ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРИЕМОВ ЗАПОМИНАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
консультация (старшая группа) на тему

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ  ПРИЕМОВ  ЗАПОМИНАНИЯ  У  ДЕТЕЙ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

Проблема развития памяти была и остается одной из значимых в психологии. Перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности.

Исследования психологов, П. И. Зинченко, М. Зиганова,                          М. А. Зяблицевой, З. М. Истоминой, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева,                 А. А. Смирнова, внесли существенный вклад в понимание природы и функции памяти человека. Их работы показали, что запоминание есть результат определенной активности деятельности человека с запоминаемым содержанием.

Память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразный материал. Необходимым условием для обучения и приобретения знаний является развитие памяти у старших дошкольников. Так, Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО)  предполагает, что дошкольное образование должно быть направлено на формирование различных интеллектуальных качеств, и формирование предпосылок к учебной деятельности детей старшего возраста. Эта работа необходима, актуальна сегодня в связи с необходимостью улучшения общего развития ребенка, для того чтобы помочь ему лучше освоить социальные знания и подготовиться к обучению в школе. Память обеспечивает единство психики, начинает обслуживать не только практическую, но и умственную деятельность и в результате этого сама интеллектуализируется. Развивать память – значит, обеспечить развитие всей умственной деятельности дошкольника.

Мнемотехника для дошкольников помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники в результате грамотной работы воспитателя приводит к обогащению словарного запаса и формированию связной речи. Приемы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций.

          Исследования психологов (Л. С. Выготский,  А. Н. Леонтьев) показывают, что развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном возрасте может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6-7 годам, а также степень его готовности к обучению в школе существенно зависит от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольном учреждении в течение предыдущих лет.

М. М. Гордон, В. К. Зарецкий, З. М. Истомина и др. отмечали, что память у детей развивается как смысловая деятельность, что исходной генетической ступенью для произвольного запоминания является смысловое непроизвольное запоминание.  Еще более прямо проблема мнемических приемов произвольного запоминания была поставлена в исследованиях         С. П. Бочаровой, Я. В. Большунова, Р. М. Грановской, Б. Ф. Ломова и др. Они изучили, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания, его объем, скорость, длительность удерживания заученного материала, то есть проанализировали процессы, которые можно измерить количественно.

Важную роль играет способность устанавливать логически оправданные, осмысленные связи, которые устанавливаются  внутри как того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-то хорошо известным.  Поэтому на современном этапе развития психологической науки одной из важнейших является проблема приемов запоминания. Эта тема особенно актуальна при рассмотрении отдельных возрастных групп дошкольников, поскольку именно в детстве развитие памяти происходит наиболее интенсивно.

1 Теоретические основы изучения проблемы формирования приемов запоминания у детей дошкольного возраста

1.  Память как предмет исследования в психологии

Исследования памяти и приемов запоминания  представлены в трудах А. Ю. Агафоновой [2], Л. Бадалян [4], А. Н. Белоус [8], Л. С. Выготского [14], Л. Ф. Жировиной [21], В. К. Зарецкого [27], Б. В. Зейгарника [28],           П. И. Зинченко [30],   А. А. Смирнова [56], А. Р. Соловьевой [58]  и других.

Память – это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основано на там, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.  

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани («мнема»). Основа памяти называется природной памятью.

Образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает этот ребенок с этим материалом в процессе его мнемической обработки. А. А. Смирнов [56] установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

          Отечественными психологами П. И. Зинченко [30] и А. А. Смирновым [56] на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о «действии» в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. Также ими раскрыты новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребенка.

Наряду с произвольным  запоминанием изучались также процессы  непроизвольного  запоминания. Так, П. И. Зинченко [30] и А. А. Смирнов [56] исследовали зависимость успешного процесса запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти – моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая – иногда описываются как этапы такого развития.

По исследованию А. Р. Соловьевой [58] память – когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала – образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания – логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить – непроизвольной и произвольной.

А. Ю. Агафонова [2] отмечала, что формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

Л. Ф. Жировина [21] выделяла три вида памяти:

1. Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

2. Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

3. Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют с собой физиологическую основу ассоциаций, - об этом говорил Л. Бадалян [5].

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение – важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками.

 А. Н. Белоус [8] писал, что очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен.

А. Ю. Агафонова [2] отмечала, что сохранение – процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины  понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее.

А. А. Смирнов [56] указывал, что воспроизведение и узнавание – процессы восстановления прежде воспринятого.

Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же – в отсутствие объекта.

Л. Бадалян [5] указывал формы воспроизведения:

 - узнавание – проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;

 - воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;

 - припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач;

 - реминисценция – отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;

 - эйдетизм – зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Согласно Л. С. Выготскому [14] различия памяти у людей бывают количественные и качественные.

К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти – зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования.

В настоящее время разработано множество приемов и методов запоминания информации. Так, Б. В. Зейгарник [28] предлагает следующие способы запоминания и воспроизведения информации:

1. Осознание. В процесс запоминания информации сознательно вовлекать как можно больше чувств. При задержании мысленного взора на наиболее значительных элементах информации и различных подсказках следует лучшее запоминание.

2. Ассоциация образов. Во многих разных контекстах можно значительно увеличить количество информации, подлежащей извлечению из памяти. Можно выбирать самые разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями.

3. Использование в повседневной жизни принципа паузы даст время оценить обстановку и подумать. Пауза снижает вероятность поспешных действий или высказываний, заставляя сосредотачивать внимание на нужном предмете.

4. Личные комментарии способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти. При комментировании необходимых для запоминания вещей о них помнится значительно больше.

5. Организация материала в категории. И во время  записи, и во время извлечении информации следует использовать категории, которые облегчают поиск специфических воспоминаний. Если занести подлежащую хранению информацию в определенную категорию, впоследствии будет легче извлечь нужный материал из памяти, обращаясь к означенной категории.

6. Расслабление позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Тогда информация записывается более точно и извлекается из памяти без усилий.

7. Просмотр и частое использование материала обеспечивает быстрое вспоминание. Просматривая информацию, человек активно принимает участие в трех основных процессах памяти: записи, хранении и извлечении.

           В. К. Зарецкий [27] отмечал, что существует также целая система специальных приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования ассоциаций (связей). Эта система называется мнемотехникой. Она основана на создании структуры и придания смысла списку несвязанных слов и цифр для облегчения его запоминания. Мнемотехника предлагает также замену абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие зрительное, слуховое или кинестетическое представление и связывание объектов с уже имеющейся в памяти информацией для упрощения запоминания.

 Б. В. Зейгарник [28] предлагает следующие приемы, облегчающие запоминание:

1. Рифма – один из наиболее действенных способов, обеспечивающий запоминание материала.

2. Аббревиатуры не только сокращают длинные названия, но и способствуют их запоминанию.

3. Кодирование информации в простое предложение, в котором все слова начинаются с первых букв слов и нужно их запомнить.  

4. Метод расположения предметов – способ запоминания предметов с помощью фиксирования их местоположения. Этот метод можно также использовать для запоминания различных предметов, которые ассоциируются с определенным местом.

5.  Применение слов, способствующих запоминанию.

6. Нахождение связи между цифрами и буквами. Метод широко используется для запоминания чисел.

7. Использование картинок. Суть этого метода заключается в переводе имен собственных, различных названий и мыслей в картинки на основе их звучания или смыслового значения для улучшения запоминания.

8. Использование цепочек. При запоминании любого списка нужно связать каждый предмет с последующим посредством возникающих ассоциаций.  

    Теоретический анализ исследований показал, что память – способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная  (память «чувств»), образная и словесно-логическая. К способам запоминания и воспроизведения информации относится: осознание, ассоциации образов, использование принципа паузы. Личные комментарии способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти; организация материала в категории, расслабление позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти, просмотр и частое использование материала обеспечивает быстрое вспоминание.

1.2 Особенности развития приемов запоминания у детей дошкольного возраста

Исследования особенностей развития приемов запоминания у детей дошкольного возраста представлены в трудах А. Н. Белоуса [8],                    Л. А. Венгера [12], З. М. Истоминой [34], П. А. Киселева [36], А. Р. Лурия [40], А. А. Люблинской [41], В. Я. Ляудиса [42], И. В. Нестеренко-Костенко [45], Н. Н. Поддъякова [48], Ю. К. Пугача [52] и других.

Дошкольный период – эпоха господства природной, непосредственной непроизвольной памяти  (З. М. Истомина) [34]. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его способностей как эмоциональная привлекательность (П. А. Киселев) [36], яркость                  (А. Р. Лурия) [40], озвученность (А. А. Люблинская) [41], прерывистость действия (В. Я. Ляудис) [42], движение, контраст (И. В. Нестеренко-Костенко) [45].

Элементы произвольного запоминания – это главное достижение дошкольного возраста (Н. Н. Поддъяков) [48]. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний                (Ю. К. Пугач) [52].  

В. Н. Белкина  [7] отмечала, что к концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память появляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Г. А. Урунтаева [59] писала, что на каждом отрезке времени жизни есть определенные особенности развития памяти и мыслительной деятельности, у детей до года свой процесс запоминания, у взрослого человека уже совершенно другой.

Развитие памяти у детей дошкольного возраста также имеет свои определенные особенности. Считается, что именно в этом возрасте можно заложить способность к запоминанию, что положительно скажется и на дальнейшей учебе и на становлении маленького человека как личности       (А. Н. Белоус) [8]. 

Э. А. Баранова [6] отмечала, что у детей-дошкольников преобладает и непроизвольная память. Для того чтобы запомнить какую либо информацию ребенку в это время достаточно ощутить определенные эмоции в этот момент. То есть малыша может привлечь эмоциональная окраска сказки, стихи. Ребенок часто обращает внимание на необычность вещи, на определенную контрастность. Начиная примерно от четырехлетнего возраста, память ребенка начинает приобретать и некоторые особенности произвольного запоминания. В этот период ребенка можно уже целенаправленно учить запоминать. Вначале цель запомнить должна формироваться взрослыми. В дальнейшем дошкольник уже сам может запоминать информацию, рассчитывая на то, что она ему пригодится в будущем. Впервые самоконтроль возникает у детей в четырехлетнем возрасте. Дети от пяти и до шести лет уже могут полностью контролировать себя, специально запоминая, а затем и воспроизводя нужный им для осуществления каких-либо целей материал.

По мнению Л. А. Венгера [12] перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроизвольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа:

1. Осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели.

2. Формирование соответствующих им действия и операции.

Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинам, их пространственное перемещение, а в процессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям.

З. М. Истомина [34] проанализировала первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку материала. В опытах З. М. Истоминой [34] по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т.п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Первоначально эти приемы были очень примитивно, применялись не всеми детьми, носили эпизодический характер, применение их было мало осознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

О. Н. Быкова [10] отмечала, что поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает, прежде всего, развитие мыслительной деятельности детей –  развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.

А. А. Люблинская [41] считала, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорила о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Многие исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте. Долгое время возможности использования детьми дошкольного возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической  деятельности (В. Н. Белкина [7], Е. В. Гордон [16], М. Зиганов  [29], П. И. Зинченко [30],  В. Я. Ляудис [42],  А. А. Смирнов [56]).                   В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения (А. Н. Белоус [8],                          Е. Е. Васильева [11],  З. М. Истомина [34]).  

Отечественные психологи (Л. Бадалян [5], А., Ю. К. Пугач [52],          М. С. Роговин [53]) установили, что уже в дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях.

Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии,  и разделяются на два этапа:

1. Формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий.

2. Формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Так, формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам (в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий Е. А. Громовой) [17]:

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления  с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп. После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т.п.), научатся относить каждую картину к определенной группе или обобщающей картинке (огород, комната и т.п.), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

М. С. Роговин [53] установил, что классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

Б. Г. Мещеряков [44] отмечал, что сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенным для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что есть в предъявленной совокупности (например, овощи, одежда и т.п.). Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко [30] отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект.

Отечественные психологи (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов [30; 56]) установили, что при овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научится находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем – подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З. М. Истомина [34] подчеркивает, что занятия                 (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.

Для того чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовались в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести).

Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания.

          З. М. Истомина [34] выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается.

          В. К. Зарецкий [27] отмечал, что имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания). Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал.

Е. О. Смирнова и В. Синельников [57], основываясь на психолого-педагогическом материале, выделили, что самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается. Качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.

В. Н. Белкина [7] отмечала тот факт, что важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей дошкольного возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.

В своих опытах А. А. Смирнов [56] установил, что с возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Е. В. Гунина [18] писала, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.

В. К. Зарецкий [27] отмечал, что у 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Накопление к дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития памяти повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах.

П. А. Киселев [36] выделяет в дошкольном возрасте  особенности развития запоминания:

1. Преобладание  образной непроизвольной памяти.
2. Приобретение интеллектуального характера запоминания. Объединение с мышлением и речью.
3. Развитие словесно-смысловой и произвольной памяти.

Таким образом, особенности дошкольного возраста  состоят в том, что память ребенка непроизвольна, и он еще не способен ставить цель запомнить что-либо. Запоминание происходит помимо его воли и сознания. Поэтому с большей вероятностью ребенок запомнит что-то яркое и необычное, нежели то, что не представляет для него интереса.

Изучая особенности произвольной памяти детей, установлено, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. К концу дошкольного возраста у ребенка начинает проявляться произвольная память, то есть ребенок задается целью выучить что-то. Воспоминания становятся длительными и прочными.

Использование мнемических приемов может помочь значительно облегчить задачу запоминания информации, сделать этот процесс не только быстрым и эффективным, но и приятным, понятным и интересным.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, их организует взрослый. Объем запоминаемого будет зависеть от состояния зрительного и слухового восприятия и внимания. Поэтому с раннего возраста необходимо развивать у детей эти способности и речь, чтобы способствовать развитию всех видов памяти.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования приемов запоминания у детей дошкольного возраста

Исследования психолого-педагогических условий формирования приемов запоминания у детей дошкольного возраста представлены в трудах Ю. А. Афонькиной [3], Л. М. Житниковой [22], З. М. Истоминой [34],           П. А. Киселева [36], А. Р. Лурия [40], В. Я. Ляудиса [42], И. В. Нестеренко-Костенко [45], Л. А. Огородниковой  [47], Н. Н. Поддъякова [48],                     Т. Б. Полянской [50], Ю. К. Пугача [52], А. А. Смирнова [56], Г. Урунтаевой [59] и других.

Современная педагогическая практика опирается психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение психолого-педагогических условий формирования приемов запоминания у детей дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций  лежит концепция деятельности, разработанная                           Л. А. Огородниковой [47] и Т. Б. Полянской [50], где рассматривались основные условия формирования приемов запоминания.

П. А. Киселев [36] отражал в своих работах развитие способности к постановке мнемической цели так: в непроизвольной памяти запоминания материала происходит как незапланированный результат выполнения какой-либо деятельности: запомнил наизусть стихотворение, потому что взрослый часто читал его. Первые мнемические задачи ставит взрослый, когда просит ребенка вспомнить название определенного предмета, скороговорку, стихотворение; пересказать услышанную сказку. Получая одобрение, ребенок радуется, постепенно ставит перед собой задачу запомнить что-то, чтобы потом вспомнить и вызвать одобрения взрослого.

Специальные исследования А. А. Смирнова [56], направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у дошкольников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

 - формирование самого умственного действия;

 - использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания.

И. В. Нестеренко-Костенко [45] выделяла, что для облегчения понимания изучаемого материала и процесса его запоминания применяют ряд специальных приемов. Часто используемым является прием смысловой группировки материала. При этом заучиваемый материал разбивается на части, в которых выделяются наиболее главная и существенная, а затем все снова соединяются. Осмысливание, осознание учебного материала завершается составлением плана запоминания. В дальнейшем материал должен закрепляться неоднократным повторением.

Выполняя такие задачи, ребенок усваивает простейшие мнемические приемы и средства (повторение, перевод). Под влиянием указаний взрослого ребенок исправляет ошибки в том, что вспомнил, у него возникает стремление вспомнить правильно.

Согласно Т. Б. Полянской [50] в качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация,  выделение смысловых опор,  составление плана и т.д.

В. Я. Ляудис [42] считал, что при проведении соответствующей педагогической работы облегчается усвоение ребенком смысловых приемов запоминания (сравнение нового с известным, различных частей материала между собой, группировки, классификация), обеспечивается интеллектуализация памяти, рост ее осмысленности.

Как установлено учеными Е. Е. Даниловой, Э. А. Голубевой [17], в дошкольном возрасте дети хорошего уровня развития даже без какой-либо специальной подготовки способны использовать следующие мнемические приемы:

- проговаривание вслух (показ того, что видят и слышат);

- повторение (вслух или про себя вслед за предъявлением материала);

- запоминание последовательности (какие слова следуют одно за другим);

- актуализация реальных воспоминаний, связанных с заучиваемым материалом;

- объединение заучиваемого одной общей темой;

- группировка слов, образов, которые надо запомнить по какому-либо признаку (предметы, игрушки, животные и т. д.).

А. А. Смирнов [56] отмечал, что овладение основными приемами запоминания в дошкольном возрасте зависит от таких условий:

1. Содержания и характера предназначенного для ребенка материала. Дошкольник легче запоминает то, что ему интересно, вызывает какие-либо запоминающие эмоции и чувства.

2. Характера процесса обучения. Необходимо правильно организовывать занятия с ребенком, нужно добиваться, чтобы запоминание становилось логической цепочкой.

3. Ребенок должен знать для чего необходимо точное запоминание и последующее припоминание.

4. Чтобы побудить ребенка к мыслительной деятельности и развитию долговременной памяти необходимо проверять результаты усвоения материала.

Психолого-педагогические условия развития памяти, по мнению         П. А. Киселева [36] следующие:

 - для детей до четырехлетнего возраста актуальным является создание условий для развития непроизвольной памяти;

 - в развитии непроизвольной памяти важнейшим условием является активизация сенсорно-перцептивной и умственной активности ребенка;

 - для детей 3-7 лет на первый план выходит задача формирования элементов произвольной памяти путем постановки перед детьми различных и все более сложных мнемических задач.

В настоящее время психология памяти располагает большим количеством методов, позволяющих определять ее эффективность в разных аспектах: в зависимости от содержания запоминаемого материала, времени хранения, доли произвольности при запоминании и воспроизведении, мотивации, характера деятельности субъекта и т.д. Современные методы изучения памяти дают возможность не только описать возрастные и структурные особенности мнемической функции, но и определить сущность индивидуального своеобразия памяти, в частности, как основы усвоения знаний ребенком.

Б. Г. Мещеряков [44] отмечал, что значительные резервы для развития памяти содержит работа с детской литературой. Сопровождение взрослым различных моментов жизни ребенка чтением наизусть стихотворений, проговаривание скороговорок приводит к тому, что ребенок также запоминает и воспроизводит их. Чтение сказок, рассказов, сопровождаемое показом иллюстраций способствует развитию не только словесной, но и образной и эмоциональной памяти. Следует учитывать потребность ребенка в предметной деятельности и сопровождать прочитанное изображением соответствующих действий, показывая, как у героя литературного произведения покатился мячик, или как он строил мост, или ехал на машине и т.д.

Т. Б. Полянская [50] отмечала, что постепенно ребенка приучают к обработке запомненного материала с помощью наблюдения. Направляя внимание малыша на различные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, комментируя действия свои и ребенка, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти. Активизация сенсорно-перцептивной, а впоследствии и умственной  активности ребенка выступает важнейшим условием непроизвольного запоминания.

Высокие возможности произвольной памяти дошкольника, по мнению П. А. Киселева [36], оказываются в сюжетно-ролевой игре, поэтому взрослый должен создавать все условия для ее развития. Дидактические влияния должны подаваться в игровой форме или вливаться в игру. Появление игр с правилами ставит перед детьми требование эти правила запомнить и руководствоваться ими в течение игры.

М. К. Ильина [33] отмечала, что для старших дошкольников постановка мнемических задач усложняется, она становится более конкретной и вариативной: стихотворение надо запомнить наизусть. Детям можно доступно объяснить, как нужно учить стихотворение наизусть. Наиболее эффективный способ запоминания, когда восприятие чередуется с воспроизведением.

Л. А. Огородникова [47]  указывала, что совершенствование памяти в дошкольном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением в ходе игровой деятельности различных способов и стратегий запоминания. Однако, без специальной рабаты, направленной на формирование данных способов, они складываются у детей стихийно, поэтому необходимы специальные практические занятия по совершенствованию памяти дошкольников.

А. В. Запорожец [26] писал, что мнемическая деятельность дошкольников не дана ребенку изначально в готовом виде и начинает формироваться в дошкольном возрасте под руководством педагога, который, воздействуя на мнемические процессы детей целенаправленно и планомерно, вызывает основные новообразования в данной сфере.

Так, согласно взглядам Е. Г. Заверткиной [24] формирование у детей логического мнемического приема проходит следующие  этапы:  овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключается в последовательном выделении, обозначении каждого из его элементов;  формирование познавательного действия;  превращение познавательного действия в способ логического запоминания.

По мнению З. М. Истоминой [34] наиболее успешно развитие и коррекция мнемической деятельности происходит в условиях ведущего вида деятельности дошкольника − игровой.

С. А. Лебедева [39] в целях улучшения возможностей образной памяти у дошкольников предлагает использовать графическое моделирование, Н. Доронина [20] − условно-схематические изображения предметов как средств запоминания.

А. А. Сергиенко [54] в своей работе отметил, что в качестве ведущего метода развития мнемической деятельности у детей выступает составление рассказов по сюжетным картинам.

И. Бодрова [9], И. Ю. Матюгин [43] предлагают работать с дошкольниками над развитием  таких мнемотехнических приемов как: метод фактических ассоциаций; метод последовательных ассоциаций; метод оживления; метод вхождения; метод сопутствующих ощущений; метод автобиографических ассоциаций; методы «крокирования», «чепухи», трансформации, опор, Цицерона; метод, использующий образное мышление (эйдетизм).

Ю. А. Афонькина [3] видит развитие произвольной памяти у детей-дошкольников в комплексном взаимосвязанном совершенствовании всех ее компонентов: мотивационно-целевого, операционного, антиципационного и контрольно-оценочного. При этом должна быть создана содержательная мотивация, взаимодействие воспитателя с ребенком, организация сотрудничества детей друг с другом при решении мнемонических задач; также учитываются принципы комплексности как обеспечения взаимосвязанного становления всех компонентов произвольной памяти в связи с одновременным формированием восприятия, мышления, связной речи и произвольного внимания; вариативности мотивации игры, стимульности материала и дидактических задач; привлекательности дидактического материала.

А. И. Зотова [32] показала, что процессе обучения восприятию различных модальностей, при выработке умения выделять существенные признаки и сопоставлять их, процесс узнавания у детей претерпевает серьезные качественные и количественные изменения.

Л. В. Черемошкина [60] считает, что с самого начала обучения необходимо выделение и восприятие целого предмета – этому служат игры и упражнения, направленные на развитие памяти, подражания действиям с предметами, запоминания. Все это способствует формированию целостного образа предмета.

М. Ю. Юсевич [62] отмечал, что работа по созданию целостного образа предмета у детей может проходить в процессе обучения их складывать разрезные картинки, на которых изображены знакомые детям предметы. Особую роль в развитии произвольной памяти автором отводится подвижным играм. Дошкольник получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями: непосредственное восприятие акта перемещения; умозаключение о движении объекта.

Исследования Е. С. Слюсаревой, Г. Ю. Козловской [55] показали, что для эффективного развития произвольной памяти, необходимо предъявлять оптимальный объем информации на одном занятии. Слишком большой объем информации рассеивает внимание, создает напряженность при восприятии. Ею были даны рекомендации по повышению функциональной активности зрения, зрительно-двигательной ориентации, занятия и индивидуальную работу следует проводить в помещении с учетом всех педагогических требований.

Таким образом, совершенствование памяти в старшем дошкольном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. В данном возрасте дети хорошего уровня развития даже без какой-либо специальной подготовки способны использовать определенные мнемические приемы. Воспитателю важно сформировать у детей такие способы запоминания, как смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана.

Теоретический анализ исследований показал, что:

1. Память – это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации. Любое проявление памяти требует, прежде всего, запоминания, т. е. сохранения воспринятой информации, в течение какого-то промежутка времени, что можно определить в случае попытки его узнавания, которое возникает при повторении воздействия на человека.

2. Условиями развития приемов запоминания дошкольников являются: использование наглядности при развитии процессов памяти дошкольников; обучение рациональным приемам осмысленного заучивания, упражнениям, ориентированным на повышение продуктивности запоминания; уделять внимание играм, упражнениям; для развития памяти детей важны такие факторы, как развитие положительного отношения к занятиям.

3. Процесс развития приемов запоминания у дошкольников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети дошкольного возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала.