XIX веке становлению дошкольной педагогики как самостоятельной науки способствовала деятельность Фридриха Фребеля, который высказал мнение о теории и практике дошкольного воспитания работах «Воспитание человека», «Материнские и ласкательные песни», «Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в детском саду  в  Бланкенбурге», открытом  им  в  1840 году^[34].

Дошкольные учреждения, базирующиеся на идеях Фребеля, с 60–х г. XIX в. начали распространяться во всём мире, а к концу века заняли одно их главных мест в системе дошкольного воспитания во многих государствах^[35].

В 1832 году при Гатчинском воспитательном доме была учреждена экспериментальная школа для маленьких детей, где они находились на протяжении дня. Самые маленькие играли на воздухе; дети постарше учили грамоту, письмо, счет и пение. Особое место в режиме дня отводилось рассказам и беседам. Воспитательный дом просуществовал небольшой период времени, но продемонстрировал успешность занятий с детьми дошкольного возраста.

 Дошкольное воспитание в данное время не существовало как самостоятельное, а реализовывалось под действием общих педагогических тенденций. Педагогические мысли  высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. Первые образовательные заведения для малолетних детей появились в России в конце XIX века. Обычные малыши не привилегированных родителей смогли посещать первый бесплатный «народный детский сад». В тоже время возникло первое дошкольное учреждение для детей интеллигенции.

В Российской империи в 60-е гг. ХIХ в. первые детские сады работали по системе Ф. Фребеля, но некоторые развивали собственные методические идеи. В конце ХIХ – начале ХХ вв. увеличилось количество детских садов, созданных для детей из бедных семей, фабричные ясли, народные детские сады^[36].

В 70-ые годы появились фребелевские общества. Они издавали  педагогическую литературу, открывали педагогические курсы.

Во второй половине XIX в. фребелевские общества, занимавшиеся подготовкой воспитательниц, садовниц, организацией детского досуга в летнее время, выпуском детской литературы, выездами на природу для детей из малообеспеченных семей, стали создаваться в разных городах России. В Киеве в 1908 г. был основан Фребелевский институт с 3–летним курсом для обучения садовниц^[37].

По признаку и форме финансирования такие детские сады были либо платными частными, либо бесплатными народными.

Платные частные сады предназначались для детей привилегированных сословий, и родители вносили значительную плату за пребывание ребенка в дошкольном учреждении и организацию учебно – воспитательной деятельности. Помимо этого, платные частные детские дошкольные учреждения воздвигались на средства благотворительных обществ и филантропических фондов. Бесплатные детские сады обеспечивались за счет благотворительности общественных организаций и частных лиц и обслуживали детей низших слоев населения. Основная их задача заключалась не в воспитательной работе, а в призрении детей.

Отсутствие правительственных ассигнований на дошкольное образование говорит о том, что детские сады как общественно–воспитательные учреждения в России прививались с трудом, открывались медленно, число их было незначительным^[38].

Был установлен порядок открытия частного учебного заведения. Такое право предоставлялось лицам обоего пола, «природно-русским или принявшим русское подданство». Необходимо было подтвердить наличие педагогического образования — в независимости от того, сам ли владелец вел работу с детьми, или лишь являлся его содержателем. Для девушек это могли быть свидетельства «домашней наставницы» или «начальной учительницы», которые давались по окончании восьмого педагогического класса женской гимназии, епархиального училища или института благородных девиц, педагогических курсов. Кроме того, в полиции необходимо было получить справку, подтверждающую политическую благонадежность владельца^[39].

Только в 1893 г. (почти через 40 лет после появления первого детского сада) Фребелевским обществом была получена первая субсидия от Министерства народного просвещения в размере 2 тыс. рублей. С 1900 г. такое финансирование стало регулярным, но недостаточным^[40].

Особенный интерес общества к дошкольным учреждениям нашел отражение в общественно-педагогическом течении, охватившем страну в исследуемый период. В педагогической среде заговорили об отдельной области педагогики — дошкольной педагогике. В периодической печати выделилось направление, свидетельствующее о становлении в России концепций дошкольного воспитания и образования. В целом ряде журналов («Вестник воспитания», «Дошкольное воспитание», «Русская школа», «Свободное воспитание», «Воспитание и обучение», «Детский сад», «Маяк», «Луч» и др.) большое количество страниц отводилось дошкольной педагогике.

На практике это проявилось в образовании различных обществ и организаций, способствующих  открытию образовательных учреждений для дошкольников. В Москве находилось педагогическое общество под руководством К. Н. Вентцеля и С. Т. Шацкого, которое осуществляло опытно-экспериментальную работу в сфере дошкольного образования. К. Н. Вентцелем были организованы «Кружок совместного воспитания и образования детей» и детское учреждение «Детский труд и отдых».

В конце XIX в. в России стали возникать различные общества и организации, которые выступали пропагандистами идей дошкольного воспитания, инициаторами создания детских дошкольных учреждений. В их состав входили педагоги, физиологи, психологи, врачи, общественные деятели, меценаты. В педагогических журналах того времени печатались статьи о работе таких объединений и детских садов, материалах и пособиях, используемых в работе с детьми.

На  юге  России  серьезную  работу  по  организации дошкольного воспитания осуществляло  Киевское  общество  народных  детских садов,  основанное  в  1907  г.  Ведущей  идеей данного общества было открытие бесплатных детских  садов.  «С  этой  целью  общество  имело  право устраивать курсы для садовниц и воспитательниц, школы нянь, детские очаги, школы, детские площадки, ясли, общие собрания и лекции, издавать педагогические журналы, сборники и книги для детей»^[41].

Во многих городах возникают общества содействия дошкольному воспитанию: Елизаветградское общество распространения грамотности и ремесел, Кавказское фребелевское общество, Калужское общество дошкольного воспитания, Нижегородское и Одесское общества содействия дошкольному воспитанию и др.

Справочное Бюро по внешкольной работе при Союзе попечения об учащихся детях Москвы, образованное в 1915 году, занималось изучением и обобщением опыта дошкольной работы в разных городах России. В 1916 г. это общество издавало 14 педагогических журналов по дошкольной педагогике и распространяло сведения о руководстве и заведовании летними колониями, клубами, «очагами» и другими детскими учреждениями, а также по вопросам призрения детей и борьбы с детской преступностью^[42].

В 1890-е – 1900-е детские сады различных типов, как и ясли (иногда эти понятия не разделялись), получили в С.-Петербурге широкое распространение. Они действовали при гимназиях с педагогическими классами, в приходах православных и иноверных храмов, нередко устраивались заводчиками при промышленных предприятиях.

К началу XX века в Москве было 36 яслей-приютов с числом детей 848, количество их увеличивалось, а затем они разделились на ясли и приюты, пополнив сеть этих учреждений. К концу 1917 года ясли города обслуживали 436 детей и в 79 приютах, воспитывалось 4362 ребенка^[43].

В 1892–1893 гг. Женское патриотическое общество открыло бесплатные детские сады для детей обоего пола при Литейной и Выборгской Рукодельных школах, где получали профессиональное образование дочери бедных горожан. Позже благотворительные детские сады были устроены Александро-Невским обществом трезвости, Обществом пособия бедным женщинам, Обществом попечения о бедных детях «Лепта», некоторыми Городскими попечительствами о бедных. Детский сад на 50 мест имелся при Первом Городском сиротском доме.

В 1898 году Е. П. Калачева устроила на острове Голодай Бесплатный народный детский сад, а при нем – «Сельскохозяйственный приют». Позже под ее председательством в Санкт–Петербурге действовало Общество устройства народных детских садов, которое устроило детский сад с бесплатной детской столовой на 15-й линии (в 1910 здесь содержалось 49 мальчиков и 37 девочек)^[44].

Необходимо отметить, что для России этого периода было характерно воспитание детей дома. Состоятельные горожане не спешили отдавать своих детей в дошкольные учреждения, предпочитая содержать домашнего учителя. Но именно в этот период педагоги и врачи начали привлекать внимание родителей к необходимости давать детям правильное воспитание.

Е. П. Залесская открыла детское училище, объединившее детский сад и элементарную школу, выстроила своеобразную систему работы с детьми, в которой сочетались различные методы. Эта система изложена в книге «Мотивированные учебные планы и примерные программы детского училища Е. П. Залесской» (1898). Цель детского сада определялась в ней как помощь семье в воспитании детей и подготовка их к школьным занятиям^[45].

Одна из задач детского сада — ввести в окружающую детей обстановку наряду с семейным общественный элемент и привести оба элемента в равновесие, отмечают в своих исследованиях К. Ю. Белая и Л. М. Волобуева. Детский сад Е. П. Залесской был рассчитан на детей от 4 до 7 лет. Детей распределяли по двум отделениям: младшее — дети 4 — 5 лет и старшее — дети 6 — 7 лет, причем последнее делилось еще на две группы. Дети находились в детском саду с 10 часов утра до 2 часов дня, кроме воскресных и праздничных дней^[46].

В конце XIX — начале XX века стало постепенно расти количество дошкольных учреждений, предназначенных для детей из бедных семей: фабричные ясли; народные детские сады^[47]. Появлялись они в городах с развитой промышленностью, там, где родители были заняты на производстве.

В народных детсадах на одну воспитательницу было до 50 детей, причем группы были разновозрастные. Дети находились там от 6 до 8 часов. Несмотря на слабое финансирование, организационные и методические трудности, некоторые педагоги занимались поиском и апробацией эффективных программ-методик, материалов, лучших форм  организации работы с детьми. Так постепенно накапливался практический опыт по общественному воспитанию детей дошкольного возраста^[48].

В связи с тем, что в Законе Российской империи не было специальных положений о дошкольных учреждениях, открываемые детские сады относились к учебным третьего разряда (т.е. одно– и двухклассным училищам), реже —второго разряда (не менее трех классов). Они именовались под названием «детский сад» или подготовительная школа под названием «детский сад». Основное назначение этих заведений: подготовить детей к школе^[49].

В 1900 году в Москве появился первый детский сад для глухонемых детей. Позднее, в 1902–1904 годах, подобные заведения открылись в Петербурге и Киеве. Перед революцией в Российской империи работали около 250 платных и 30 бесплатных детских садов^[50].

6 декабря 1843 года на пожертвованные средства в Вологде был открыт Александровский детский приют. Через четыре года для него куплен двухэтажный каменный дом на углу Пятницкой (Мальцева) и Малой Дворянской улиц (Октябрьской). В нем оборудовали приют на 100 детей. В 1872 году Горно-Успенский женский монастырь построил на своей территории двухэтажное каменное здание для сиротского приюта и училища^[51].

В 1860–х годах в Вологде было создано Вологодское женское благотворительное общество. Общество организовало бесплатное
«родильное заведение» в городе, при котором в 1864 году  открылось училище для подготовки сельских повивальных бабок. В 1870 году был открыт Воспитательный дом призрения для младенцев. Денежные средства поступали из пожертвований, доходов от благотворительных спектаклей, лотерей, пособий от земств^[52].

В 1876 году при поддержке Вологодского благотворительного общества на улице Архангельской возникло Убежище для бедных детей–приют, в нём  находились около 40 мальчиков от 5 до 18 лет. В основном это были дети бедных мещан и солдат^[53].

При Вологодском обществе земледельческих колоний и ремесленных приютов существовал исправительный приют для малолетних детей^[54].

Таким образом, процесс организации дошкольных учреждений России отвечал требованиям социально-экономического развития страны, отражал специфику центральных губерний и провинции и дифференцировался по типу учредителя на частично государственные, общественные и частные, а по способу финансирования — на платные и бесплатные.

Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX — начала XX в. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа. Воплощение вариативных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8—12 лет, послужило выявлению типов дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы, времени пребывания детей. По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад М. Х. Свентицкой).

По продолжительности работы детские сады делились на сезонные (в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм).

По времени пребывания можно выделить детские сады целого дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания, в которых дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили).

1.2 Первый Всероссийский съезд по дошкольному образованию и его влияние на развитие системы дошкольного образования

Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 декабря 1917 года «Декларации по дошкольному воспитанию». В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста. Позже в 1917 году возник Дошкольный отдел.

Первый Всероссийский Съезд по дошкольному воспитанию состоялся в Москве 25 апреля— 4 мая 1919 г. Съезду предшествовала конференция заведующих губернскими дошкольными Подотделами (12 февраля 1919 г.), созванная Отделом дошкольного воспитания Наркомпроса, главным образом, для обсуждения вопросов организации Съезда и  установления порядка дня^[55]. 

Основные вопросы съезда:

1. задачи социального дошкольного воспитания, в связи с новыми формами жизни;
2.  основной тип дошкольного учреждения;
3. подготовка дошкольных работников;
4.  организационный вопрос на местах и в центре^[56].

В докладе В. Ф. Шмидт «Отчет о деятельности местных и центральных органов дошкольного воспитания» говорится о том, что в 1918 году на базе Московских высших женских курсов по инициативе профессора Корнилова был открыт второй Московский государственный университет, где организовался педагогический факультет с дошкольным отделением.

15 апреля открылись трехмесячные курсы по дошкольному воспитанию для инструкторов и руководителей, по следующей программе:

1. гигиена и физическое воспитание ребенка.
2. уход за ребенком раннего возраста.
3. психология ребенка.
4. история педагогических идей.
5. дефективные дети и др^[57].

В течение осеннего полугодия 1918 года был открыт Институт дошкольного воспитания и показательный детский сад при нем, новый цикл трехмесячных курсов и годичные курсы для инструкторов по дошкольному воспитанию. На эти курсы приехало 240 делегатов с мест. Приток желающих был так велик, что пришлось разослать телеграммы во все Отделы народного образования с извещением о прекращении приема^[58].

Как сообщается в документах Первого Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию, «…Для установления связи с провинцией к концу 1918 года была разослана анкета о положении дела дошкольного воспитания на местах. Из 32-х губернских отделов прислали сведения 20 (63 %), в этих губерниях из 314 уездов– 38 есть ответ от 192 (61%); присланы сведения еще от 6 городских отделов и западной коммуны.

Дошкольные Подотделы к концу 1918 года были организованы уже во всех городских и губернских Отделах народного образования. В тех 192 уездах, что прислали ответ на анкету, дошкольные Подотделы организованы в 102 уездах (53%). В остальных не организованы по двум причинам — либо из-за отсутствия средств, либо из-за отсутствия работников. Иногда обе эти причины соединяются…»^[59].

В 1918 году при дошкольном Отделе существовали следующие Подотделы:

1. детских учреждений;  
2. вспомогательных учреждений (курсы, музеи, выставки, библиотеки);
3. редакционно-издательский;
4. инструкторский;  
5. справочно-статистический;
6. секретариат и канцелярия;
7. организационное бюро по созыву Съезда (на время подготовительных работ к Съезду)^[60].

По анкете, количество детских учреждений, в 192 уездах к концу 1918 года было следующим:  «…Домов ребенка 7, колоний 28, площадок 240, очагов 22, детских садов 259. Ввиду того,  в эту цифру детских садов не вошли сады Петрограда и еще 122 уездов, общее количество садов в России к концу 1918 г. можно считать около 400...»^[61].

Из доклада В. М. Шмидт «Отчет о деятельности местных и центральных органов дошкольного воспитания» следует, что 65-ю Подотделами заведуют дошкольники, во главе 74-х стоят случайные лица (большею частью школьные учителя, иногда члены местного Исполкома или Коллегии народного образования, без указания профессии). Специальных инструкторов по дошкольному воспитанию было 55 человек (из них 9 губернских, 43 уездных и 3 городских), т.е. всего 23%^[62].

На Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию были представлены доклады с мест. Из докладов следует, что во многих губерниях открыты детские сады, но их количество достаточно мало, например, в Рязанской губернии насчитывалось 26 детских садов и 25 площадок, в уездных городах Нижегородской губернии 45 детских садов; в Нижнем-Новгороде — 16^[63].

Остро стоит вопрос о питании детей в детском саду. Из доклада Казачковской (Калужская губерния): «…Питание детей находится в неудовлетворительном состоянии. Местные Райпродкомы отпускают незначительное количество продуктов, так что обедов устраивать не удается. В детском саду, находящемся в ведении губернского отдела, дело поставлено довольно удовлетворительно; в нем 60 детей при 4-х руководительницах. Сад обходится без прислуги; обеды готовят руководительницы, дети также принимают участие в работах на кухне…»^[64]. В Нижегородской губернии «…Питание поставлено до крайности плохо. Нигде, ни в одном учреждении не налажены горячие завтраки. Уезды все-таки умудряются давать кое-что детям; это всецело зависит от местных Продкомов. Благодаря неналаженности вопроса питания, детские сады нельзя преобразовать в очаги...»^[65].

Анализируя доклады о состоянии дошкольного образования в губерниях, можно сделать вывод о том, что на местах не хватает работников. На наш взгляд, это связано с двумя причинами:

1. Отсутствие работников, имеющих дошкольное образование. Краткосрочные курсы для руководительниц не дают полного представления о детских садах. Не хватает мест для всех желающих.

Так в Ярославской губернии «…Во главе Подотдела дошкольного воспитания в самой губернии стоит моряк, недавно вернувшийся с фронта, ничего общего с дошкольным воспитанием не имеющий...»^[66] .

2. Незнакомство общества с задачами дошкольного воспитания, отсутствие необходимого кадра опытных руководительниц, недостаток помещений, которые передаются военным учреждениям.

Поэтому в Шлейфер в докладе «Об организации дела дошкольного воспитания в государственном масштабе» предлагает издавать журнал по дошкольному воспитанию, в котором будут размещены статьи по вопросам практики и теории дошкольного воспитания, помещены в отделе хроники сообщения с мест о ходе работы. В этой области были поставлены задачи:

1. широкое издание популярной и агитационной литературы в виде листовок, воззваний и брошюр, посвященных вопросам дошкольного воспитания;
2. библиографическая работа — пересмотр всей существующей литературы и изучение вновь выходящих книг по вопросам дошкольного воспитания, научных трудов, детских книжек-картинок и т. д.^[67].

По докладу Л. К. Шлегер «Основной тип дошкольного учреждения»,  «…нормальным типом дошкольного учреждения, наиболее соответствующим для детей с 3-х до 7-ми лет и удовлетворяющим указанной цели, является детский сад, в котором они пребывают не более 6-ти часов…»^[68].

Из доклада доктора Чулицкой «Роль врача в учреждениях дошкольного возраста» следует, что к учреждениям дошкольного возраста относятся: ясли, детские сады, очаги (общежития для детей от 3—7 лет). В детском саду необходим врач, который проводит медико-педагогическую; санитарно-гигиеническую; культурно-просветительную работу^[69].

Таким образом, Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию 1919 года поставил задачи воспитания, соответствующие новым требованиям современной жизни: учреждения дошкольного образования должны были способствовать переустройству общества, установлению общих задач воспитания в семье и обществе. Дошкольное воспитание должно осуществлять единые со школой задачи и воспитывать граждан Советской республики, будущих членов коммунистического общества; основным типом дошкольного детского учреждения должен быть детский сад.

Эти положения отражают тенденции дошкольного воспитания в первые годы установления Советской власти. Если до революции основной целью дошкольного  воспитания  было  гармоничное  развитие  ребенка,  а  само  воспитание  осуществлялось по желанию родителей, которые отдавали детей в дошкольные детские  учреждения,  то  после  революции  целью  дошкольного  воспитания  стало воспитание, прежде всего гражданина Советской республики.

Рассмотрев возникновение развитие дошкольного образования и воспитания в России, мы пришли к выводу, что процесс становления дошкольных образовательных учреждений определялись комплексом политических, социально–экономических, культурных и психолого–педагогических факторов.

Процесс отражал специфику центральных губерний и провинции и дифференцировался по типу учредителя на частично государственные, общественные и частные, а по способу финансирования — на платные и бесплатные.

2. МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРИОДА КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ. В РОССИИ

2.1 Методики дошкольного образования периода конца XIX - начала XX вв. в России

Теория такого непростого, изменчивого объекта, как процесс воспитания и обучения детей дошкольного возраста, не появляется вдруг. Любой следующий этап его становления предполагает освоение мыслей прошлого.

В период с конца XIX до начала XX вв. русские педагоги пересматривали  все стороны воспитания до школы, его содержание, формы и методы. На тот момент возникали новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени детские учреждения и педагоги выдвигали концепции построение такого педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия всестороннего развития ребенка. Велись исследования, изучающие влияние воспитания и обучения на становление личности ребенка дошкольного возраста.

На этой основе развивалась теория дошкольной педагогики.

В 60-е годы XIX века в Российской империи стали открываться первые детские сады, работающие по системе Ф. Фребеля.

Основной идеей Ф. Фребеля был принцип доступности образования для детей в независимости от сословия. Цель воспитания по Фребелю – развитие в ребёнке внутренне заложенных и готовых к проявлению качеств, а не подготовка к определённой профессии или занятию определённого места в обществе.

Фребелем был разработан учебный план, который включал в себя разнообразные предметы, такие как искусство, естествознание, историю, математику и др.

Педагог выделил три вида деятельности ребёнка: игру, труд и учение, причём, основным видом деятельности ребёнка должна быть игра. Фребель выдвигает точку зрения о том, что игра для ребёнка имеет важное значение как форма активности в детской жизни. Поэтому в течение своей жизни  он разработал ряд игр. По мнению учёного, такие детские игры с младенческого возраста представляют собой цель не только отдых либо удовольствие, но и цель духовного и умственного развития, в случае если они выступают как игры–занятия, выступающие как упражнения для развития самых физических и духовных сил. Игры, считает он, способствуют развитию воображения и фантазии^[70].

Для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть «даров»:

1. Мяч. Мячи обязаны быть маленькие, мягкие, связанные из шерсти и покрашенные в разные цвета — красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый (другими словами цвета радуги) и белый. Такие мячи–шарики нужно подвесить на ниточке над кроватью малыша двух–трех месяцев для того, чтобы с их помощью он научился различать цвета, воспринимать различные направления движений.
2. Деревянный шар, цилиндр и кубик (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика соответствуют друг другу). Такие «дары» были рассчитаны для детей трех–четырех лет. Играя такими вещами, ребенок познакомится с основными формами тел, с их весом, твердостью, подвижностью.
3. Куб, разделенный на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина — на четыре части). С помощью этого «дара» ребенок получает представление о понятиях «число», «целое» и «часть», учится считать.
4. Тех же размеров кубик, разделенный на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина — на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвертой этой стороны). Возможность строительных комбинаций в данном случае значительно расширяется.
5. Кубик, разделенный на 27 маленьких кубиков, причем 21 — цельный; 3 разделены по диагонали, образуя 6 призм; еще 3 разделены на 4 призмы каждый. Всего 39 фигур.
6. Кубик, разделенный на 27 деревянных кирпичиков. Из них 21 — целый, 3 разделены пополам (поперек), а еще 3 разделены вдоль. Всего 33 бруска.

Последние два «дара» дают большое разнообразие в связи с чем, у ребёнка появляется больше предметов для строительных игр. Использование данного пособия развивает у детей строительные навыков и даёт представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах.

Кроме этих шести даров, Фребель предлагал впоследствии дать детям дополнительный строительный материал (арки и пр.), а также проводить с ними занятия лепкой, рисованием, игры–занятия с палочками, плетение и др.^[71].

Фребель в своих работах дает  рекомендации для занятий в саду и огороде. Площадь учреждения должна иметь форму прямоугольника, кроме того часть площади предназначается для общих нужд детей, а вторая часть предоставляется в распоряжение самих детей - для садовых и огородных культур. С последней части на каждого ребенка (а иногда на двух вместе) отводится маленькая площадь земли, на которой «…дети могут сажать, что и как хотят, чтобы в случае неумелого рассадки могли убедиться, что и растения следует ухаживать внимательно и правильно…»^[72].

Дети должны  так же беспокоиться о чистоте, о благосостоянии общего сада. К тому же при этом не исключается участие взрослых, от которых дети могут получить много ценных указаний.

На свежем воздухе должны вестись всевозможные  игры–занятия детей, связанные с различными гимнастическими упражнениями, в отличие от занятий «сидячего типа», которые могли (а зимой и должны) происходить в закрытых помещениях.

В связи с этим, название «детский сад» имеет и переносное значение, когда это название указывает на естественное и свободное развитие детей, вроде роста садовых растений, поскольку задача садовода заключается, главным образом, в облегчении процесса естественного развития. Эту последнюю роль в детских садах должны выполнять, как мы уже упоминали, так называемые «детские садовницы», специально подготовленные женщины, которые способствуют активности детей, однако же, осуществляют руководящие функции этих детских занятий.

 Именно они должны регулировать занятия, устранять из них некоторые негативные проявления детской природы и содействовать развития социальных качеств^[73].

В своем труде он сформулировал следующие принципы работы с детьми:

1. для маленького ребенка жизнь заключается в игре;
2.  детям присуще чувство общественности;
3.  маленькие дети любят рассказы и животных;
4. детям нравится петь и ухаживать за цветами;
5. воспитатель должен любить детей, верить в их непорочность и не                  наказывать их.

В своей системе воспитания Фребель выдвигает важные требования к:

1. содержанию детской комнаты, где главное – свежий воздух, обильный свет, чистота, как бы ни была эта комната бедна в других отношениях;
2. выбору и способу питания детей: пища не самоцель, а средство улучшения физической и духовной деятельности;
3. одежде, которая не должна мешать нормальному формированию тела и физическому развитию ребенка, выступал против пеленания детей: узкая одежда будет угнетать дух человека^[74].

Значительным вкладом Фребеля является то, что он обосновал педагогические условия, средства и способы воспитания и образования детей – дошкольников. Теория Ф. Фребеля и его практическая деятельность, система воспитания детей, оснащённая методическими пособиями и дидактическими материалами, оказали огромное влияние на развитие педагогической мысли и способствовали выделению дошкольной педагогики, как самостоятельной отрасли науки.

Говоря о возникновении дошкольного образования в России, необходимо рассказать о деятельности Аделаиды   Семёновны Симонович.

А. С. Симонович, ознакомившись с работой детских садов Швейцарии, в 1866 г. вместе с мужем открыла в Петербурге для детей интеллигенции платный детский сад.

В этом же году А. С. Симонович начала издавать первый в России журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад»,  предназначенный для родителей и воспитателей. Статьи журнала знакомили читателей с системой Ф. Фребеля, с опытом воспитания детей дошкольного возраста. В 1867 году он был преобразован в журнал «Воспитание и обучение», который освещал и распространял идеи дошкольного воспитания, методику работы детского сада.^[75] 

Журнал во многом исходил из идей К. Д. Ушинского. В нём рекомендовались русские народные подвижные игры, которые в процессе игры отражали особенности русской культуры. 

Анализ педагогических сочинений Симонович убеждает в том, что она критически относилась к популярной тогда теории Фребеля. Педагогический опыт убедил А. С. Симонович в том, что механическое перенесение тех самых игр и занятий, которые рекомендовал Фребель, в условия русского детского сада не обеспечивает полнокровную жизнь, поэтому обратилась к идее народного воспитания, предложенной К. Д. Ушинским.

В статье «Самодеятельность моего ребенка» Симонович отмечает, что дошкольные учреждения в России должны возникать на русской почве, в них не должно быть чрезмерного дидактизма, убивающего самодеятельность ребенка, мешающего развитию в нем творчества.  О системе Фребеля педагог говорит так же в статьях «Оценка книги «Детские сады, метода воспитания и преподавания Фридриха Фребеля, «Критика системы Фребеля»^[76].  

В журнале были сформулированы и основные принципы, на которых должна строиться работа таких учреждений: «…Детский сад есть воспитательное заведение для маленьких детей от 3 до 7 лет, без различия сословия и пола. Он не есть учреждение, в котором дети только играют между собой, как дома, не руководимые никем; точно так же он не есть учреждение, в котором имеется только надзор за поведением детей; цель детского сада есть развитие детей телесно, нравственно и умственно и таким образом возможность дополнять, с одной стороны, недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание, а с другой стороны, приготовлять детей к поступлению в школу; поэтому детский сад есть связующее звено между семейством и школой…»^[77]. 

Необходимость детских садов А. С. Симонович объясняла тем, что в конце XIX–начале XX веков Российская империя и мир в целом вступает в эпоху капитализма, что подразумевает занятость женщин не только в семье, но и в обществе.

С отменой крепостного права, а затем с реформой образования в 1864 г. женщины получили право на выбор трудоустройства, доступ к новым профессиям, право на грамотность. Однако классическое образование получало лишь высшее сословие. Создавались условия для привлечения женщин на производство, менялось социальное, экономическое положение женщины^[78].

Необходимость детских садов А. С. Симонович объясняет и с педагогической позиции. Она утверждала, что воспитание детей в семье, среди всех сословий оставляло желать лучшего. В статье «Кто воспитывает в семействе?»^[79].  А. С. Симонович говорит о том, что в воспитании детей дошкольного возраста в семьях дворян матери принимают пассивное участие, потому что уход за детьми осуществляют кормилицы и няньки.

       Матери среднего сословия больше занимаются своими детьми, но у них не достаточно знаний о физическом, умственном и нравственном развитии ребёнка.

Дети бедного сословия лишены надзора, здоровой пищи, чистого воздуха и вырастают физическими и умственными калеками. Матери, отправляясь на работу, принуждены оставлять одних своих детей дома.

А. С. Симонович считала, что ребенок до 3 лет должен оставаться дома, воспитываться матерью. Дальнейшее воспитание ребенка должно осуществляться в специальных дошкольных учреждениях.

А. С. Симонович выдвигала идею создания элементарного класса для детей шести–семи лет, т.е. идею создания подготовительной к школе группы. В статье «Связь детского сада со школою» организация элементарного класса рассматривалась как «переход от детского сада к школе» в целях окончательной психологической практической подготовки детей к учению и обучению.

В элементарном классе дошкольного учреждения, считала А. С. Симонович, ребят нужно знакомить с  азбукой, письмом и счетом, учить отличать признаки предметов, правильно выражать собственные мысли. Но приучение к учению в элементарном классе должно быть постепенным для того, чтобы оно, не заменяя игры, постепенно уменьшало время игровой деятельности и повышало время учения. Учение и обучение должно носить игровой характер^[80].

В детском саду А. С. Симонович все было приспособлено для творческой педагогической работы: удобное расположение просторных, светлых комнат с балконами, сад и площадки для игр и занятий детей на воздухе.

Как мы отмечали ранее, А. С. Симонович придерживалась идеи народности К. Д. Ушинского, поэтому считала,  что программу детского сада нужно адаптировать к окружающей среде, в которой воспитывается ребёнок.  

Для этого в своём детском саду педагог внедрила русские народные подвижные игры, которые через процесс игры передавали быт и труд народа и сопровождались русскими народными песнями. Интересен подход к организации занятий по конструированию: дети старшего дошкольного возраста сооружали избу из предварительно приготовленных бревен и играли в ней.

Вместо систематизированных ручных занятий по складыванию из бумаги, вырезанию и склеиванию разных фигур дети изготовляли из бумаги и картона коробочки, кукольную мебель, домики и т. д.

В младшей группе детского сада  с детьми проводились индивидуальные игры и занятия. Общие занятия для них были редкими.

Симонович заметила, что в младшем дошкольном  возрасте дети охотно играют с различными предметами (строительными материалами, с куклами). Кроме того, в ходе наблюдений за детьми она заметила также, что дети очень подвижны, а больше всего их интересует лепка, рисование, самостоятельные постройки из кубиков, выкладывание колец. Педагог сделала вывод о том, что в дошкольном учреждении должен быть необходимый запас всевозможных материалов, которые можно использовать для детской деятельности для того, чтобы дети с раннего возраста надо приучались к дружелюбию, к уступчивости и взаимопомощи.

Занятия в старшей группе имели природоведческий уклон. Муж А. С. Симонович, Я. М. Симонович, проводил с детьми  простые физические опыты, ходил с ними на разнообразные экскурсии, в ходе проведения которых ребята наблюдали природу, изменения, происходящие в ней. Прогулки и экскурсии сопровождались беседами, собиранием различных вещей — растений, камешков и т. п. На последующих занятиях он читал детям заметки и повести, которые углубляли приобретённые ими знания. В весенний и летне–осенний период дети трудились в саду, в котором сажали цветы, выращивали овощные культуры, наблюдали за обитателями сада — птицами, насекомыми, мышами и т. д., изучали их привычки. Я. М. Симонович организовывал с детьми экскурсии в близлежайщие  мастерские (сапожную, слесарную и др.), давал элементарные представления о родине.

Особенность детского сада Симонович заключалась в отсутствии в нем занятий, направленных на изучение религии. В журнале «Детский сад» не было напечатано ни одной статьи па религиозные темы.

Высокие требования педагог предъявляла к личности воспитателя.

По мнению А. С. Симонович, для того чтобы стать воспитательницей, нужно прочесть ряд книг:

1. «Физиология» Рунке, Сеченова.
2. «Происхождение человека»  Дарвина.
3. «Антропология» Ушинского.
4. Педагогические сочинения Шмидта и др.^[81].

От степени умственного и нравственного развития «…садовницы зависит общая атмосфера и направление работы детского сада. Воспитатель должен быть знаком не только с практической работой, техникой детского сада, но и теорией — педагогической наукой и стоять на такой ступени развития, чтобы быть в состоянии влиять на детей…»^[82]. Личность воспитателя даст тон всему учреждению: «…Энергичная, неутомимая, изобретательная воспитательница придает детскому саду свежий колорит и поддерживает в нем неиссякаемую веселую деятельность…»^[83].

Педагог обязан принимать во внимание возрастные особенности детей, окружающую среду, которая окружает ребенка в семье, создавать в дошкольном учреждении такие условия для того, чтобы дети было комфортно и уютно в детском саду. Важной задачей воспитателя является развитие чувства товарищества, дружелюбия, уважения к другим и т. д. через игры и занятия^[84].

А. С. Симонович считала, что работа в детском саду должна вестись по определенной программе, содержащей перечень воспитательных задач, а также расписание игр и занятий детей. В случае, когда в детском саду происходит какое–то важное событие, которое полезно использовать в воспитательных целях, и когда дети хотят закончить игру, ручную работу ранее положенного времени она допускала отступление от этой программы^[85].

Вклад А. С. Симонович в становлении  дошкольной педагогики второй половины XIX в. заключается в том, что пропагандируя в России идею всеобщего дошкольного воспитания, она открыла опытный детский сад, углубленно работала над определением содержания и методики воспитательной работы в нем, над установлением связи детского сада со школой.

Значительный вклад в разработку дошкольной педагогики конца XIX–начала XX веков внесла Елена Николаевна Водовозова.

В 1871 г. Е. Н. Водовозова опубликовала книгу «Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до школьного возраста». Книга рекомендовалась для воспитателей детских садов и родителей. Книга состояла из нескольких глав:

1.  умственное и нравственное воспитание дошкольников;
2. значение системы Ф. Фребеля, его игр и занятий;
3. содержание и методика воспитания детей отдельных возрастных групп (от 1 до 4; от 4 до 6; от 6 до 8 лет);
4. обзор развивающих детских игрушек.

Книга имела приложения: таблицы для организации ручных занятий; песни и ноты. Она переиздавалась много раз, с дополнениями и изменениями. Так, в издание 1913 г. вошли разделы, в которых педагог дала критический анализ теории «свободного воспитания» и системы М. Монтессори.

К проблеме воспитания ребенка, его всестороннего развития педагог подходил с позиции «идей шестидесятых годов».

Она рассматривала воспитание как первую и важную ступень в процессе становления человеческой личности. Уже в детстве, по ее мысли, закладывался характер того «нового человека», которому суждено будет преобразовать российскую действительность на началах широкой демократии.^[86]

По мнению Е. Н. Водовозовой, цель воспитания заключается в следующем:

1. «…гармоничное развитие всех способностей, свойственных человеку и полезных не только для него лично, а также для потомства и общества;
2. воспитание должно развивать те наследственные склонности, которые ведут человека к физическому благополучию, к нравственному усовершенствованию и умственному обновлению, и подавлять те из них, которые вредят этой цели…»^[87].

 Она полагала, что воспитание и обучение играют существенную роль в развитии ребенка, оказывают влияние на развитие всех его задатков, физических и умственных сил и способностей. Цель родителей и педагогов заключается также в том, чтобы изучать науку о воспитании, регулировать влияния окружающей среды и создавать условия, необходимые для воспитания^[88].

Педагогическая позиция Е. Н. Водовозовой основаны на гуманизме, взаимном доверии, любви к ребёнку. Педагог говорила о том, что в ребёнке нужно воспитывать заботу о людях, любовь к ближним, сострадание, умение доверять друг другу. Она заявляла о значимости создания условий для реализации данных качеств в деятельности и для свободного развития индивидуальности любого ребёнка. Самым главным педагог считала «…исключить принуждение и насилие над ребёнком…», развивать добрые качества, без всяких наказаний^[89].

Воспитание, писала Е. Н. Водовозова, должно начинаться с младенчества, причём развитие детей дошкольного возраста должно быть всесторонним: «…Физическое, нравственное и умственное воспитание всегда должны идти рука об руку и помогать друг другу в достижении возможно полных всесторонних воспитательных результатов…»^[90].

Е. Н. Водовозова считала о том, что готовить ребёнка к обучению в школе необходимо начинать уже в дошкольные годы. Такое обучение включало в себя правильный распорядок дня детей, развитие детей в соответствии с возрастом, побуждение интереса к учению.

В основу своей системы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста Е. Н. Водовозова положила идею народности воспитания К. Д. Ушинского. Она писала о том, что использование при работе с детьми в детском саду народных песен, загадок, пословиц, сказок и игр должно обеспечить воспитание у них чувства любви к народу, стране, в которой они живут.

Позже Е. Н. Водовозова, основываясь на этом принципе, составила программу развития у детей родной речи и методику использования в воспитании детей русского фольклора — в этом ее большая заслуга.

Е. Н. Водовозова говорила о большом значении физического воспитания. На тот момент в основном говорили об уходе за детьми (сон, пища, воздух, внешняя обстановка и т. д.) и нередко преуменьшали свободную двигательную активность детей как средство физического воспитания. Педагог акцентировала внимание на этих средствах, написала практические указания для родителей и педагогов о развитии моторики детей дошкольного возраста. В отличие от Ф. Фребеля, Водовозова считала, что подвижные игры не должны проводиться по команде. Воспитатели не должны подавлять детского веселья, а должны стремиться к тому, чтобы дети, веселясь, не переходили границ^[91].

Е. Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике глубоко раскрыла вопросы умственного и нравственного воспитания детей, начиная с раннего возраста. Она доказывала, что нравственное воспитание ребенка узко связано с его умственным развитием, говорила о том, что о них нельзя говорить по отдельности.

Водовозова выдвигала идею решения проблемы нравственного воспитания человека с общественной стороны. Организованная воспитательная среда, систематичность и последовательность в умственном развитии ребенка, трудовое воспитание, воспитание патриотизма составляют, по ее мнению, основу нравственного воспитания детей. 

Педагог отмечала, что трудовое воспитание детей является неотъемлемой частью нравственного воспитания, причём приобщать детей к труду следует как можно раньше^[92].

Е. Н. Водовозова разработала разные виды детского труда в природе (выращивание растений, овощей, уход за животными) и некоторые виды самообслуживающего труда малолетних детей. Она считала необходимым знакомить детей дошкольного возраста с трудом ремесленников, крестьян, с орудиями их труда с целью приобщения детей к простому народу.

Е. Н. Водовозова выступала против раннего изучения детьми грамоты, письма, счета и иностранных языков. Но отмечала, что детей необходимо учить самостоятельно мыслить. Для этого с детьми целесообразно проводить различные занятия: беседы, рассказывание, особенно — самостоятельные опыты детей. В ходе таких занятий дети изучают признаки и свойства предметов, сравнивают их, что способствует их речевому развитию. Она разработала программу наблюдений детей в окружающей жизни и в природе (по временам года), серию опытов, помогающих развитию деятельности и мышления детей.

Впервые в русской педагогике Е.Н. Водовозова определила круг явлений и предметов природы, с которыми следует знакомить ребенка при наблюдении во время прогулок и экскурсий. Она разработала программу ознакомления дошкольников с природой и разделила материал по возрастам.

Знакомство с животным миром, по мнению педагога, должно проводиться наглядным путем, сопровождаться оживленным разговором, беседой или кратким рассказом о том, что ребенок видит. Все наблюдения необходимо пояснять, их назначение в том, чтобы помочь ребенку осознать видимое, уточнить его представления, развить речь, обогатить его словарь, а также приучить детей с раннего возраста быть внимательными к животным.

Е.Н. Водовозова рекомендовала устроить для детей 6-7 лет «маленький естественноисторический кабинет» (в современном понимании – уголок природы). Он должен служить местом для разнообразных систематических наблюдений и опытов. В нем следует сосредоточить все необходимое и ценное в воспитательном отношении: растения, цветы, посадки, распускающиеся ветки с почками и листьями, банки с водяными животными, садки с насекомыми, ежа, рыбку и др. Ребенку можно разрешить собирать в свой «кабинет» все интересующие его природные объекты и приучать его их охранять. Е.Н. Водовозова большое место отводила опытам и наблюдениям в уголке природы: «…Пусть ребенок сам вырастит цветок, который потом опишет; сам держит у себя какое-нибудь насекомое или другое животное, чтобы подмечать его свойства…»^[93].

Таким образом, дети самостоятельно и естественно познакомятся с характерными признаками предметов; позднее в школе они смогут сделать выводы из накопленных наблюдений, а не только заучивать обобщающее правило.

Е. Н. Водовозова осуждала систему детских садов Ф. Фребеля. Она отмечала устаревшее психологическое обоснование методики рекомендованных им игр и занятий детей, излишнее увлечение занятиями по изучению детьми геометрических фигур.

По её мнению, вклад Фребеля заключался в том, что он создал методические разработки детских играх Германии, на основе их организовывал  занятия, используя разнообразный дидактический материал, разработал игры и занятия и систематизировал их, создал свою методику игр и занятий.

Е. Н. Водовозова считала, что дидактический материал Фребеля (глина, кубики, палочки, бумага и т. д.), позволяет разнообразить работы детей, изготавливать на занятиях различные предметы ручного труда. Родители и обязаны применять на занятиях с детьми дидактические материалы Фребеля, его методические разработки игр и занятий, указывала Водовозова^[94].

В занятия с дарами или «сидячие занятия» Водовозова предлагала включать устное народное творчество (сказки, песни, пословицы, загадки), и в процессе таких занятий вести с детьми беседовать, задавать вопросы по теме для того, чтобы дети учились размышлять^[95].

По мнению Е. Н. Водовозовой, русская народная сказка развивает детскую фантазию, содействует обогащению речи детей, помогает им в живых, простых образах запомнить народные выражения, обороты речи, содействует нравственному воспитанию.

Но сказки надо умело объяснять, считала Водовозова, потому что при отсутствии объяснения дети останавливают свое внимание на их фантастической форме, могут увлечься одной игрой воображения. В книге «Умственное и нравственное воспитание…» Водовозова дала целую серию народных сказок, доступных и полезных для воспитания детей дошкольного возраста^[96].

Большой воспитательной ценностью, указывала Е. Н. Водовозова, обладают также басни, для которых характерна простота слога, тщательная художественная отделка, остроумие. По мнению педагога, при чтении басен следует объяснять детям предметы и явления, непонятные слова и выражения^[97].

Заслуживают быть особо отмеченными высказывания Е. Н. Водовозовой о методике проведения игр детей. Как и К. Д. Ушинский, она отделяла игру от занятий, считала ее самостоятельной деятельностью детей, содействующей всестороннему развитию.

Е. Н. Водовозова правильно указывала, что благодаря творческому воображению детей различные дидактические материалы, в частности строительные, кубики, лучинки, палочки и т. д., в играх, могут превращаться в игрушки, которые предоставляют детям полную возможность каждый день строить новые конструкции и играть с ними.

Не отрицая пользы готовых детских игрушек, Водовозова выступала против того, чтобы давать детям слишком много игрушек, так как это рассеивает их внимание. В своей книге она дала обзор наиболее развивающих детских игрушек, употреблявшихся в летнее и зимнее время в играх русских детей.

Е. Н. Водовозова придавала огромное значение подвижным играм и рекомендовала широко использовать их в процессе воспитания детей. Ею разработаны следующие ценные указания по методике проведения подвижных игр детей:

1. подвижная коллективная игра должна уничтожить сословный, узкосемейный элемент, присущий индивидуальным играм детей в семье;
2. в подвижных играх не должно быть повода к азарту;
3. подвижные игры должны сопровождаться развитием находчивости, сообразительности, фантазии, чтобы потом дети сами могли изобретать игры;
4. главное условие при проведении подвижных игр — дать детям как можно более разнообразия, свободы^[98].

Е. Н. Водовозова. занималась и вопросами, эстетического воспитания детей. Она указывала, что пение является одним из средств эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста, развивает его слух, способствует развитию речи.

В книге «Умственное и нравственное воспитание...»  Водовозова предложила 35 детских русских народных песен с нотами, а впоследствии выпустила сборник детских песен, одобренный художественным советом Петербургской консерватории^[99].

Рисование Водовозова рассматривала не только как средство эстетического воспитания, но и как одно из средств подготовки детей к письму. Особое значение она придавала рисованию по сетке. Оно приучает  глубже вникать в форму предметов, в соотношение его отдельных частей, подготовляет к свободному рисованию. Рисование содействует и умственному развитию детей. При рисовании ребенок должен наблюдать форму срисовываемых предметов, приучать глаз к различению световых оттенков, развивать способность живо воспроизводить представление об увиденном. Развивать память и воображение, а также развивать навык четко передавать все очертания линий.

Е. Н. Водовозова своими трудами содействовала теоретической разработке содержания и методики воспитательной работы с детьми дошкольного возраста главным образом в условиях семейного воспитания, разработала методические рекомендации и пособия по обучению детей речи и ознакомлению с природой.

Одним из выдающихся педагогов конца XIX–начала XX веков считается Луиза Карловна Шлегер. После окончания историко-филологического факультета Московских высших женских курсов (1887 г.) и педагогических курсов Московского общества воспитательниц и учительниц (1889 г.) работала учительницей начальных классов, а также домашней воспитательницей.

В начале ХХ в. архитектор А.У. Зеленко познакомил Шлегер и студента С.Т. Шацкого с концепцией движения «Settlement» – клубов в рабочих кварталах городов США, созданных для культурно‐просветительской деятельности. Шлегер и Шацкий увлеклись идеей «Сетлемента» и приступили к ее осуществлению на рабочей окраине Москвы, где безнадзорные дети дни напролет проводили на улице.

Летом 1905 года им удалось открыть «поселение» для 12 детей из малообеспеченных московских семей на даче в подмосковном Щелкове. Осенью занятия с детьми продолжились на квартирах Зеленко и Шацкого. Начинание поддержали представители московской интеллигенции: Л.Д. Азаревич, Е.П. Останина, О.В. Гирш, Е.Я. Казимирова, А. и К. Фортунатовы, В.Н. Демьянова (будущая жена С.Т. Шацкого). В ноябре 1906 г. московские власти зарегистрировали общество «Сетлемент», целью которого было содействие просвещению «малообеспеченной и малокультурной» части подрастающего поколения Москвы^[100].

В конце 1907 году общество «Сетлемент» было закрыто правительством «за попытку проведения социализма среди маленьких детей», несмотря на то, что члены общества не были связаны с революционными рабочими Москвы. После закрытия данного общества в 1909 году педагоги создали общество «Детский труд и отдых». В этом обществе они углубленно разрабатывали методические вопросы, усиленно изучали литературу и опыт зарубежной педагогики.

Л. К. Шлегер тщательным образом изучала литературу по теории и практике детских садов за границей, но была против бездумного перенесения заграничного материала в русскую педагогику. В своём детском саду она ввела занятия с фребелевским материалом, но после первоначального использования они были убраны за то что, исключают самостоятельную детскую активность и творчество. Не признана была и методика М. Монтессори как не имеющая отношения к жизни и интересам детей.

Результаты своего опыта работы Л. К. Шлегер оформила в книгах «Материалы для бесед с маленькими детьми» и «Практическая работа в детском саду», которые долго служили популярным пособием для руководительниц детских садов России.

На основе анализа и обобщения практики народного детского сада Л. К. Шлегер было составлено несколько выпусков пособия для работников детских садов под названием «Материалы для бесед с маленькими детьми». В пособиях указывалась литература для воспитателей, игры и песни для детей, названы экскурсии, которые могут проводиться и в других детских садах; выпуски иллюстрировались фотоснимками детских рисунков, поделок. В «Материалах для бесед с маленькими детьми» были даны некоторые ценные методические указания о том, как задавать детям наводящие вопросы, как развивать их наблюдательность, как рассказывать детям и др. Выделяются различные типы бесед о природе: беседы, совмещенные с непосредственным восприятием (в процессе наблюдений, экскурсий, прогулок); беседы в процессе деятельности детей (во время труда в природе); беседы на основе имеющихся данных.

В книге «Практическая работа в детском саду» были даны методические указания по вопросам физического и эстетического воспитания, по воспитанию у детей чувства общественности через коллективный труд, игры и занятия, по некоторым вопросам умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации и др.).

По мнению Л. К. Шлегер, ручной труд (особенно работы по дереву) является важной составляющей воспитательного процесса, так как способствует воспитанию у детей дошкольного возраста выдержки, воли, внутренней самодисциплины. Труд должен быть связан с другими занятиями. В дошкольном возрасте у ребёнка нужно формировать навыки самообслуживания, которые способствуют самостоятельности^[101].

Шлегер считала, что необходимо заботиться о физическом воспитании детей, уделять внимание их питанию (завтрак до начала занятий, горячее блюдо в полдень), дети должны спать в детском саду, помещения, в которых занимаются дети, должны быть чистыми.

Основной путь сенсорного воспитания детей педагог видела в воспитательной работе с ними — в играх, ручных работах, занятиях со строительным материалом и т. д. В отдельных случаях для проверки развития органов чувств допускались специальные упражнения^[102].

В детском саду Шлегер для игр и занятий был применен крупный оригинальный строительный материал, введены куклы, использованию которых в воспитательной работе детского сада она придавала большое значение.

Л. К. Шлегер говорила о том, что главная цель дошкольных учреждений заключается в создании обстановки, которая даёт ребенку дошкольного возраста возможность спокойно существовать, чувствовать себя свободно, легко и радостно; где он находил бы стимулы к всестороннему развитию^[103].

Л. К. Шлегер разработала ряд принципов свободного дошкольного воспитания:

1.  «…дети имеют право на собственную жизнь;
2. каждый возраст имеет свои интересы, свои возможности и изучать нужно каждый возраст;
3. детям нужно дать полную свободу в работе и игре;
4. свободная работа служит нам показателем роста;
5. материал, который мы вводим в детский сад, должен быть гибким, широким, дающим детям возможность самовыявления без помощи и указания взрослых, его нужно искать и исследовать;
6. думать о насаждении общественности искусственным путем, давая детям готовые формы, для этого возраста невозможно; им нужно сначала утвердить свою личность;
7. наша роль — помогающая, направляющая, изучающая, наблюдающая…»^[104].

Л. К. Шлегер предполагала, что с детьми раннего дошкольного возраста экскурсии не могут проводиться, так как далеко ходить они не могут, а вот прогулки во дворе необходимы для развития их наблюдательности и расширения кругозора. С детьми семи лет экскурсии нужно организовывать на дальние расстояния. Экскурсии необходимо проводить по заранее разработанному плану, а затем путем бесед подвести итог экскурсии. Это приучает дошкольников к сосредоточению внимания^[105].

Заслугой Л.К. Шлегер является то, что она разработала материал для бесед с дошкольниками природоведческого содержания. Беседы помогают ребенку разобраться в том материале, который у него уже накоплен. Любой ребенок охотно говорит о том, что он знает и чем интересуется. Нужно только уметь привлечь его внимание к предмету разговора.

Огромное влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Тихеевой Елизаветы Ивановны, известного общественного деятеля с области дошкольного воспитания.

Как отмечает в своей статье Н.  А. Дунаева «Вклад Е. И. Тихеевой в теорию и методику дошкольного воспитания в России», деятельность Е.И. Тихеевой осуществлялась в нескольких направлениях:

1. работа в различных благотворительных организациях, организация частных и общественных воспитательно-образовательных учреждений, открытие научно-методических и исследовательских центров (Музей «Дошкольная жизнь ребенка»);
2. участие в профессиональной подготовке работников дошкольного образования (на кафедре в Петроградском институте дошкольного образования, а затем ЛГПИ им. А.И. Герцена);
3. теоретико-методическая работа и выпуск педагогических сборников, монографий, учебных пособий по работе с детьми в ДОУ и начальной школе;
4. разработка и практическая апробация собственной авторской концепции воспитания и обучения детей дошкольного возраста, получившая название в виде «метода игры-труда» или «метода Тихеевой»^[106].

Е. И. Тихеева в своем труде «Современный детский сад. Его значение и оборудование» сделала следующий шаг в концептуализации проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Е. И. Тихеева понимала воспитание как единый целостный процесс, охватывающий «весь период формирования личности»^[107] и считала одной из основных задач, по мнению её, «…состоит в том, чтобы приспособить дело воспитания и образования не только к требованиям природы ребенка и потребностям детского возраста, но и к железным, беспощадным условиям действительности…»^[108].

И в связи с этим, категорично заявляла Е. И. Тихеева, семья «…абсолютно ничего не может сделать для привития своим младшим членам общественного начала…», несмотря на то, что обучать этому детей необходимо  в первые годы жизни. Детям в этом возрасте нужно прививать правильное отношение детей друг к другу,  к общественному имуществу, общим интересам, делу, чести. По мнению Е. И. Тихеевой, данной задачей должен  заниматься  детский сад»^[109].

В этом отношении детский сад обладает важным преимуществом: «…он предоставляет ребенку возможность развиваться, работать, играть в условиях общественности, приводить его в систематическое, ежедневное общение со сверстниками и товарищами…»^[110]. Одним из основных средств приобщения ребёнка к культуре поведения в обществе, его социализации Е. И. Тихеева считала детскую игру.

Основное же внимание, по мнению Е. И. Тихеевой, «…должно быть обращено на игры общественные, являющиеся наилучшим путем для развития в детях чувства общественности, понимания того, что такое рациональная общественная дисциплина…»^[111].

Отмечая особенности детей дошкольного возраста, Е.И. Тихеева заявляла о необходимости обучения детей навыкам простых видов ручного труда.  Задача данной работы – в воспитании навыков общественного характера, а также личных интересов. Кроме того, Е.И. Тихеева считала необходимым привлекать к работе в дошкольных учреждениях родителей с целью пропаганды деятельности детских садов.

Педагог считала необходимым создавать родительских комитетов, проводить родительские собрания раз в месяц, организовывать дни открытых дверей,  подготовить открытые мероприятия и праздники для родителей. Все эти формы взаимодействия родителей и дошкольных учреждений оказались перспективными, потому что в современном мире они присутствуют в деятельности современных детских садов^[112].

Е.И. Тихеева разработала материальную обстановку детского сада, которую считала неотъемлемой частью дошкольного учреждения. С этой целью в своем авторском детском саду она создавала для активной практической деятельности детей соответствующие уголки.

Она считала возможным развивать способности детей на конкретном, наиболее близком и интересном материале трех категорий: природный, комплекс дидактических пособий, обстановка домашней и общественной жизни в их совокупности.

По Е. И Тихеевой работа с детьми должна строиться на следующих принципах:

1. целостности,
2. природосообразности,
3. программности,
4. практической направленности^[113].

Педагог отмечала, что важное место в системе воспитательно–образовательного процесса занимает программно–методическое обеспечение работы в детском саду. Так Е. И. Тихеевой были предложены два вида планов–программ: производственные, включающие содержательную характеристику работы в целом, задачи на год; а также педагогические, ориентирующие на содержание текущего процесса воспитания и обучения.

Ведение годового плана необходимо  вести согласно намеченным ключевым организационным моментам, хотя сроки их исполнения необходимо обговаривать заранее^[114].

Пребывание ребенка в детском саду делится на:

1. пребывание до завтрака, занятия, которые носят частично обязательный характер;
2. во второй половине дня с детьми организуются свободные индивидуальные и коллективные игры, беседы и другие формы работы.

В «расписании работы детского сада следует приурочивать отдельные виды занятий к определенному времени». В частности, к ним относятся виды общественно полезного и обязательного труда, уход за живым инвентарем, занятия, которые проводят приходящие педагоги (по пению, танцам, музыке, физкультуре и т.д.) и прогулка.

Е. И. Тихеева, как и А. С. Симонович, Е. Н. Водовозова, находилась под влиянием идей К. Д. Ушинского, поэтому важное место в воспитании и обучении детей дошкольного возраста она отводила роли родного языка. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Е. И. Тихеевой была создана собственная система развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

В своей работе «Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)» Е. И. Тихеева говорит о том, на чём нужно акцентировать внимание при работе над развитием речи дошкольника: «…Развитие аппарата речи детей, его гибкости, четкости, податливости воле и намерениям говорящего должно составить один из разделов всей работы по развитию речи детей. Для достижения этих целей существует много методических приемов.

Другая важная сторона нашей работы с детьми — накопление содержания для речи.

Накопление содержания речи и ее формирование неразрывно связаны с постижением вещей. Изучение языка должно идти рука об руку с изучением вещей….Сенсорное и речевое развитие ребенка совершается в теснейшем единении. Развитие ощущений и восприятий находится в непосредственной связи с развитием мышления и речи…»^[115].

По мнению Тихеевой, основу развития речи детей составляет наблюдение, в процессе которого и с помощью объяснения педагога речь ребёнка будет развиваться быстрее. Основным методом наблюдения Е. И. Тихеева считала экскурсии, которые различала на экскурсии внутри учреждения и вне его.

Е. И. Тихеева выдвигала ряд требований к проведению экскурсии:

1. она обязана отвечать интересам детей;
2. необходимо тщательно продумать количество детей, участвующих в экскурсии;
3. экскурсия не должна быть похожа на урок, а иметь живую и интересную форму проведения и др.^[116].

Педагог отмечает, что систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Е. И. Тихеева предъявляет требования к речи воспитательницы и матери:

1. «…Речь воспитывающих лиц должна быть абсолютно грамотна, литературна.
2. Речь воспитателя    по форме и тону должна всегда быть культурной, безупречно вежливой.
3.  Структуру речи следует согласовать с возрастом детей. Чем моложе ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи.
4. Содержание речи должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт.
5. Особого внимания к себе требуют точность, ясность, простота речи. От точности речи    зависит точность восприятия, отчетливость понимания, а стало быть и мышления.
6. Необходимо регулировать темп своей речи.
7. Следует регулировать силу своего голоса, говорить настолько громко или тихо, насколько    этого требуют условия момента и содержание речи.
8. Речь должна  быть эмоциональна, по возможности образна, выразительна и отражать тот интерес, внимание, ту любовь к ребенку, наличие которой необходимо каждому педагогу.
9. Педагоги должны владеть методическим мастерством, знанием приемов,  необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умением их применять во всех случаях общения с детьми.
10.  Лица с ярко выраженными и неисправимыми недостатками речи не должны руководить    развитием речи детей...»^[117]

Е. И. Тихеева, выступая на Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в 1919 году, в докладе «О подготовке работников для учреждений дошкольного возраста» выдвигала следующие требования к дошкольным работникам:

1. обязательно высшее образование;
2. для подготовки таких работников необходимы специальные педагогические заведения, организованные по специальным планам и программе;
3. срок обучения на курсах 4 года, причём курсы подразделяются на практическую и теоретическую части^[118].

Е.И. Тихеевой был создан оригинальный авторский подход к организации целенаправленной учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста, который следует рассматривать как целостную систему. Она научно обосновала дидактические основы дошкольного воспитания в условиях дошкольных организаций различного типа (частных, государственных и общественных), а также разработала частные методики развития детской речи, математического образования, экологического воспитания и организации интегративной игровой и трудовой деятельности.

Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем, что накопленный отечественной дошкольной педагогикой конца XIX –  начала XX вв. научный арсенал весьма богат и поучителен. Эта область научного знания изобилует массой идей, заслуживающих пристального изучения с целью совершенствования качества дошкольного образования в современных условиях.

В дошкольной педагогике на рубеже XIX–XX вв. шел поиск теоретического обоснования условий, способных обеспечить качественное дошкольное образование. Дошкольное образование развивалось во взаимодействии с педагогической теорией.

2.2  Анализ методик дошкольного образования конца XIX — начала XX вв.

Вопрос организации качественного дошкольного образования вызывал в России конца XIX – начала XX вв. острые дискуссии. В педагогической литературе высказывались самые различные, нередко противоречивые суждения. Однако при этом почти никто не оспаривал положения о том, что основой дошкольного образования должна быть наука. Педагоги указывали на необходимость педагогического осмысления достижений современных наук с целью улучшения качества воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Развитию теории дошкольного образования способствовало издание монографических работ, обобщающих деятельность частных платных детских садов. В своих работах они освещали основные вопросы содержания дошкольного образования, выбора методологии и поиска программно-методического обеспечения дошкольного образования, рассматривали методы и формы учебно-воспитательной работы в детском саду, обсуждали частные методики (по природоведению, изобразительной и физической активности, ручному труду).

Сравним методики дошкольного образования конца XIX — начала XX вв. Для сравнения методик нами разработаны ряд критерий:

1. пребывание детей в детском саду;
2. возраст детей;
3. сословный статус ребёнка;
4. требования к воспитателю;
5. занятия в детском саду;
6. об окружающей природе;
7. Обучение речи;
8. отношение к труду;
9. отношение к наказанию;
10. отношение к игре.

Таблица 1 – Сравнение методик дошкольного образования конца XIX — начала XX вв.

Исходя из таблицы 1, мы пришли выводу, что ввиду изменения социально–экономических, политических перемен в обществе, в первую очередь, изменения социального статуса женщин, педагоги данного периода предлагали, чтобы дети должны находиться в детском саду в течение целого дня. На наш взгляд, это обусловлено тем, что дома дети дошкольного возраста не имели возможности получить достаточное образование и воспитание.

Исходя из данной таблицы, можно отметить, что до 3 лет ребёнок оставался в семье. По нашему мнению, это может быть обусловлено тем, что ребёнок в раннем дошкольном возрасте сильно привязан к матери. Начиная с 3–4 лет, дети дошкольного возраста могли посещать детские дошкольные учреждения, так как, с данного периода, как утверждали педагоги, они должны воспитываться в социуме, развивать умение общаться со сверстниками и взрослыми для того, чтобы уже в данный период происходило формирование личности ребёнка, норм поведения.

Все методисты были едины во мнении о том, что дошкольное образование должно быть всеобщим и внесословным.

Каждый из педагогов считал, что для того, чтобы стать воспитателем, необходимо ряд условий:

1. специальное образование (прохождение курсов, обучение в институте).
2. будущий воспитатель физиологию, анатомия, возрастные особенности детей, детскую психологию и педагогику.
3. Педагог должен относиться к детям с любовью, не только проводить различные занятия, но и играть, мастерить с детьми.

Отличительной особенностью в данном вопросе обладает методика Е. И. Тихеевой, которая в дополнение к названным требованиям говорила о том, что важным критерием при устройстве на работу воспитателем является правильная, грамотная речь человека. Ввиду того, что от речи воспитателя зависит формирование грамматически и фонетически правильной речи дошкольника.

Анализируя критерий «занятия в детском саду», мы делаем вывод о том, что у педагогов не было единого мнения по данному вопросу.

По системе Ф. Фребеля занятия в дошкольных учреждениях проходили с использованием дидактического материала или «даров», необходимым условием ведения занятия являлось обучение детей в игре. Художественно–эстетическое развитие, т.е. занятия рисованием, лепкой, музыкой, являются важной частью обучения ребёнка, так как такая деятельность позволяет развивать у детей умственное, речевое развитие. В детском саду Фребеля был составлен рабочий план, являвшийся основой воспитательно–образовательного процесса.

А. С. Симонович предлагала в детских садах проводить занятия в форме игры с тем, чтобы ребёнку было интересно, чтобы не ущемлять детскую активность. В младшем дошкольном возрасте занятия должны проводиться индивидуально, потому что в данный период внимание ребёнка рассеяно, и он не может воспринимать информацию при общих занятиях. На занятиях воспитатель обязан использовать различные методы работы: наглядность, беседы, рассказы и др. По мнению педагога, занятия должны проводиться в соответствии с ранее составленным планом–программой.

Е. Н. Водовозова считала, что занятия должны быть разработанными по определённой системе, с постепенным усложнением программы. Методист рекомендовала проводить с детьми «специальные занятия». Под такими занятиями она подразумевала занятия, которые проходили в форме беседы, рассказа, экскурсии. В них включались элементы русского народного творчества, так как педагог считала, что именно благодаря изучению русской культуры, речь ребёнка–дошкольника будет развиваться быстрее.

Л. К. Шлегер в своём народном детском саду предлагала проводить занятия таким образом, чтобы не ограничивать детей в их активности, поэтому на занятиях в дошкольных учреждениях, по её мнению, как один из основных методов возможна игра. Но в учреждении имеют место быть занятия по плану воспитательницы  и занятия для всех детей (дежурства и т. д.). Также в дошкольном учреждении могут использоваться беседы, рассказы, экскурсии и прогулки. Основными видами занятий, по мнению Шлегер, являются ручной труд, занятия природоведческого содержания, занятия по речевому развитию.

Е. И. Тихеева, как и некоторые другие методисты, говорила о том, что воспитательно–образовательный процесс должен быть построен по разработанной программе, которая имеет две части: одна направлена на содержание работы в целом образовательном учреждении, другая  По её мнению, продолжительность занятий в дошкольном учреждении должна быть в младших группах не более 10–15 минут, в старших группах не более 15–20 минут, так как длительные занятия несоответствующие возрасту ребёнка утомляют его, вследствие чего он теряет интерес к деятельности. На занятии должны быть использованы различные методы обучения. Но каждое занятие должно основываться на двух видах деятельности: игре и труде. Важное место в процессе обучения детей занимает занятия по речевому развитию.

Все педагоги сходятся во мнении, что окружающая среда имеет существенное значение в процессе обучения и воспитания детей в детском саду. Ознакомление детей дошкольного возраста с природой способствует всестороннему развитию личности, учит ребёнка наблюдать, исследовать, мыслить. Особое внимание в работах педагогов уделяется прогулкам–экскурсиям, так как вовлечение дошкольников в мир природы даёт более чёткое представление детям об окружающем мире.

Как видно из таблицы 1, все методисты говорили о том, что занятия по речевому развитию занимают важное место. Педагоги сходятся во мнении, что при обучении речи необходимо использовать беседы, рассказы, чтение художественной литературы, игры. Развитие речи дошкольников должно происходить не только на занятиях, но и в свободной деятельности. Этому способствуют разговоры воспитателя с детьми вне занятий. Отличием методик Л. К. Шлегер, Е. Н. Водовозовой и Е. И. Тихеевой является то, что они предлагали обучать детей родному языку посредством русской народной культуры через игры и фольклор.

Все представители дошкольной педагогики конца XIX–XX вв. подразделяли понятие «труд» на два вида: труд в природе (в саду, в огороде детского сада) и ручной труд, подразумевающий изготовление каких–либо предметов из различных материалов. При этом роль взрослого заключается в помощи ребёнку, а не в активном участии.

Е. Н. Водовозова в своих работах говорила о том, что трудовое воспитание является неотъемлемой частью нравственного. Педагог считала, что приобщение детей к труду, в частности, простого народа, знакомство с орудиями труда позволяет расширить представления детей, воспитать сострадание и любовь к ближним.

Инновацией в методике Е. И. Тихеевой является то, что она предлагала вводить в дошкольных учреждениях трудовые уголки, ориентированные на знакомство детей с той или иной профессией.

Исходя из таблицы 1, можно отметить, что все педагоги были против применения наказания к ребенку, так как считали, что наказание негативно воздействует на психику ребёнка и развитие его личности.

Рассматривая критерий «отношение к игре», мы делаем вывод о том, что все педагоги отстаивали точку зрения о том, что игра–это ведущий вид деятельности ребёнка в детском саду. Именно посредством игры происходит гармоничное, всестороннее развитие  детей.

Таким образом, подводя общий итог, мы пришли к выводу, что все представители методик дошкольного образования конца XIX – начала XX вв. говорили о гуманистической направленности воспитательно–образовательного процесса. Педагоги считали необходимым учитывать возрастные, индивидуальные особенности детей.

Дети находились в детском саду полный день, при приёме детей часто не учитывалось то, к какому сословию принадлежат родители.

Важное место в детском саду занимали занятия по ознакомлению ребят с окружающим миром, речевому развитию, конструированию и труду. Это объясняется тем, что такие занятия направлены формирование представлений детей, развитие их мышления, внимания, умения анализировать.

Все авторы методик считали, что в детском саду должны проводиться не строго организованные занятия, а игры–занятия, занятия–экскурсии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выпускной квалификационной работы мы рассмотрели процесс становления системы дошкольного образования конца XIX – начала XX вв.

Из анализа различных источников и литературы следует, что процесс становления системы дошкольного образования конца XIX – начала XX вв. проходил под влиянием социальных, политических, экономических факторов. В 1860–1870 гг. в Российской империи происходили реформы, результатом которых стали изменения в жизни всех слоёв общества. Женщины получают право на образование, на трудоустройство.

Все эти условия способствовали возникновению дискуссий о том, каким образом будет происходить образование и воспитание подрастающего поколения, если их матери не могут находиться с ними целый день, не могут с ними заниматься, воспитывать их. Многие деятели высказывали мнение о том, что необходимо создать детские дошкольные учреждения, в которых подготовленные люди могли бы заниматься воспитание детей.

Основываясь на опыте зарубежных стран (Германии, Англии  и др.), в России того периода начинают возникать детские дошкольные учреждения.

Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX — начала XX вв. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа.

По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли–приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад А. С. Симонович).

По продолжительности работы детские сады делились на сезонные (в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм).

По времени пребывания можно выделить детские сады целого дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания, в которых дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили).

Новой вехой в становлении системы дошкольного образования конца XIX – начала XX вв. явился Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитания 1919 года. Образование и воспитание детей теперь является не только частной инициативой, основанной на добровольных, попечительских началах,  но и делом государства. Именно на Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию было принято решение о том, что детский сад является первоначальной ступенью образования.

Исходя из этого, мы делаем вывод о том, что оформление системы дошкольного образования и дошкольной педагогики происходит после 1919 года.

Становление системы дошкольного образования в данный период происходило под влиянием различных педагогических концепций, выдвигающих различные точки зрения на процесс образования и обучения детей дошкольного возраста.

Возникновение системы дошкольного образования в России связано с Ф. Фребелем, который впервые в своих работах «Воспитание человека», «Материнские и ласкательные песни» изложил теорию воспитания и обучения детей дошкольного возраста, разработал учебный план детского сада.

В конце XIX века в Российской империи появляются фребелевские общества, ставившие своей целью распространение идей Ф. Фребеля и создание детских садов. С образованием данных объединений в России конца XIX века происходит разработка педагогических методик обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Заслугой А. С. Симонович является то, что ею был в 1866  году открыт первый детский сад. Педагог выпускала журнал «Детский сад», задачей которого было ознакомление населения с системой обучения и воспитания детей–дошкольников. А. С. Симонович в своих трудах акцентировала внимание на том, что до 3 лет ребёнка необходимо воспитывать в семье, а с 3 лет он должен посещать дошкольное учреждение. В своём детском саду она впервые ввела подготовительную группу к школе. По мнению А. С. Симонович, занятия в детском саду должны проводиться в форме игры, так как данный вид деятельности не утомляет ребёнка. Ею были выдвинуты требования к воспитательнице.

Е. Н. Водовозова в своих трудах критически относилась к системе Ф. Фребеля, считая, что воспитательно–образовательный процесс в дошкольных учреждениях России должен строиться на приобщении детей к русской культуре. В своей работе «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до восьмилетнего возраста» педагог обосновала значение русского народного творчества, художественной литературы, экскурсий и прогулок, художественного творчества на развитие детей. Е. Н. Водовозова своими трудами содействовала теоретической разработке содержания и методики воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.

Л. К. Шлегер считается одной из значимых фигур дошкольной педагогики. Ею в 1905 году был открыт народный детский сад, работающий на безвозмездной основе. В своих работах Л. К. Шлегер отстаивала концепцию «свободного воспитания» дошкольников, основанную на свободе детей в течение пребывания детей в дошкольном учреждении. В работах автора значительное место занимает вопрос обучения с помощью бесед, органов чувств. В ходе своей педагогической деятельности педагог разработала методические пособия для воспитателей, которые включали в себя  литературу для обучения и воспитания дошкольников, подборку игр, песен для детей, перечень экскурсий, необходимых для дошкольников.

Значимый клад в становление дошкольной педагогики внесла Е. И. Тихеева. Цель дошкольного обучения педагог выдела в подготовке ребёнка к обучению в школе, жизни в обществе. Автором были разработаны программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста, методика обучения речи, введены принципы обучения речевому развитию. Педагог пересмотрела методику М. Монтессори и на  основе её создала собственную методику сенсорного развития. Большое значение Е. И. Тихеева уделяла нравственному и трудовому воспитанию дошкольников.

Все представители методик дошкольного образования конца XIX – начала XX вв. говорили о гуманистической направленности воспитательно–образовательного процесса. Педагоги считали необходимым учитывать возрастные, индивидуальные особенности детей. Воспитательно–образовательный процесс необходимо вести по заранее разработанному плану, иногда воспитатель может от него отступать. Обучение в дошкольном учреждении должно проходить не в строго регламентированной форме, а посредством вовлечения детей в организованную деятельность. Отличительные черты методик заключаются в том, что каждая из них была направлена на определённое развитие детей (речевое, художественно–эстетическое, познавательное).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ИСТОЧНИКИ

Законодательные и нормативно–правовые документы:

1. Высочайше утвержденное Положение о детских приютах ведомства учреждений Императрицы Марии // Полное собрание законов Российской Империи. Собрание третье. в 33 т. Т. 11.  1891.С. 531 – 543.
2. Первый Всероссийский Съезд по дошкольному воспитанию. Доклады, протоколы, резолюции. М.: Госиздат. 1921. 224 с.
3. Федеральный  государственный образовательный стандарт   дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17. 10. 2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». М.: 2013. – 15 с.
4. Из устава  Киевского  общества  народных детских садов // Дошкольное воспитание. – 1914. – №2. – С. 250-258.

Труды педагогов и методистов:

1. Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста / Е. Н. Водовозова. // 4–е. изд.  СПб.: 1891. – 392 с.
2. Водовозова Е. Н. Царство свободного ребенка: Избранные статьи о воспитании / сост.: вступительная статья Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева. – М.: Педагогика, 2009. – 50 с.
3. Виноградов, Н. Д. Очерки по истории идей дошкольного воспитания / Н. Д. Виноградов. // – М.: Пучина, 1925. – 156 с.
4.  Вологодское женское благотворительное общество, состоящее под высочайшим покровительством ее императорского величества государыни императрицы Марии Феодоровны, 1864–1914: Ист. очерк. Вологда: тип. губ. правл., 1914.  – 31 с.
5.  Детские приюты Ведомства учреждений императрицы Марии. (1839-1889 г.): К пятидесятилетию со времени издания Положения о детских приютах 27 дек. 1839 г. СПб.: тип. Шрёдера, 1889. – 391 с.
6.  Домострой / изд. подг. В. В. Колесов, В. В. Рождественская.  – СПб.: Наука, 1994. – 400 с.
7. Симонович, А. С. Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей: Статьи из «Детского Сада» за 1866, 1867 и 1868 г. – пересм. и доп.  / А. С. Симонович. – СПб.: Тип. П. П. Меркульева, 1874. – 685 с.
8.  Современный детский сад, его значение и оборудование / сост.: М. Я. Морозова, Е. И. Тихеева. – 3–е изд., перераб. – СПб.: Энергия, 1919. – 208 с.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Банникова, Л. В. Детский сад в дореволюционной России / Л. В. Банникова // Современный детский сад. – 2010. – № 4. – С. 75–77.
2. Баранов, С. П. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений  / С. П.  Баранов, Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова. // М.: Академия, 1997. – 232 с.
3. Белая, К. Ю. Листая страницы истории. Из истории дошкольного воспитания в Москве /  К. Ю. Белая,  Л. М.  Волобуева // Дошкольное образование. – 2004. – № 16. – С. 14 – 25.
4. Белая, К. Ю. Из прошлого дошкольного воспитания /  К. Ю. Белая,  Л. М.  Волобуева // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 9. – С. 3 – 13.
5. Бессчетнова, О. В. Сиротство в России: от призрения к деинституционализации / О. В. Бессчетнова // Социологические исследования. – 2011. – №11. – С. 102 – 110.
6. Виленская, Э. Воспоминания шестидесятницы: Очерк / Э. С. Виленская,  С. Л. Ройтберг. // – М.: Художественная литература. 1964. – 16 с.
7. Дунаева, Н. А.  Вклад Е. И. Тихеевой в теорию и методику дошкольного воспитания в России  / Н. А. Дунаева // Актуальные вопросы современной науки и образования: Материалы I Международной научно-практической конференции. – М.: Перо, 2016. – С. 51- 56.
8.  Егоров, С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. / С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с.
9. История дошкольной педагогики в России: хрестоматия: учеб. пособие для студентов педвузов. Специальность: Дошкольная педагогика и психология. Педагогика и методика дошкольного образования  / сост.: С. В. Лыков, Л. М. Волобуева, ред. С. Ф. Егоров.  М.: Академия,1999. – 520 с.
10.  Кабуш, В. Т. Система гуманистического воспитания школьников: пособие для педагогов. / В. Т. Кабуш // Минск: Полымя, 2000. – 208 с.
11.  Князев, Е. А. Луиза Шлегер и народный детский сад /  E. А.  Князев // Дошкольное воспитание. – №3. – 2016. –  С. 103 - 108.
12.  Князев, Е. А. Первые детские сады России: 150-летию посвящается / Е. А. Князев // Учительская газета. –– 2013. –№ 39 – С 4 -11.
13.  Куликов, Д. Н. Возникновение и развитие образования в России и США  / Д. Н. Куликов // Современные тенденции развития науки и технологий. – 2015. – №2. – С. 68 -69.
14.  Мацаренко, Т. Н. Специфические особенности учреждений дополнительного образования детей.  / Т. Н. Мацаренко // Образование и наука: современные тренды: коллективная монография / гл. ред. О. Н. Широков. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс»,  2016. — С. 139–147.
15.  Омельченко, Т. В. Историко–правовые предпосылки становление принципа гендерного равенства в сфере трудовой занятости женщин / Т. В. Омельченко,  Т. В. Усенко // Актуальные проблемы права: теория и практика. –  – 2016. – №34. – С. 204 - 213.
16.  Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX-начало XX в. / под ред. Э. Д. Днепрова. –  М.: Педагогика, 1991. –481 с.
17.  Симонова, Т. Р. Идеи Е. Н. Водовозовой в современном воспитательном процессе / Т. Р. Симонова // Начальная школа плюс до и после. – 2010. –№6. – С. 52 - 54.
18. Соснина, Н. В. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей / Н. В. Соснина,  Е. М. Старобина // Человек и образование.–  2010. – №4. –  С. 25 - 29.
19.  Сурова, М. В. Дошкольное образование в Российской империи и СССР / М. В. Сурова // Мир образования – образование в мире. – 2013. – №1(49). – С. 7 - 13.
20.  Фролова, О. А. Е. Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста. / О. А. Фролова. – М.: Учпедгиз, 1949. – 136 с.
21.  Фребель Ф. Воспитание человека. Детский сад. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: учеб. пособие – 2-е изд., доп. / сост.: Н. Б. Мчедлидзе и др. – М.: Просвещение, 1986.  – 188-240 с.
22.  Чмелёва, Е. В. Дошкольное образование в России (конец XIX - начало XX вв.) / Е. В. Чмелёва // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 78-82.
23.  Чмелёва, Е. В. Проблема качества дошкольного образования в педагогике России конца XIX-начала XX веков / Е. В. Чмелёва // Психологическая наука и образование. –  2013. – №4. – С. 212-214.
24. Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) / И. В. Чувашев. – М.: Учпедгиз, 1955. – 368 с.

Электронные ресурсы:

1. Волобуева, Л. М. Детский сад в России: от рождения до революции [Электронный ресурс] / Л. М. Волобуева // Семейно-педагогический альманах «Детский вопрос»: электрон. журн. – №10. – Режим доступа: http://detskiyvopros.ru/page/450.
2. Волобуева, Л. М. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Москве: (1900-1928 гг. ): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 [Электронный ресурс] / Л. М. Волобуева. // Наука/Педагогика — библиотека научных работ: сайт. – М., 1994. – 16 с. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-stanovlenie-i-razvitie-obschestvennogo-doshkolnogo-vospitaniya-v-moskve.
3. Ганина, С. А.  Религиозные и светские аспекты образования и воспитания детей в средневековой Руси: историко-педагогический и социально-философский анализ [Электронный ресурс] / С. А. Ганина // Вестник ТГПУ. – 2013. –   №4(132). – С.66 – 72. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/religioznye-i-svetskie-aspekty-obrazovaniya-i-vospitaniya-detey-v-srednevekovoy-rusi-istoriko-pedagogicheskiy-i-sotsialno-filosofskiy.
4. Грицай, Л. А. Проблема материнства и материнского воспитания детей в трудах представительниц российского женского движения конца XIX – начала XX века [Электронный ресурс] / Л. А. Грицай // Вестник Удм. ун–та. Психология. Педагогика. – 2013.  – № 3. С. 66–71. Режим доступа: http://elibrary.ru/download/elibrary_19037097_66462533.pdf.
5. Детские сады в дореволюционной России [Электронный ресурс] / Очаровательная Россия: сайт. Режим доступа:  http://www.charmingrussia.ru/2014/03/blog-post.html. 
6. Дошкольная педагогика [Электронный ресурс] / под. ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978. – Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/ped/doshkol.html.
7. Дыранкова, Е. Т. Этапы развития педагогического образования в дореволюционной Оренбургской губернии в рамках изменений ее территориальных границ [Электронный ресурс] /Е. Т. Дыракова, В. И. Полухина // Вестник ОГУ. – 2006. –  №9. – С. 64 - 70. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/etapy-razvitiya-pedagogicheskogo-obrazovaniya-v-dorevolyutsionnoy-orenburgskoy-gubernii-v-ramkah-izmeneniy-ee-territorialnyh-granits.
8. Еркебаева С. Ж. Наиболее распространенная педагогическая система Фридриха Фребеля [Электронный ресурс] / С. Ж. Еркебаева // Журнал научных публикаций аспирантов и докторов.– №1. – 2006. – Режим доступа:  http://www.jurnal.org/articles/2014/ped6.html.
9. Жеравина, А. Н. П. И. Макушин и «Детский сад по методе Фребеля» в Томске [Электронный ресурс] / А. Н. Жеравина // Вестник Том. гос. ун-та. – 1999. – №268. – С. 14 - 19. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/p-i-makushin-i-detskiy-sad-po-metode-frebelya-v-tomske#ixzz4cjaPlwGt.
10.  Лечебные учреждения // Насон город: сайт. – Режим доступа: http://nason.ru/lechebnieuchregdeniya/.
11.  Саянина, С. А. Дошкольное воспитание в педагогического проекте Фридриха Фребеля [Электронный ресурс] / С. А. Саянина. // Научная библиотека Украины: сайт. – Режим доступа: http://www.info-library.com.ua/libs/stattya/1191-doshkilne-vihovannja-v-pedagogichnomu-proekti-fridriha-frebelja.html.
12.   Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Электронный ресурс] / Е. И. Тихеева // Педагогическая библиотека: сайт. – М.: Просвещение, 1981. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0320/index.shtml?from_page=1.
13.  Шульгина, Е. В. Наследие Е. И. Тихеевой как целостная педагогическая система: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01[Электронный ресурс]  / Е. В. Шульгина. // Наука/Педагогика — библиотека научных работ: сайт. –  М., 2007. – 20 с. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-nasledie-e-i-tiheevoy-kak-tselostnaya-pedagogicheskaya-sistema.
14.  Шутова, Ю. С. Азбука гражданина города Вологды [Электронный ресурс] / Ю. С. Шутова // Парк культуры и отдыха:  электрон. журн. – №19. – 2007. – Режим доступа: http://park.region35.ru/numbers/num50/10/?fulltext=1.
15.  Юности честное зерцало // Горенка: сайт.  – Режим доступа: http://gorenka.org/index.php/sunduchok/6363-yunosti-chestnoe-zertsalo.