«Методы воспитания дошкольника, характеристика и функциональное назначение»
материал

 РЕФЕРАТ

Тема:

«Методы воспитания дошкольника,

характеристика и функциональное назначение»

                               Реферат подготовила:

                                                Слюсарь Наталия Владимировна

              Должность:

              воспитатель 

                 Место работы:

                                                           ФК ДОУ «Детский сад №1 ФСО России»

г. Юхнов-1, Калужская область

Российская Федерация

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        3

1. Определение понятия "методы воспитания".............................................................................................................4

2. Классификация методов воспитания...............................................................................................................6

Заключение.............................................................................................................16

Список используемой литературы.......................................................................18

Введение

Цель : дать понятие методам, средствам  воспитания, их классификацию, охарактеризовать их основные виды, а также назвать формы воспитания.

Задачи: 1. Изучить классификацию методов воспитания.

               2. Охарактеризовать  формы воспитания.

     3. Изучить средства воспитания.

Актуальность:

Воспитание детей - ответственное, серьезное и творческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает перед вопросом "как?": как заговорить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили?

 Все это - вопросы о методах воспитания. 

          В энциклопедическом словаре понятие "метод" определяется как способ достижения какой-либо цели, способ действия. Итак, основная часть определения метода воспитания - "способ действия воспитателя".

Но  воспитатель может действовать по-разному:

 - "воздействовать" на ребенка, и тогда это существо будет представляться ему мягким воском, он будет ждать от своего воздействия немедленного результата в поведении подопечного;

- "противодействовать", то есть искоренять что-то дурное в ребенке, бороться с какими-то его представлениями и взглядами, привычками и комплексами;

- "взаимодействовать", то есть сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, "рука в руку";
          - "содействовать", то есть помогать, соучаствовать.

        Во всех этих случаях действие воспитателя будет организовано разными способами, потому что цель - вот то первое обстоятельство, которое определяет выбор метода воспитания. Метод воспитания - это способ целенаправленного обращения к мотивационно-ценностной сфере личности воспитанника.

Возникновение и развитие педагогики как науки связано с практической потребностью общества в изучении и обобщении исторического опыта подготовки новых поколений к участию в производстве материальных и духовных ценностей. 

Современная педагогика – это особая область науки о воспитании человека на всех возрастных этапах его развития. Каждая наука имеет свой предмет, т. Е. она изучает определенную область действительности. Для педагогики такой областью действительности является воспитание. Она изучает сущность воспитания, его глубинные внутренние механизмы, взаимосвязь с развитием личности и внешними условиями ее существования. Поэтому самое основное понятие педагогики – воспитание, все остальные понятия конкретизируют и расширяют его.  Решение педагогических задач, осуществление функциональной воспитательной деятельности неизбежно ставит перед педагогами вопрос: как поступить в конкретной ситуации, достичь поставленных целей, как сделать воспитательный процесс эффективным и результативным. Для того чтобы ответить на эти непростые вопросы, педагог обращается к методам воспитания.

 В данной работе мы подробно рассмотрим сущность и содержание понятия «методы воспитания», выделим методы воспитания дошкольников, произведем их характеристику и обозначим функции.

                      1. Определение понятия «методы воспитания»

Методы воспитания – важные и очень сложные компоненты воспитательного процесса, которыми педагог обязан владеть профессионально. Как и многие понятия в педагогике, метод воспитания формулируется по-разному. Приведем несколько примеров (это мнение ученых, авторов учебников педагогики, изданных в разное время).

Г.И. Щукина: «Методы воспитания – это способы, с помощью которых совершается целенаправленное педагогическое воздействие на сознание, поведение воспитанников, на формирование у них необходимых качеств, на обогащение их опыта полезной деятельностью и многообразных отношений».

Ю.К. Бабанский: «Метод воспитания – это обобщенный способ взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемого по реализации целей, задач, содержания целенаправленного формирования всесторонне развитой личности».

И.Ф. Харламов: «Под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования».

В.А. Сластенин: «Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач» (В.А. Сластенин объединяет в понятии «целостный педагогический процесс» образование и воспитание).

Некоторые различия этих формулировок не мешают понять главные, сущностные характеристики методов: это способы взаимодействия воспитателя и воспитанников, направленные на реализацию целей и задач воспитания. Обращенность методов воспитания непосредственно к личности воспитанника очень точно выразил А.С. Макаренко, назвав их «инструментами прикосновения к личности».

Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельности воспитанников: игра потребует одних методов, разговор по душам - других, приобщение к общественно значимому труду - третьих.
       И это еще не все. Метод воспитания всегда реализует определенное средство воспитания. Средством воспитания в педагогической теории принято считать явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в практике воспитания. По существу, средства воспитания - это все в окружающем мире: природа, искусство, традиции, различная деятельность, слово и т. п. Некоторые средства всегда "под рукой". Например, слово, поэтому значительная часть методов воспитания - словесные. Здесь еще сказывается древняя традиция в культурах многих народов менять ценностные позиции подрастающих детей и молодежи с помощью внушающих практик, наставлений старейшин,  учителей. Есть средства забытые, мало употребляемые в современном воспитании, как, скажем, природа. Она воспитывала человека еще в древности, в дописьменный период развития цивилизации. Человек так глубоко ощущал и осознавал себя частью природы, что даже отдельные ее проявления вызывали у него столь сильные переживания, что заставляли изменить что-то в своей жизни, в отношениях с окружающими, в поведении. Мы же сейчас природу воспринимаем чаще как "зону отдыха, поэтому воспитательных методов в этой области немного.
      Кроме того, метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его "социальной ситуации развития" (Л. С. Выготский), то есть от влияния на ребенка социальной среды и его отношений к этим влияниям. Поэтому существуют методы воспитания, которые невозможно применить в воспитании дошкольников, но они совершенно необходимы воспитателю подростков, а есть такие, которые исчерпывают свой воспитательный потенциал в раннем детстве ребенка и просто уже не нужны воспитателю старшеклассника.
      Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя. В практике воспитания нетрудно заметить, что есть педагоги, главный "конек" которых - слово: они артистически ярко говорят, прекрасные рассказчики и знатоки тысяч историй. Другие, напротив, немногословны, но дети вокруг них, как рой пчел: что-то мастерят, прилаживают, придумывают. Это очень важно, чтобы метод воспитания был личностно одухотворен. Дети сразу чувствуют, "от себя" ли действует воспитатель, вкладывает ли он душу, ум, терпение в свое взаимодействие с ними или выполняет формальную меру воздействия.
      Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть еще одну категорию - прием воспитания. Это составная часть метода, один из его "кирпичиков". Например, беседа с дошкольниками, которая длится всего 7-10 минут, строится как целая система приемов: нужен прием яркого начала разговора, чтобы дети заинтересовались темой, прием обращения к их жизненному опыту, чтобы включились в диалог, начали высказываться и соотносить свои представления с мнением товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, приемы завершения беседы.

                               2. Классификации методов воспитания

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания, существующих в реальном воспитательном процессе. Проблема классификации методов воспитания остается по сей день одной из спорных теоретических проблем. Время от времени крупные ученые проводят бурные дискуссии на страницах научных журналов и на конференциях, на какое-то время договариваются об общих позициях. Но, как только что-то уточняется или пересматривается в понимании сущности самого воспитания, так вновь возникают новые классификации методов воспитания.
      В педагогической практике методы, приемы и средства теснейшим образом взаимодействуют, причем умение использовать весь арсенал методов, средств и приемов в воспитательной работе является свидетельством высокого профессионального мастерства педагога. Следует отметить, что специальным изучением возможностей методов организации воспитательной работы занимается прикладная научная дисциплина, являющаяся отраслью теории воспитания, методика воспитательной работы. Вспомним, что начало методике воспитания положил А.С. Макаренко своей работой «Методика организации воспитательного процесса»; позднее исследование в этом направлении продолжили В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, Н.И. Болдырев,  В.С. Селиванов и др.

Создание метода — это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация.

Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

     Активной научной разработкой проблемы методов воспитания и их классификации отечественные педагоги занялись в 20-е годы XX века, и это не случайно: строительство свободного социалистического общества требовало нового педагогического мышления, новых подходов к решению задач воспитания молодого поколения. Проблема классификации методов воспитания оказалась весьма сложной, дискуссионной и привлекла внимание известных педагогов Н.К. Крупской, П.П. Блонского, И.С. Марьенко, Ю.Е. Бабанского, Т.А. Стефоновской. Очевидно, и сегодня проблему нельзя считать решенной окончательно: работа продолжается и может привести к появлению новых вариантов классификации.

         В 60-х годах XX столетия общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы воспитания делились в зависимости от того, на что они направлены - на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение - это и есть главные области воспитательного воздействия.

       В 1970-х годах значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:
      1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.
       2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.
         3. Методы коррекции развития личности.
     Самая уязвимая область этой классификации - три направления деятельности воспитателя: их, безусловно, намного больше.

       В конце 1970-х - начале 1980-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С этих позиций ленинградские педагоги Т. Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий - функция метода по отношению к деятельности воспитанников, ибо воспитание - это организация их деятельности. В этой классификации рассматривались три группы методов воспитания:
         1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности.
         2. Методы формирования общественного сознания.
         3. Методы стимуляции деятельности.

        Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский использует несложную классификацию методов воспитания, и ей доверяют многие воспитатели-практики. В качестве критерия своей классификации В. А. Караковский избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:
        1) методы воспитания словом;
        2) методы воспитания делом;
        3) методы воспитания ситуацией;
        4) методы воспитания игрой;
        5) методы воспитания общением;
        6) методы воспитания отношениями.
  

           Если заглянуть в учебник педагогики известного в начале XX века немецкого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 году (по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России), то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов воспитания не обсуждается. Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. Для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверняка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но такой подход нельзя признать правильным с позиций современного предcтавления о ребенке, о его развитии и воспитании. В "Словаре по этике" описано более 1500 только нравственных качеств личности, а по Ф. Паульсену, выходит, что каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания. А если еще учесть, что ребенок живет, развивается и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятно, почему педагогика не может построить некую универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспитания гарантировала строго определенный результат.
           Значит ли это, что вопрос о классификации методов воспитания придется оставить за пределами научной теории? Напротив, следует разобраться в природе общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограничения, а приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов. Поскольку приходится учитывать особенности огромного многообразия методов, то встает вопрос: что является общим для всех методов воспитания?

            Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношение к миру и с миром, к себе и с самим собой, то станет понятным, почему все множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в такую систему:

            - первая группа - методы организации социального опыта воспитанников;
            - вторая группа - методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации своей деятельности и поведения;
        - третья группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений воспитанников.

Методы организации социального опыта воспитанников

     Методы этой группы служат, в первую очередь, накоплению детьми своего социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном, часто случайном, выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условий для саморазвития и самоопределения личности ребенка.

         1. Классическим методом этой группы является педагогическое требование. Характеристику методов первой группы следует начинать с педагогического требования не потому, что это некий сверхважный и универсальный метод (хотя находится немало воспитателей, которые так считают). Дело в том, что педагогическое требование действительно оказывается тем первым методом, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.
         Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование, предъявляемое отдельным воспитателем, и коллективное, идущее от коллектива, сообщества. В качестве коллективного требования в воспитании "работают", например, «Заповеди дежурного".
          Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому представлено в разнообразных формах: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и юмористически окрашенные намеки, советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание так и действовать дальше.
           Любопытно присмотреться к "лестнице требований", описанной А. В. Зосимовским:
          1) слабая форма требования: напоминание, просьба, совет, намек, порицание;
          2) средняя форма требования: распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры);
            3) сильная форма требования: требование-угроза, приказ-альтернатива (наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций).
           Нетрудно заметить, что в реальной практике воспитательный результат от "сильной" формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания воспитателя - это прямое навязывание ребенку своего отношения, взгляда, желания.
             Более того, прямое педагогическое требование - это трудный метод, и он должен использоваться воспитателем с большой осторожностью. Он по природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, предъявляющего такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запрещения и ожидающий от воспитанников немедленного подчинения, не достигает результата? Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых эти дети не знают, или от которых не зависят. На такие требования воспитанники чаще всего не реагируют или сопротивляются им.
          Напротив, косвенное педагогическое требование (совет, просьба, намек, доверие), которое не требует немедленного подчинения, а оставляет ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: "Твоя школьная форма, наверное, боится темноты - никак не хочет висеть в шкафу!" - рассмешит, надолго запомнится и будет "работать" как требование всегда убирать свою одежду на место.
         Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия:

            • Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что требование воспитателя - не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания. 
            • Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-либо требование невозможно проконтролировать, его лучше вообще не предъявлять.
          • Если мы, воспитатели, искренне и по-доброму относимся к детям, строгих, жестких требований должно быть очень немного.
          • Включить ребенка (особенно маленького) в деятельность насильно иногда довольно просто, этому служат прямые требования сильной формы. Но это обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинится только силе и власти педагога. Гуманистическое взаимодействие с воспитанниками потребует настоящего педагогического искусства предъявления требований.
          • Наиболее результативно включают воспитанников в деятельность те педагогические требования, которые они сами устанавливают вместе с воспитателями: "Правила доброго поведения" для класса, детские конституции и коллективно разработанные законы и заповеди содержат понятные требования, они воспринимаются как разумные, полезные и не-обходимые, а кроме того, их интересно соблюдать.

         2. Упражнение (в классической отечественной педагогике этот метод чаше именовался "Приучение"). Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то "удержать" его в ней позволяет метод упражнения. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных действий и операций ребенок не научится не только музыкальной грамоте, играть в мяч, мастерить из дерева или бумаги, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений - устойчивые навыки и привычки, которые лежат в основе качеств личности.
          В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, то есть совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду, поскольку все это он делает впервые в жизни.
         Чем старше воспитанники, тем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных навыков, тем менее значима прямая форма упражнений. 

          Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные по форме упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает "непрямую" природу таких упражнений, более скрытую от детей. Всегда следует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.
     Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий:
         • Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам и опыту.

       • Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно повторять приемы контроля за осанкой во время учебных занятий за столом или приемы приветствия взрослых и сверстников в различных ситуациях). Но основная деятельность воспитанников в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, которому помогает выработать новые навыки и привычки, должен понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения. 
         • В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, стоит выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на достижение каждого.
         • Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями, а в каждом необходимом случае - помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом перед неудачей, подбодрить - область личностного и педагогического творчества самого воспитателя.

         3. Поручение - один из самых эффективных способов организации любой деятельности воспитанников. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают: индивидуальными, групповыми, коллективными; постоянными и временными.  
         Природа метода поручения определяется очень сложными и тонкими отношениями "ответственных зависимостей". Любое поручение имеет как бы две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, нужно отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет "работать", то есть попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.
          Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевое начало. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия.
       При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:
       • Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. "На пользу - кому, на радость - кому" - такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог И. П. Иванов. Живые объекты приложения детского творчества, внимания и заботы, как правило, не требуется специально искать, они рядом: малыши из соседнего детского сада, пожилые пенсионеры, ровесники из школы-интерната.
        • Поручение, особенно продолжительное по времени, требует от воспитателя организации "первичного успеха".  

        • Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Смена поручений - специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что сделано за прошедший срок, как получилось, что нравилось и что не нравилось в процессе дела, хочется ли еще раз выполнять это поручение. 

        • Педагогическое мастерство воспитателя, организующего метод поручения, проявляется и в том, какой выбор поручений он предложит воспитанникам. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Некоторые поручения можно давать группе приятелей.  

         4. Пример, как метод воспитания призван организовать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивает взрослеющему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал окружающим!
       Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает: как "промокашка", воспроизводит самое броское, яркое и, часто, случайное.          Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положительном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок обратился к предлагаемому образцу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие качества личности и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: что ему нравится в образце, те качества он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным для примера человеком - это работа ребенка со своим будущим.
         Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи, очень важен и пример педагога. Пример взрослого совершенно безнадежно "подавать" специально - примером для ребенка можно только быть. Для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может стать и примером для подражания.
        Пример сверстников также имеет большое значение в воспитании. Во многих жизненных ситуациях детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки часто понятнее, чем поступки взрослых, мотивы действий похожи на собственные, и трудности, проблемы легко узнаваемы.
          Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника. Для любого человека, даже маленького ребенка, сравнение себя с положительным примером успешного ровесника очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ребенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в подростковом возрасте.
         Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других.  

       5. Ситуации свободного выбора. Природа этого метода - в моделировании момента реальной жизни, где люди постоянно встают перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои ценностные ориентации, знания, чувства, волю, умения, принять собственное решение.

Методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения

      Общей особенностью методов этой группы является то, что все они словесные: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство эффективнее других средств может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его размышления и переживания. С помощью слова воспитатель описывает события и явления, еще не встретившиеся детям в их жизни, формирует понятия, представления, собственные суждения своих воспитанников и их оценку происходящего. Кроме того, слово способствует осмыслению ими своего жизненного опыта, мотивации своих поступков.
       Словесные методы некоторые педагоги считают методами убеждения. Это не совсем точно. Само по себе словесное воздействие на ребенка, в отрыве от других методов воспитания, не может сформировать устойчивых убеждений как главного компонента системы мировоззрения личности. Но все словесные методы в той или иной мере несут в себе определенный механизм программно-целевого обращения к сфере сознания и подсознания личности.
  
        1. Рассказ - наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методической сути это монолог воспитателя, который строится как повествование, описание или разъяснение. Этот метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. При этом важно не выводить нравоучение прямо из рассказа, а, как советовал В. Г. Белинский, "спрятаться" за сюжет, предоставив возможность самим детям дать оценку услышанному и сделать выводы.
  

         2. Беседа инструментуется как диалог воспитателя и воспитанников (или одного из них, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.
        Одним из решающих условий результативной беседы является доверие детей к воспитателю в момент их разговора. Очень важно выбрать правильные слова, чтобы детям был понятен смысл разговора, и не менее важно проявить свои чувства, настоящую, искреннюю заинтересованность в такой беседе   Беседа, как, впрочем, и другие словесные методы, требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети быстро теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказываться пропадает. Поэтому беседа с дошкольниками не может быть более 10-15 минут. Какие же точные слова нужно найти, как ясно выстроить логику беседы, чтобы за столь короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта и мотивировать их будущие действия!