Сказкатерапия
статья (средняя группа)

Сказкотерапия

Введение

Так что же такое сказкотерапия? Первое, что приходит в голову – лечение сказками. Знания испокон веков передавались через притчи, истории, сказки, легенды, мифы. Причем же здесь лечение? Знания умножают печали или все же лечат Душу? На этот вопрос, наверное, есть и будет много ответов. Знание сокровенное, глубинное, не только о себе, но и об окружающем мире, безусловно, лечит. И именно сегодня к нему интуитивно тянутся люди. Перечитывают и интерпретируют Библию, ищут скрытый смысл в сказках, легендах и мифах, для того чтобы заново открыть то, что в глубине души известно.

Актуальность: наверное, нет человека, который бы не любил сказки. Нужно знать, как работать с художественными сказками, как самостоятельно создавать истории, помогающие детям учиться и грамотно изменять поведение. Сказку можно использовать в работе в таких ситуациях, в которых, на первый взгляд, психолог бессилен… А самое главное – сказка, живущая внутри каждого человека, способна развивать сокровища его души.

Цель: анализ психологической литературы по теории сказкотерапии и практическое применение ее в работе с агрессивными и тревожными детьми.

Гипотеза: приемы сказкотерапии являются одними из оптимальных приемов при работе с агрессивными и тревожными детьми.

Сказкотерапия – это лечение сказками, мы имеем в виду совместное с клиентом открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.

Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Сказкотерапия – процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

Сказкотерапия – процесс экологического воспитания детей.

Сказкотерапия – это процесс объективизации проблемных ситуаций.

Сказкотерапия – процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг.

Сказкотерапия – это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта; а главное, в ней появится чувство защищенности и аромата Тайны…

1. Теория сказкотерапии

1.1. Достоинство сказок

Привлекательность сказок для психотерапии, психокоррекции и развития личности ребенка, достоинство сказок заключаются в следующем:

• Отсутствие в сказках дидактики, нравоучений.
• Неопределенность места действия главного героя.
• Образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка.
• Победа Добра. Психологическая защищенность.
• Наличие Тайны и Волшебства.

Самое большое, что может «позволить себе» жанр сказки – это намек на то, как лучше поступать в той или иной жизненной ситуации. В этом смысле противоположностью сказки является басня. В сказке никто не учит ребенка «жить правильно». События сказочной истории естественно и логично вытекают одно из другого. Таким образом, ребенок воспринимает и усваивает причинно-следственные связи, существующие в этом мире.

«В некотором царстве, в некотором государстве»… Нам как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю.

Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был. Детям легче перенести себя за тридевять земель, чем, скажем, в город Брянск.

Главный герой в сказке – собирательный образ. Имена главных героев повторяются из сказки в сказку: Иванушка, Аленушка, Марья. Отсутствие жесткой персонификации помогает ребенку идентифицировать себя с главным героем. В сказочных сюжетах зашифрованы ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек. Жизненный выбор, любовь, ответственность, взаимопомощь, преодоление себя, борьба со злом – все это «закодировано» в образах сказки.

Например, часто в сказках главный герой оказывается на Распутье. Ему предлагают, как правило, три варианта дальнейших действий. В реальной жизни человек постоянно сталкивается с проблемой выбора: от простого – что выбрать из одежды, до жизненно важного – как жить дальше. На примере судеб сказочных героев ребенок может проследить последствия того или иного жизненного выбора человека.

Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Ребенок, читая сказку, бессознательно выносит для себя тот смысл, который наиболее актуален для него в данный момент. Со временем человек меняется, и ту же самую сказку он может понять по-разному… Часто дети просят своих родителей и воспитателей читать им одну и ту же сказку. Вероятно, эта сказка наиболее соответствует мировосприятию ребенка в данный момент и помогает ему понять важные для себя вопросы. Благодаря многогранности смыслов, одна и та же сказка может помочь ребенку в разные периоды жизни решать актуальные для него проблемы.

Когда ребенок начинает осознавать себя и исследовать устройство окружающего Мира, у него возникает множество вопросов ко взрослым. Многие детские вопросы ставят родителей в тупик. Не так-то просто объяснить ребенку, почему все происходит так, как происходит, и «что такое хорошо, а что такое плохо». Наблюдая за судьбами героев, проживая сказочные ситуации, воспринимая язык сказочных образов, ребенок во многом формирует для себя картину Мира, и в зависимости от этого ребенок будет воспринимать разные ситуации и действовать различным образом.

Признак настоящей сказки – хороший конец. Это дает ребенку чувство психологической защищенности. Что бы ни происходило в сказке, все заканчивается хорошо. Оказывается, что все испытания, которые выпали на долю героев, были нужны для того, чтобы сделать их более сильными и мудрыми. С другой стороны, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, обязательно получит по заслугам. А герой, который проходит через все испытания, проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключается закон жизни: как ты относишься к Миру, так и он к тебе.

Ореол тайны и волшебства – это качество, свойственное волшебным сказкам. Волшебная сказка как живой организм – в нем все дышит, в любой момент может ожить и заговорить даже камень. Эта особенность сказки очень важна для развития психики ребенка. Читая или слушая сказку, ребенок «вживается» в повествование. Он может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами. При этом развивается способность ребенка децентрироваться, вставать на место другого. Ведь именно эта способность человека почувствовать нечто, что отличается от него самого, позволяет ему ощутить многогранность Мира и свое Единство с ним. Сказка так же многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством.

1.2. Разнообразие сказочных форм

Сказка несет в себе культуру, а также мировоззрение своего народа. Африканские сказки не похожи на русские или французские, восточные сказки отличаются от европейских. Через сказки разных народов ребенок имеет возможность познать жизнь и взгляд на Мир в разных уголках Земли. Причем, в сказках обычно передается самое сокровенное и характерное для нации. Поэтому ребенок может проникнуть во внутренний мир человека, живущего в другой части света. Это, в свою очередь, может помочь ребенку научиться понимать людей, живущих в других странах.

Сказки других народов – это замечательное средство для того, чтобы ребенок мог постигнуть внутренний мир и образ мыслей человека из другой страны. Все сказки делятся на коллективные (народные сказки) и индивидуальные (авторские сказки).

Детям 3-5 лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения.

Начиная с 5 лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами: Принцами, Царевнами, Солдатами и пр. Чем старше становится ребенок, тем с большим удовольствием он читает истории и сказки про людей, потому что в этих историях содержится рассказ о том, как человек познает Мир. Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки. В подростковом возрасте могут быть интересны сказки-притчи и бытовые сказки. В настоящее время исследованием сказок-страшилок и детской субкультуры занимается психолог М. Осорина. Сказки-страшилки и сказки про нечисть могут быть полезны при работе над детскими страхами.

В развитии сказочного сюжета волшебной сказки есть определенные закономерности. Можно найти семь этапов развития сказочного сюжета, которые перекликаются с этапами формирования личности человека.

Первый этап – это этап развития в отчем доме. Его проходит не только сказочный герой (царевич, солдат, крестьянин, купец), но и каждый человек. На протяжении этого периода своей жизни человек перенимает, «впитывает», познает родительский опыт и формирует мировоззрение; он накапливает информацию о явлениях Мира; аккумулирует в себе энергию родительской любви, которая в его самостоятельной жизни послужит ему опорой. Этот период длится от рождения и примерно до 11-14 лет. Это период накопления доверия к миру и веры в свои силы.

В каждой сказке главный герой рано или поздно покидает родительский дом. Задача второго этапа – определение от родительского дома, выделение себя как отдельной самостоятельной личности. В период примерно с 11 до 18 лет человеку очень важно психологически отделиться от родителей, выработать свой собственный взгляд на Мир. Часто подростки создают большое количество проблем своим родителям, и это неудивительно – ведь процесс выделения себя из семьи очень болезнен. Однако отделиться – это не значит порвать с родителями, обесценивать их жизненный опыт и метод воспитания. Отделиться – это значит принять своих родителей такими, какие они есть, и найти свое собственное место в жизни. Сказка учит нас тому, что процесс психологического расставания ребенка с родителями естественен и необходим. Отделяясь от родителей, лишаясь их поддержки, сказочный герой, так же как и человек, может рассчитывать только на самого себя.

На предыдущем этапе герой принял первое важное решение в своей жизни – действовать самостоятельно. Теперь, когда он один, перед ним встает еще более сложная и глубокая задача – какой выбрать путь (третий этап). Часто в сказке главный герой выбирает самый трудный (на первый взгляд) путь, но именно он приводит героя к успеху. Здесь происходит проверка на силу духа и искушение.

Герой идет по дороге, и здесь он встречается с разными существами, нуждающимися в его помощи. Эти ситуации – проверка на «доброе сердце». Каждое доброе дело, сделанное от чистого сердца, приносит герою новых друзей и помощников. Сказка учит – как ты относишься к Миру, так и он к тебе. Герой выходит из ситуации неопределенности, выбирает свой путь и приобретает себе верных помощников. Они появляются в самый нужный момент – тогда, когда герой не сможет справиться с ситуацией сам.

В жизни человека – это этап осознания смысла существования и поиска своего места в жизни. Обычно этот период начинается перед окончанием школы. После окончания школы меняется его окружение. В техникумах, институтах, на работе появляются новые друзья, планы. Меняется его стиль жизни. С этим периодом жизни связаны три важные психологические задачи, которые сознательно или бессознательно решает для себя молодой человек:

1. Принятие самого себя – «я такой, какой я есть».
2. Принятие своего пути – «я совершаю свой собственный путь, который я для себя выбрал».
3. Принятие ответственности за свои выбор и действия – «я несу ответственность за свои действия и за то, что происходит со мной».

На этом этапе развития личности человека встает вопрос о доверии самому себе, доверии тому, что человек считает правильным для себя – вопрос о Совести, о том стержне, внутреннем голосе, индикаторе, который позволяет совершать или не совершать те или иные поступки.

Борьба и победа – это кульминация сказки. Герой достигает цели своего пути и вступает в борьбу с персонифицированным злом (Кощей Бессмертный, Баба-Яга, Колдунья, Ворон Воронович и др.). Бывает, что герой не с первого раза побеждает противника; иногда он прибегает к хитрости или к помощи других персонажей сказки. Так или иначе, сказочный герой побеждает зло. Герой, побеждая зло, изменяется внутренне, приобретает новые возможности и опыт. «Борьбу со злом» можно найти в реальной жизни человека (четвертый этап). Борьба со злом может быть и внешней. Нередко человеку приходится противостоять ситуациям, где он оказывается в положении сказочного героя, борющегося с драконом. Побеждая физически или духовно, человек становится сильнее и мудрее.

Оказывается, что победа над злом не означает полной победы и конца испытаний. На пятом этапе герой сталкивается с задачами, решать которые он должен уже с позиции нового опыта. Сказка учит: будь бдительным – основное зло не открыто, а скрыто; оно появляется тогда, когда ты расслаблен и меньше всего его ожидаешь. Мудрость сказки заключается в том, что на примере главного героя нам дают понять, что достигнутая цель, результат – еще не конец пути, а только указание на то, что мы движемся в правильном направлении. Основной задачей оказывается не победа над злом, не новые знания и опыт, а умение все это правильно и вовремя применить в изменившейся для человека жизни.

И вот, наконец, все трудности позади (шестой этап), на пригорке показался отчий дом. Герой так давно ждал этого момента. Однако дома многое изменилось: героя, по навету братьев, считают подлецом или погибшим; невеста героя собирается замуж за другого. Но герой уже сталкивался со скрытым злом на предыдущем этапе, теперь он мудр и осторожен. Он, используя весь опыт пройденного пути, проходит необходимые испытания и восстанавливает справедливость. Так происходит утверждение себя как зрелой самостоятельной личности в родном доме, где раньше он считался маленьким или ни на что не способным; и самое главное на этом этапе – своевременное применение приобретенных возможностей.

Нередко в жизни человека бывают ситуации, когда он вынужден доказывать своим родным и близким свое право на самостоятельную жизнь и решения. Человек уже давно имеет свою семью, а родители до сих пор считают его маленьким и не способным к самостоятельным действиям. И в этой ситуации человеку приходится приложить немало душевных сил для того, чтобы самому себе и родным доказать свою зрелость.

Седьмой этап – это этап, когда та искра, «королевское начало» героя, получает предметное воплощение: он становится «королем». Так же и человек, реализуя себя, становится на ступень выше в своем развитии. Часто сказка заканчивается свадьбой. Свадьба может быть рассмотрена как символ завершенности какого-либо процесса, воссоединения, восстановления целостности. Однако сказка имеет свой конец, а жизнь нет. Поэтому человеку неоднократно приходится проходить эти этапы в течение своей жизни.

1.3. Направления сказкотерапии

Поскольку сказка – многогранный материал, можно применять ее в психологической работе, используя тот ракурс, который наиболее соответствует психокоррекционным и психодиагностическим целям. Можно выделить несколько направлений сказкотерапии.

1. Суть аналитического направления – интерпретация сказок. При этом акцент делается соответственно на умственную, когнитивную, ментальную сферу психики человека. Цель метода – осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, фразой, конструкцией сюжета.
2. Сказки очень приятно слушать, но не менее приятно их рассказывать. Многие родители, воспитатели, педагоги рассказывают детям сказки, однако, рассказывание сказок как направление сказкотерапии имеет свои особенности и формы. Сказки могут рассказывать и дети.

Рассказывание новой или известной сказки от 3-го лица. Рассказывает взрослый. В этом случае важны актерские умения и навыки. Рассказывая сказку, важно перед своим мысленным взором выстроить образный ряд повествования. «Вжиться» в героев сказки и передать их интонации; вовремя делать паузы и смысловые акценты.

Групповое рассказывание сказок. В этом случае рассказчиком является группа детей (или взрослых, или подростков).

Рассказывание известной всей группе сказки. Каждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. Повествование разбивается на отрывки произвольно, в зависимости от того, какую часть рассказа берет на себя предыдущий рассказчик. Если рассказывание проводится в детской группе, ведущий может участвовать в рассказывании.

Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения. После того как сказка рассказана, участники группы придумывают к ней продолжение, причем последний рассказчик должен закончить сказку.

Групповое придумывание сказки. Кто-то начинает говорить первую фразу (например: «В некотором царстве, в некотором государстве…»), следующий участник группы присоединяет к сказочной фразе одну или две фразы и так далее.

Рассказывание сказки от первого лица и от имени различных персонажей сказки (может проводиться как в группе, так и индивидуально). Участники группы выбирают сказку, которую они собираются рассказывать, и распределяют персонажи сказки между собой. Причем, персонажи, от имени которых будет рассказываться сказка, могут быть разнообразными.

1. Переписывая сказку, ребенок, подросток, взрослый сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию конец. Он находит тот вариант, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения. В этом – психокоррекционный смысл переписывания сказок. Переписывание любимых сказок детства может быть полезно в том случае, если любимая сказка стала жизненным сценарием и не дает человеку свободно и осознанно строить свою жизнь.
2. Слушая или читая сказку, ребенок или взрослый проигрывает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказки с помощью кукол в психологических целях. «Оживляя» куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Таким образом, ребенок получает оперативную не директивную обратную связь на свои действия. А это помогает ему самостоятельно корректировать свои действия, улучшая кукловождение. Ребенок реально становится волшебником, заставляя неподвижную куклу двигаться так, как он считает нужным.

2. Практика сказкотерапии

Развитие личности ребенка может быть более эффективным, если он не просто представит себе сказку, но и сам непосредственно соприкоснется с ней. Он может путешествовать по сказочным дорогам, переживать удивительные приключения и превращения, встречаться со сказочными существами. Попадая в сказку, ребенок легко воспринимает «сказочные законы» – нормы и правила поведения, которые иногда с трудом прививаются детям родителями и педагогами. Сама «сказочная жизнь» побуждает действовать ребенка в соответствии с общечеловеческими нормами поведения. Путешествуя по Сказочной стране, ребенок чувствует, что если он не будет прислушиваться к своим друзьям, будет с кем-то ссориться, производить вокруг себя разрушения – сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть и добрые, полюбившиеся ему сказочные существа, живущие в ней. Поэтому осознание ответственности за свои поступки приходит к ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и по воле взрослого.

В русле нашего исследования нами проводится работа с детьми дошкольного возраста в детском саду № 148 г.Оренбурга. Мы выбрали несколько человек, у которых заметили проявление агрессии или тревожности. Выбор детей основывался на их рисунках, беседах с ними и их родителями, а также с воспитателями. Мы наблюдали за детьми, следили за их движением, манерой обращения со своими ровесниками. Вместе с тем, среди агрессивных детей встречаются и дети с неярко выраженной агрессией. Было отобрано несколько спокойных детей для помощи ведущему. Они сглаживают агрессивные вспышки исследуемых детей.

Нами, с опорой на рекомендации Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой (г.Санкт-Петербург), разработано 10 занятий «Путешествие в страну сказок».

Динамика занятий строго соответствует предъявляемым в сказкотерапии требованиям (см. приложение). В течение каждого занятия мы наблюдаем за динамикой эмоционального состояния детей. В конце каждого занятия проводится тест «Раскрась свои чувства». Постоянно поддерживаем контакт с воспитателями и родителями. На сегодняшний день можно сказать о положительной динамике у шести наблюдаемых детей. Наша работа еще продолжается, и мы надеемся на хорошие результаты.

Для того чтобы ребенок лучше «воспринимал» то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал вхождения в Волшебную Страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору). Для этого можно организовать Место превращения.

Этап знакомства с персонажами, в которых превратились дети, очень важен. Обычно дети перевоплощаются в тех героев, характер и способ поведения которых для них наиболее значим в данный момент. Ребенок, познавая Мир, примеряет на себя многие модели поведения. Чем больше моделей поведения «освоит», проиграет ребенок, тем гибче и разнообразнее впоследствии будут его взаимоотношения с окружающими. Многие дети каждое новое занятие придумывают разных героев для превращения. Важно узнать у ребенка характер и предпочтения его героя. Потому что иногда дети выбирают для превращения таких персонажей, образ которых для взрослых может быть двусмысленным. Тот образ, который ребенок выбирает для превращения, расскажет нам, какие внутренние вопросы решает для себя ребенок в данный момент. Если ребенок из занятия в занятие выбирает для превращения один и тот же образ – значит, он по каким-либо причинам очень значим для ребенка. Может быть, таким образом ребенок тренирует важную для него манеру поведения, а может, с помощью этого образа ребенок бессознательно сигнализирует мудрому взрослому о какой-то проблеме.

В процессе каждого занятия по сказкотерапии мы можем решать определенные задачи. Например: отработка произвольного внимания, или сплочение группы, развитие чувства взаимопомощи и поддержки. Или развитие памяти, коррекции личности, расширение эмоционально-поведенческих реакций и др. Дети должны почувствовать, что они не просто играют в «сказку» или выполняют упражнения, а исследуют пока незнакомый им Мир. В ходе курса сказкотерапии мы комбинировали способы «введения» в сказку в зависимости от целей занятия. Важно, чтобы ребенок вышел из сказки после окончания занятия тем же способом, что и вошел.

Каждый педагог, воспитатель, психолог, родитель имеет свои ценности, взгляды на мир и на стиль воспитания ребенка. Поэтому, строя свою работу с детьми, каждый будет придумывать свой собственный сценарий путешествия по сказке.

3. Вывод

Применив методику «Сказкотерапии» в работе с агрессивными и тревожными детьми (5-6 летнего возраста), мы получили следующие результаты:

1. Гармонизация чувств у детей (см. приложение).
2. Появилась способность рефлектировать свои чувства.
3. Улучшились (стали более частыми и дружелюбными) контакты как с другими детьми, так и со взрослыми. Дети стали более открытыми.
4. У детей в ситуациях смены ролей в сказках формируется эмпатия (в ситуациях помощи, спасения).
5. Высокий уровень положительного эмоционального фона занятий привел к ощущению комфортности, защищенности ранее отверженных детей (по результатам бесед с родителями и воспитателями и по личным наблюдениям).

Заключение

В общении и работе с людьми существует огромный простор для творчества. Самое уникальное и многогранное творение не Земле – Человек. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, для расширения и совершенствования взаимодействия с окружающим Миром. Основной принцип этого метода – духовное, целостное развитие личности ребенка, забота о его Душе. Забота о Душе (в переводе с греческого) – и есть терапия. Так как мы используем простую и понятную ребенку форму Сказки, то этот метод называется Сказкотерапия.

Дети, как и взрослые, все разные. К каждому нужно подобрать свой ключик. Способность ребенка удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях – это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта (Э. Фромм). Один ребенок более склонен сочинять и рассказывать, другой не может усидеть на месте, и с ним необходимо постоянно двигаться. Третий любит что-то мастерить своими руками; четвертый обожает рисовать… То, как человек рисует, рассказывает, сочиняет, является ключом к познанию его внутреннего мира.

Комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Приложение 2

Оксана Леонидовна Кабачек, заведующая отделением социально-психологических проблем детского чтения РГДБ

Методика сказкотерапии как совместного литературного творчества опирается на жанр народной волшебной сказки. Психотерапевтический эффект достигается за счет проигрывания (отыгрывания) переживаний и конфликтов 
с помощью заместителей-персонажей и через построение сюжета.

Творец — это космическое явление: он претворяет хаос (беспорядок) человеческой души в космос (порядок, гармонию), опираясь на законы красоты и любви, «что движет солнце и светила» (Данте). Целебные ритмы космоса преобразуют — через художника-медиума — хаотический материал жизни. Художник осмысляет мир (как и философ, и ученый, но другими средствами): испытывая потребность в постоянном создании все новых и новых моделей Универсума, гармонически преобразующих травмирующие впечатления действительности. Творчество, таким образом, есть эффективный способ терапии, ответ на «вызовы жизни»; позиция демиурга — гармонизирующая позиция. Художник создает эти целебные модели — гармонические миры — для всех, хотя исходный импульс всегда индивидуален и уникален, а субъективно переживаемая цель — уравновешивание себя с мирозданием, саморегуляция.
Может быть, характер самой «травмы», преодоленной в художественном произведении, и способы ее преодоления притягивают к данному произведению (и автору) тот или иной круг почитателей — родственных душ? Читатель находит подходящие для себя терапевтические модели в море литературы (терапевтический эффект искусства); с другой стороны, пережитые им модели («вторичные моделирующие системы», по Ю. М. Лотману),12 помогают выстроить его личность (развивающий эффект искусства).
Другая диалектическая взаимосвязь развивающего и терапевтического аспектов искусства: обучаясь все глубже и адекватней воспринимать произведения искусства, читатель расширяет для себя возможность терапии искусством. Развитие читательских способностей — путь к библиотерапии, начальное необходимое условие воздействия литературы на личность. Суть библиотерапевтического процесса — присвоение читателем гармонизирующей позиции автора. Наиболее прямой путь — через собственное творчество.
Почему для литературного и личностного развития, для библиотерапии (и, в частности, сказкотерапии) важно, чтобы ребенок освоил позицию автора, а не просто слушателя? Как характеризуют авторскую позицию эстетики и герменевты? Обратимся к некоторым высказываниям авторитетов. Так, по мнению М. М. Бахтина, автор занимает ответственную позицию в событии бытия.2 С высот этой позиции разворачивается ни больше ни меньше, как мистерия любви и смерти: «Эстетическое отношение к герою и его миру есть отношение к нему как имеющему умереть (moriturus), противопоставление его смысловому напряжению спасительного завершения; для этого ясно нужно видеть в человеке и его мире именно то, чего сам он в себе принципиально не видит, оставаясь в себе самом... умение подойти к нему не с точки зрения жизни, а с иной — внежизненно активной. Художник и есть умеющий быть внежизненно активным, не только изнутри причастный жизни... и изнутри ее понимающий, но и любящий ее извне — там, где ее нет для себя самой, где она обращена вовне себя и нуждается во вненаходящейся и внесмысловой активности. ...Найти сущностный подход к жизни извне — вот задача художника».2
Понятие, введенное М. М. Бахтиным (автор — это «любящий извне»), явилось отправной точкой для построения наиболее, на наш взгляд, продуктивной трехуровневой модели художественных способностей (где базовый уровень — чувство «родственного внимания» по М. М. Пришвину, над которым надстраивается общеэстетическая способность художественного воображения, и третий уровень — специфические художественные способности («чувство языка», «чувство цвета» и пр.).13
Итак, суть авторской позиции — в «попечении»: «Существо видения как увидания есть ведание, — пишет М. Хайдеггер о художественном творчестве. — ...Ведание есть мыслящее попечение об истовости бытия».17
В процессе творчества автор меняется (это, на наш взгляд, является одним из условий изменения адресата-читателя). «Писать — это дело становления, которое никогда не завершено и все время в состоянии делания...».5 О психическом здоровье автора художественного текста много писал Ж. Делез, полемизируя с последователями психоанализа: «В инфантильной концепции литературы в конце путешествия, как и в глубине сновидения, непременно ищут отца. Пишут для отца-матери... Однако литература идет в обратную сторону... Литература начинается тогда, когда в нас рождается некое третье лицо, лишающее нас силы говорить “Я”.5 «С неврозами не пишут. Невроз, психоз суть не переходы жизни, а состояния, в которые впадаешь, когда процесс прерывается, натыкается на препятствие, задерживается. Болезнь — это не процесс, а остановка процесса... Вот почему писатель как таковой — не больной, а скорее врач самому себе и всему миру. ...Литература, стало быть, является здоровым делом: не то чтобы писатель отличался отменным здоровьем... он радуется какой-то толике несокрушимого здоровья, которая идет от того, что он увидел и услышал что-то слишком большое для себя, слишком сильное, невыносимое, переход через что его изматывает, наделяя, правда, становлениями... Какое нужно здоровье, чтобы освободить жизнь повсюду, где она заперта в человеке и человеком..?»5
Противоположная позиция: писатель — больной, травматик, описывающий в каждом своем произведении свою собственную (или архетипическую)19 травму. И даже так: писателя тянет к Смерти, писатель — потенциальный самоубийца.
Литература как влечение к Жизни и литература как влечение к Смерти — две противоположные позиции в современной филологии. Вторую позицию Ж. Делез называет инфантильной. Она сейчас весьма распространена, отражая состояние кризиса нынешней литературы или, шире, духовного кризиса.
Поговорим с позиции классики — то есть жизни и здоровья. Именно такая авторская позиция дает возможность человеку посмотреть на обстоятельства, события и отношения (даже самые драматические) объективно, всесторонне, то есть мудро. Исследователь литературного творчества М. Арнаудов показал на большом материале, что произведение получается художественным лишь тогда, когда писатель отойдет от своей травмы, когда возникнет необходимая дистанция между потрясшим художника событием и текстом.1 Автор творит гармонию из материала жизни, создает свою модель действительности, осмысляя и согласовывая каждый раз жизненные повороты, поступки, мотивы, чувства, идеи и человеческие отношения. Объективируя, материализуя в слове свои собственные переживания, психологические проблемы, установки и взгляды, он добивается их гармонизации.
Как же проявляется эта удивительная способность корректировать свой внутренний мир через творчество? Во-первых, автор имеет возможность «отыграть» свои проблемы на том или ином материале, «антураже», организуя своего рода психодраму, театр души. Спрятанный за личиной героя (героев), переодевшись в чужое платье, без страха быть разоблаченным, он «сводит счеты» с другими персонажами и обстоятельствами. Это не только эмоциональная разрядка, но и последовательное осмысление непростых коллизий и отношений — особенно в случае, когда автор переходит (вынужден перейти всей логикой творчества!) с позиции своего «двойника», заместителя, на позицию его оппонентов. Так автор раздваивается на себя и другого (других). Он призван согласовывать линии персонажей в единой гармонии универсума — текста, силой объективации отчуждая от себя этот мир, освобождаясь для новых впечатлений и нового видения.
Во-вторых, объективация и гармонизация в тексте жизненного материала — целевая коммуникативная установка автора-рассказчика, который хочет быть понят: исходный материал рассматривается с позиции читателя (другого). Более того. Художественный текст всегда имеет адресата, явленного в двух ипостасях: 1) того, который не знает, о чем рассказывается и 2) высшей, понимающей инстанции, выступающей в роли судьи (сурового судьи и любящего попечителя одновременно!). Текст требует обоснования, он должен быть связен и логичен, внутренне правдив.
В процессе такого выстраивания автором материала и происходит переосмысление своего жизненного опыта, изменение, личностный рост создателя текста (он находится в диалоге со своим высшим «Я»). Так перед сочинителем открывается возможность изменения своих установок, переосмысления отношения к травмирующей ситуации, другим людям, миру в целом, возникает способность стать психотерапевтом для самого себя (и других). Для этого необходима коррекция эгоистических установок, бесплодной жалости к себе (а фактически, к своему низшему «я») и открытие ценности другого (других), ценности мира, не противостоящего человеку, но родственного ему. Такой психологически зрелый взгляд на действительность — с точки зрения высших духовных общечеловеческих ценностей, наиболее полно зафиксирован именно в произведениях искусства.

Методика сказкотерапии
Создание методики сказкотерапии (как совместного литературного творчества) мы начинали с опорой на жанр народной волшебной сказки (а не народной сказки о животных и не авторской, как это принято). Традиционно исследователи (фольклористы, психологи, педагоги) изучают воспроизведение ребенком фольклорных или литературных произведений либо сочинение им собственной истории с опорой на каноны (жанровые особенности) народной сказки о животных либо упрощенной литературной сказки или рассказа. («Детей учат составлять рассказы на темы из их личного опыта».6) Мы объединили оба эти направления: ребенок с помощью взрослого-слушателя и дидактических карточек сочинял народную волшебную сказку (свою собственную, но по канонам данного жанра). Почему же был выбран именно этот жанр?
Литературно-творческая деятельность по природе своей диалогична: она подразумевает опосредованное (через текст) общение автора-рассказчика и слушателя истории. Построение и понимание текста невозможно без общего у слушателя и говорящего представления о цели и предмете общения, в том числе без следования определенным ориентирам, ключевым моментам структуры (предметом изучения литературы психолог П. Я. Гальперин считал «судьбу героя», складывающуюся из обстоятельств, намерений, поступков, их последствий и осознания этих последствий).4
Эта структура в наиболее полном, развернутом и персонифицированном виде присутствует именно в народной волшебной сказке — см. семиперсонажную «формулу», открытую фольклористом В. Я. Проппом.16 Без ее усвоения невозможно адекватное восприятие и понимание других, более сложных литературных произведений. Таким образом народная волшебная сказка выступает исходной «клеточкой», начальным звеном в шкале литературного развития.9
Методика «Сочинения по канонам народной волшебной сказки» первоначально разрабатывалась как диагностический инструмент — с целью выявления способностей дошкольников ориентироваться в структуре и содержании этого важнейшего жанра (что являлось показателем литературного развития). Для этого должна была быть смоделирована деятельность, подобная деятельности народного сказителя. Постепенно данная методика выросла в метод воссоздания художественно-творческой деятельности и метод сказкотерапии.
Исследование показало, что важнейшее место в организации совместно-разделенной деятельности ребенка и взрослого по сочинению сказки (с опорой на каноны народной волшебной сказки) должно отводиться не только манипуляциям ребенка с дидактическими карточками, наглядно представляющими предметное содержание, образы сказки (места действия, персонажей), но и собственно коммуникативной, диалогической составляющей — вопросам слушателя-взрослого, а также стилю и уровням общения, задаваемым специфической позицией взрослого и выражающимся, в частности, в особой интонации (точнее, спектре интонаций).
Взрослый «ведет» сказку, помогая ребенку-рассказчику выстраивать ее содержание, с позиции заинтересованного и непосредственного (импульсивного) слушателя, а не всезнающего «дидакта». Реплики его составляют две большие группы: 1) вопросы собственно слушателя, искренне желающего узнать, что будет дальше (например, вопрос типа: «И что герой тогда стал делать?»); 2) утвердительные высказывания нетерпеливого («невоспитанного») слушателя, который невольно переходит на позицию соавтора, самостоятельно пытаясь предугадать, что будет дальше (начинает фразу-утверждение «И тогда он...» — в надежде, что продолжит ее ребенок-рассказчик). Если ребенок затрудняется в рассказывании, взрослый-слушатель может, перейдя на позицию соавтора, даже озвучить собственную версию эпизода, но никак не должен стараться «ненавязчиво подсказать тему рассказа»,8 как это, например, предлагается в методике развития связной речи. Ибо королем сказки является ребенок, взрослый же — играет роль королевского шута. Это педагогически очень ответственная и непростая роль советчика и подсказчика — иногда подсказчика «от противного». Но окончательные решения принимает господин сочинитель, то есть ребенок.
Следует подчеркнуть важность воссоздания особой интонации, призванной физически воплотить «голос автора», его ценностное отношение к действительности (М. М. Бахтин) — в случае сказки это интонация сказителя. Задает интонацию взрослый (выступающий одновременно в роли доброжелательного, мудрого носителя эталонов, заинтересованного слушателя истории, но при этом, внешне, порой каверзного или простоватого персонажа); подхватывает, воспроизводит интонацию сказителя ребенок-рассказчик. Таким образом, сказка предоставляет возможность взрослому-слушателю выступать не только от своего имени, но, как бы приняв образ фольклорного персонажа — через особые интонации его — ввести ребенка в мир многовековой национальной культуры, особого мудрого и наивного, жизнеутверждающего народного мироощущения.
Структура русской народной волшебной сказки, согласно В. Я. Проппу, представляет собой систему жестко заданных парных взаимодействий персонажей — архетипических фигур: Антагониста и Искомого (царевны), Отправителя и Героя, Героя и Дарителя, Героя и Волшебного Помощника и т. д. Лицедействующий взрослый своими вопросами и особыми выразительными интонациями и включает в этот диалог сказочных персонажей, невольно побуждая ребенка также воспроизводить в своем рассказе фольклорную интонацию (путем простого подражания или в виде ответного действия парного персонажа). Важно, что взрослый своими вопросами (с позиции как бы наивного, несведущего слушателя) создает для ребенка поле возможного выбора, помогает прояснить смысл ситуации, но не навязывает своего решения.
Необходимо, чтобы ребенок в ходе всего процесса литературного творчества чувствовал себя главной фигурой, творцом (показателями этого ощущения могут служить снисходительно-покровительственные интонации или «опекающие» высказывания в адрес взрослого-слушателя). Этнографами описан подобный вид взаимоотношений как «ритуальная шутливость»: «особая модель взаимного поведения, характеризующаяся сочетанием антагонизма и подчеркнутого дружелюбия, выражающегося во взаимном или одностороннем подшучивании, подтрунивании и т. д., вплоть до санкционированного этим обычаем ритуализированного (символического) «неуважения».14 Эти отношения, по Радклиффу-Брауну, характерны для людей, занимающих в социальной структуре равное или почти равное положение, то есть, например, между поколениями внуков (внучек) и дедов (бабушек), что «является источником потенциальных конфликтов».14 Согласно Дж. Гуди, «шутливое партнерство» нужно рассматривать «в более широком контексте социальных функций юмора... они выполняют катартическую функцию, то есть функцию социального контроля над возможными проявлениями конфликтов».14
Итак, взрослый вводит ребенка в поток художественно-коммуникативной деятельности, приобщая к ее канонам не только через презентацию элементов структуры художественного текста определенного жанра (в наших экспериментах они были представлены в виде изображений персонажей русской народной волшебной сказки — согласно семиперсонажной схеме народной волшебной сказки В. Я. Проппа и круга с изображением основных мест действия — семантических полей сказки) и реплик в диалоге, но и с помощью особой интонации, объективирующей голос автора, его отношение к описываемому, ценности и идеалы многовековой народной культуры, обозначая в то же время особую — сказочную реальность. (О важности таинственности в интонации сказителя хорошо написал философ И. А. Ильин).7
В соответствии с идеями М. М. Бахтина и М. Хайдеггера эта интонация в самом общем виде может быть описана как сочетание удивления (ожидания чуда) и чувства любви и уверенности в добре (как высшей силы). Удивление любящего и уверенного в себе (в действенности законов добра) демиурга-наблюдателя перед открывающейся ему необычной реальностью. Интонация, таким образом, выполняет и определенную мотивирующую роль: служит приглашением ознакомиться с этой удивительной, неведомой, непредсказуемой сказочной реальностью при соблюдении «техники безопасности». Гарантией этого является присутствие мудрого, любящего взрослого (для этого максимальная доброжелательность, теплота в голосе должны быть адресованы не только разворачивающемуся перед слушателем сказочному миру, но и — и, может быть, в первую очередь — самому слушателю-ребенку).
Характер реагирования ребенка на эту интонацию взрослого в ситуации необходимости порождения собственного сказочного текста зависит во многом от стадии его литературного развития. Первоначально (в три-четыре года) в ходе конструирования сюжета, осуществляемого в «материальном плане», путем активной манипуляции дошкольника фигурками персонажей и кругом с местом действия происходит последовательная идентификация ребенка с отдельными персонажами сказки. Появляющиеся у него особые выразительные интонации есть как раз интонации героев сказки. Психотерапевтический эффект подобного литературного творчества достигается за счет проигрывания — отыгрывания — своих переживаний, конфликтов с помощью заместителей-персонажей и через построение сюжета.
Ребенок-рассказчик еще находится внутри своего текста и не способен выразить особое отношение к описываемому. Его речь не всегда успевает аккомпанировать игровым предметным действиям и носит во многом ситуативный характер. Однако попытки ребенка поэкспериментировать с интонацией (ориентировка не только на то, что, но и на то, как рассказывается) являются предпосылкой умения занять позицию автора, способности идентифицироваться в дальнейшем уже именно с автором произведения, а не просто с героями.
На следующем этапе развития литературных способностей (четыре-пять лет), когда принципы сюжетосложения, ориентировка в структуре народной волшебной сказки уже освоены ребенком в «материальном плане», его максимальная активность наблюдается в «речевом плане», то есть в форме собственно рассказывания: происходит экспериментирование с литературными канонами, выясняются границы литературного жанра. Формируется восприятие генерализованной авторской интонации — «голоса автора», первоначально представленного для дошкольника в виде голосов (способов мировидения) отдельных персонажей — архетипов народной волшебной сказки, от лица которых как бы ведется диалог «рассказчик-слушатель». Выбор интонации взрослым зависит от хода сказки и художественной коммуникации (от лица «Отправителя» — при введении ребенка в ситуацию придумывания сказки, «Дарителя» и «Волшебного помощника» — в ситуации возникновения затруднений у ребенка, «Героя» и даже «Ложного героя» — в драматические моменты выбора и т. д.). Он служит для ребенка образцом, стимулируя экспериментирование, поиски интонации рассказчика, а не просто говорящего героя.
Почему же педагогически эффективным приемом является принятие взрослым — слушателем сказки — позиции непонятливого, наивного слушателя? Не лучше ли роль всезнающего, компетентного транслятора культуры? Почему взрослый должен выступить в педагогике сотворчества, в процессе библиотерапии в роли «сообщника», изображать равного, а не старшего? Почему это он должен играть «непрестижную» роль ребенка («Дитяти», по Э. Берну)?3
Потому, что:
1) позиция «Дитяти», по Э. Берну, есть самая творческая, искренняя, спонтанная и... безответственная из всех трех возможных позиций («Родителя», «Взрослого» и «Дитяти»). Спонтанность может быть двух видов: как детская непосредственность и безответственность инфантильной личности и как открытость каждому мгновению бытия высокоразвитой — интегрированной личности, которая «в каждый момент времени воспринимает свою судьбу, и жизнь, и мир как единое целое».15
Мы неоднократно писали, что профессиональная компетенция библиотекаря, работающего с детьми, складывается в том числе и из умения проигрывать в общении с читателями все три позиции. Именно позиция педагога-библиотекаря «Дитя» невольно — по законам диалога — вынуждает ребенка занять опекающую «родительскую» или компетентную, ответственную «взрослую» позицию — то есть учить другого. А следующий шаг, как известно, есть шаг управления собой. Спровоцированная педагогическая позиция ребенка — вот самое ценное в этой парадоксальной коммуникации.
2) Позиция наивного слушателя сказки дает возможность взрослому демонстрировать в различной последовательности эмоционально-ценностный рисунок ролей «Героя» (простодушный Иванушка-дурачок), «Дарителя» (то есть нуждающегося в помощи), «Ложного героя» (капризного и несообразительного). Это побуждает ребенка вступать в интонационный диалог — опосредованный текстом — с подобным набором персонажей В. Я. Проппа. При этом принятие ребенком роли рассказчика-персонажа, вынуждаемое общей задачей поиска дополнительных выразительных средств донесения содержания своего текста до «трудного» слушателя, происходит двояким образом: не только как подражание заданному взрослым образцу (что наблюдается уже на предыдущей стадии литературного развития), но и как ответный ход на предъявленную взрослым роль (отражающий парное соответствие персонажей народной волшебной сказки: «О»—«Г», «Д»—«Г» и т. д.). Нередко при этом происходит акцентирование и даже утрирование ребенком художественно-коммуникативных выразительных средств: интонации, оценочных эпитетов, не связанных впрямую, а иногда и прямо противоречащих содержанию сказки («дурацкая принцесса»), прямое нелицеприятное обращение автора к «глупому» слушателю и пр.
Может показаться, что педагог, находящийся в позиции «Родителя» или даже «Взрослого» в этой ситуации обязан поправить ребенка, «указав ему его место» младшего (где же формировать культуру общения, вежливость, как не в таких ситуациях?). Но это не так. Педагогически полезней (и интересней) стать «шутом», а не «правильным», но скучным ментором! Использовать развивающие возможности двух как бы несовместимых возрастов — детского и взрослого.
3) Многие психологические новообразования формируются у детей только в общении со сверстниками («мораль товарищества», контекстность речи и мн. др.); с другой стороны, развитие ребенка происходит в диалоге, взаимодействиях, взаимоотношениях со взрослым — носителем нормативных способов действий, ценностей и пр. А если объединить оба эти направления в едином педагогическом акте общения? В художественной реальности это не только возможно, но и необходимо! Парадоксальна позиция слушателя как старшего и младшего одновременно. Если брать шире — это «ритуальная шутливость», общение двух «социальных маргиналов», старого и малого? Король Лир, добровольно отказавшийся от короны (то есть ставший равным последнему нищему и идиоту — простецам). Проблема условий подлинного понимания... Речь идет о переосмыслении понятий «авторитет педагога», «авторитет взрослого». 
4) В результате соблюдения этих непростых для педагога условий происходит рождение контекста (в форме взаимодействия персонажей по поводу текста); возникает второй круг художественной коммуникации, выражающий ценностный (а не информационный) аспект художественной деятельности.
5) Появляются новые возможности для терапии творчеством: не просто за счет лицедейства, идентификации с каким-то «другим», но за счет принятия обобщенной, архетипической роли (интонация и служила одним из средств такого обобщения, являясь сгустком, квинтэссенцией эмоционально-ценностной сущности персонажа-архетипа, а через него и народного, «фольклорного» мироощущения), а также за счет уже указанной выше смены социальных ролей ребенка и взрослого в ходе художественной коммуникации: ребенок занимает позицию ментора, а взрослый — воспитуемого.
Сочинительство позволяет удовлетворить потребности дошкольника в самовыражении и самопознании (открытии своих творческих возможностей), а также в педагогическом воздействии на другого, преобразовании его. Поведение ребенка-сочинителя, наслаждающегося ролью «старшего» (передразнивание взрослого — «наивного слушателя», наличие снисходительных, опекающих интонаций и пр.), вынести непросто. Не каждый взрослый захочет подобной опеки, потери места старшего в неравноправных отношениях господства и подчинения; однако, напомним, именно «любящее попечение» — суть авторской позиции, а равенство партнеров — суть педагогики сотрудничества.
На следующей стадии литературно-художественного развития (в шесть-семь лет) происходит дальнейшее усвоение структуры сказки, завершается экспериментирование с границами литературного жанра (рассказчик возвращается к канонам жанра после опробывания различных видов трансформации литературного материала). Коммуникация со слушателем-взрослым, утратив свойственный предыдущему этапу ярко выраженный эмоциональный — воздействующий — характер, имеет тенденцию превращения в автокоммуникацию — через идентификацию со взрослым-слушетелем, выступающим в роли носителя ценностных эталонов, фольклорных и литературных канонов.
Вместо менторской, иронически-снисходительной интонации «Ложного героя», нередкой на предыдущей стадии литературного развития, появляется интонация сдержанного благородства «Героя», как бы эпически-отстраненная (как рассказ героя о своем подвиге или визионера о своем видении) — сам текст уже выступает как реакция «Героя» на ситуацию испытания, то есть является не просто действием, но поступком. Ребенок-рассказчик начинает ощущать этический смысл сочинительства как разрешения «трудной задачи» с помощью апелляции к высшим этическим ценностям, как действование по законам добра и красоты; а текст, не только объективно, но уже и субъективно, становится моделью универсума (по Ю. М. Лотману, вторичной моделирующей системой).12
Подобный высокий уровень встречается в дошкольном детстве весьма нечасто — вероятно, у одаренных детей. Важно, что приобретение особого способа мировидения, связанного с умением занять авторскую позицию, которая представляет собой своеобразный сплав когнитивных и эмоционально-волевых способностей (как воображения и мышления, так и чувств и отношений), в принципе возможно уже в дошкольном возрасте. В то время как осознание сочинительства как средства преобразования собственного духовного мира есть, по-видимому, задача более старших возрастов (например, подросткового, когда приобретает напряженный личностный смысл проблема самосознания).
6) Понятно, что «общаясь с маленьким ребенком, взрослый (в большей или меньшей степени) старается помочь ему в общении и, задавая уточняющие вопросы, «ведет» ребенка в диалоге».11 Но уточняющие вопросы наиболее естественны для «несведущего», то есть слушателя новой, неизвестной ему истории. Таким образом, позиция взрослого как слушателя (а не автора-транслятора) в совместной сочинительской деятельности задана самой логикой диалога (и логикой развития литературных способностей). Роль эта, как мы уже подчеркивали, двойственна, парадоксальна: взрослый — ведущий, но ведущий «несведущий»; он носитель нормативов (знает, как говорить), но не знает содержания речи (того, о чем будет рассказано дальше).
Если традиционный подход в онтолингвистике постулировал первоначальную позицию неравноправия (не умеющий говорить ребенок и обучающий его ведущий — компетентный взрослый), то современные экспериментальные данные говорят о том, что «взрослый, по сути дела, выступает в роли активного помощника ребенка, поддерживающего коммуникацию, который постоянно предоставляет так называемую обратную связь и позволяет ребенку ощущать себя в роли равноправного партнера».18 Логика речевого развития базируется на принципе психологического равноправия партнеров. Такова же, как показали наши эксперименты, и логика литературного развития и библиотерапии: в диалоге со взрослым ребенок должен ощущать себя в равноправной партнерской позиции — не декларируемой, а психологически реальной.
Это достигается, как было сказано выше, весьма непрямыми путями: то взрослый рядится в «профана», одновременно являясь закулисным режиссером сочиняемого совместно текста, то он прямо подключается к сочинительству, показывая образцы этой деятельности на правах соавтора текста (аналогичный процесс происходит в онтогенезе речевой деятельности: «мать сама реагирует за ребенка (берет на себя роли и говорящего и слушающего), дает «образцы» реактивных реплик на свои инициативные реплики».10 Маргинальность современного педагога-взрослого, в отличие от маргинальности бабушек и дедушек традиционных обществ, — мнимая, искусственно воссозданная, но необходимая — ребенок усваивает диалектику взаимоотношений Автора и Адресата, побывав по инициативе взрослого во всех возможных коммуникативных позициях (несущих, к тому же, педагогическую и терапевтическую нагрузку). Это — психологические предпосылки процесса сказкотерапии.