Игра на развитие навыков общения «Компот».
консультация (старшая группа)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зав. кафедрой теории и методики

дошкольного образования

______________ Н.А.  Кузь

«___»_________ 20__ г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ

Выполнил студент группы: 3.5-3066.9.15        

Игнатова Г.___  ___________

(И.О.Фамилия (подпись, дата)

Специальность / направление подготовки:  44.03.02 Психолого-педагогическое

Специализация / профиль: Дошкольное образование        

Форма обучения заочная

Научный руководитель  

канд.пед.наук, доцент  А. Ю. Зверкова

 ______________

 (подпись)

_____________

 (оценка)

«___» ________ 20__г.

Новосибирск 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛНОГО ВОЗРАСТА ПО СРЕДСТВАМ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ....................................................7

1.1. Психолого-педагогические особенности формирование навыков общения детей старшего дошкольного возраста..................................................................7

1.2. Понятие творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста...................................................................................................................16

1.3. Творческая мастерская как средство формирование навыков общения у детей старшего дошкольного возраста................................................................23

Вывод по 1 главе....................................................................................................34

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ НА ФОМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА....................37

2.1. Организация, методы исследования, результаты констатирующего этапа эксперимента..........................................................................................................37

2.2. Формирующий этап эксперимент.................................................................55

2.3. Контрольный этап эксперимента..................................................................68

Вывод по 2 главе…................................................................................................78

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................79

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК...................................................................82

ПРИИЛОЖЕНЕ А..................................................................................................88

ПРИЛОЖЕНИЕ Б..................................................................................................90

ПРИЛОЖЕНИЕ В..................................................................................................91

ПРИЛОЖЕНИЕ Г...................................................................................................94

ПРИЛОЖЕНИЕ Д................................................................................................105

ВВЕДЕНИЕ

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба. Дошкольный возраст – это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации.

Актуальность формирования навыков общения дошкольников на педагогическом уровне определяется социальным заказом общества – формированием социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности навыков общения, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает ему возможность успешного освоения школьной программы. Осознавая важность общения детей, разработчики ФГОС выделили структурную единицу «Социально-коммуникативное развитие», цель которой – развитие навыков общения, развитие речевого общения.

В настоящее время уровень общения детей вызывает серьёзную тревогу. В детство очень активно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми зачастую не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям: сложным отношениям дошкольников со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности. Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним; разговаривая, соблюдать этикет, слушать партнера.

Старший дошкольный возраст – уникальный период развития навыков общения, именно в это время закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей.

Все это актуализирует поиск реальных источников формирования навыков общения у старших дошкольников. При этом к старшему дошкольному возрасту у детей зачастую не сформированы должным образом элементарные умения и навыки в конструировании, в работе с бумагой, природным и бросовым материалом, что создает неблагоприятные условия для проявления детского творчества. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы раскрыть творческий потенциал каждого ребенка, создать условия для его проявления и дальнейшего развития.

Для решения этой задачи и развития навыков общения старших дошкольников широкое применение находит такая форма работы, как творческая мастерская. Занятия продуктивной деятельностью в творческой мастерской способствуют выявлению и реализации творческих способностей детей дошкольного возраста, созданию благоприятных условий для общения детей друг с другом и педагогом. Коллективное творчество помогает детям обрести опыт творческого сотрудничества, способствует формированию терпения, умения считаться с мнением товарища, уважительного отношения к труду другого. Потребность в коллективной деятельности всегда сопряжена с ярко выраженными положительными эмоциями, поэтому для ее развития нужно создавать, укреплять, развивать чувство удовольствия, радости от творческой деятельности.

Ведущие специалисты по проблеме общения А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие, рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Кроме того, общение на данном этапе развития личности ребенка, является одним из важнейших компонентов его готовности к школе, как отмечается в работах А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой.

Методологической основой данной работы являются теории готовности к школьному обучению (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и другие); теория о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и другие); теория общения и коммуникации (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева  и другие).

Т.Г. Казакова описывала период дошкольного детства как наиболее благоприятный для развития творческих способностей, которое включает в себя гибкость мышления, оригинальность, любознательность.

Вопросы развития творческих способностей дошкольников рассмотрены в трудах: В.А. Левина, Р.С. Немова, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Лука, А.А. Мелик-Пашаева, М. Монтессори.

Объект исследования – процесс общения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – формирование навыков общения детей старшего дошкольного возраста посредством творческой мастерской.

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить особенности формирования навыков общения детей старшего дошкольного возраста посредством творческой мастерской.

Цель предопределила следующие задачи:

1. Раскрыть психолого-педагогические особенности формирование навыков общения детей старшего дошкольного возраста.

2. Раскрыть понятие творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

3. Рассмотреть творческую мастерскую как средство формирование навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

4. Выявить уровень развития навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

5. Оценить влияние занятий продуктивной деятельностью в творческой мастерской на уровень развития навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие навыков общения детей старшего дошкольного возраста будет протекать успешно, если:

• происходит реализация личностного подхода;
•  своевременно проводится диагностика и коррекция уровня развития навыков общения;
• организована работа по формированию навыков общения в творческой мастерской.

В ходе исследования применялись методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения за поведением и деятельностью детей, изучение и анализ педагогической документации, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны критерии и показатели оценки уровня сформированности навыков общения; определены условия, способствующие успешности процесса формирования навыков общения в творческой мастерской.

Практическая значимость состоит в разработке перспективного плана работы в творческой мастерской, который может быть использован педагогами дошкольных образовательных учреждений с целью формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности.

База экспериментального исследования: МКДОУ детский сад № 9 комбинированного вида г. Новосибирска детей старшего дошкольного возраста  в  составе  22  человек.

Содержание выпускной квалификационной работы представлено во введении, двух главах, заключении, библиографического списка, приложении.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО СРЕДСТВОМ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ

1.1. Психолого-педагогические особенности формирование навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Взаимодействуя с другими людьми, ребенок удовлетворяет одну из самых важных социальных потребностей – потребность в общении, которая, по мнению отечественного психолога Л.И. Божович, несет в себе изначальную силу, побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей [9].

Положение о решающей роли общения в психологическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским. В работах автора намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый» в психическом развитии детей: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [13, с. 448].

По мнению М.И. Лисиной ребенок «становится человеком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его. Общение – условие и важнейший фактор психического развития ребенка» [45, с. 134].

Проблемы общения затрагиваются представителями различных наук –историками, философами, социологами, психологами, лингвистами, педагогами. Как отмечает Л.С. Выготский, в области общей психологии основными направлениями исследований являются проблемы восприятия человеком объектов внешнего мира, психология речи, формирование умственных действий и мыслительных процессов в связи с речевым общением.

А.Н. Леонтьев рассматривал общение как процесс, систему взаимодействия субъектов [30].

Б.Ф. Ломов отмечает, что для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект.

М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус определяют общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека [35, с. 298].

Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др.

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстником, как и с взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности» [42, с. 59].

М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности, выделены следующие компоненты:

• предмет общения;
• потребность в общении;
• коммуникативные мотивы;
• действия общения;
• задачи общения;
• средства общения;
• продукты общения [32].

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности [32].

Она выделяет в сфере общения с взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции [50, с. 115].

М.И. Лисина выделила три основные категории мотивов общения:

1. Деловые – выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности.

2. Познавательные – возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.
3. Личностные – характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с личностью.

Развитие общения у детей осуществляется в двух направлениях:

– общение с взрослыми;

– общение со сверстниками.

М.И. Лисина выделила в развитии общения следующие этапы:

I этап связан с установлением отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает носителем нормативов.

На II этапе взрослый выступает уже равным партнером по совместной деятельности.

III этап характеризуется тем, что между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

На IV этапе ребенок выступает в коллективной деятельности в роли носителя образцов и нормативов деятельности [32].

Жесты и мимика являются основными средствами общения на ранних этапах коммуникативного развития, а отставание в развитии вербальной речи сочетается у детей с бедностью жестовой речи.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками – эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения).

Согласно концепции М.И. Лисиной, к 7 годам у ребенка формируется внеситуативно-личностная форма общения с взрослым, которая характеризуется тем, что общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира [35, с. 321].

Личностные мотивы при данной форме общения являются ведущими. Взрослый для ребенка выступает как конкретный человек и член общества. Дошкольника начинают интересовать не только ситуативные проявления взрослого по отношению к себе (внимание, доброжелательность и т.д.), но и различные другие аспекты (где он живет, кем работает и т.д.). Также, ребенок готов рассказывать о себе и о своем близком окружении.

Также, для дошкольников характерно не только стремление к тому, чтобы взрослый относился к нему с вниманием и уважением, но и понимал его и сопереживал. Именно это стремление во взаимопонимании и сопереживании со стороны взрослого является основной для внеситаутивно-личностного общения. Для ребенка становится важным достичь общности взглядов и оценок с взрослым, так как их совпадение будет служить доказательством ее правильности. Речь является основным средством для данной формы общения.

Внеситуативно-личностная форма общения способствует формированию и соблюдению этических и нравственных ценностей, норм поведения и их соблюдения, а также, ребенок учится видеть себя со стороны, что является важным условием осмысленной регуляции своего поведения. Именно в этот период происходит интенсивное развитие и осмысление дошкольником понятий: «добро» и «зло».

Л.А. Венгер занималась исследованием различных схем поведения дошкольника в отношении близких и незнакомых взрослых. По результатам его исследования было выявлено, что в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях, связанных с близким и посторонним взрослым [11].

Л.Н. Галигузова и Е.О. Смирнова отмечают, что социальная ситуация развития старшего дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реально окружающих ребенка взрослых появляется еще и «идеальный» взрослый [17]. Он считается «идеальным» потому, что существует только в сознании ребенка в виде идеи, а не как реальный и конкретный человек; а также, он воплощает в себе образ какой- либо общественной функции: взрослый – папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Важно отметить, что этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и является мотивом действий дошкольника. Дошкольник хочет быть похожим на этого идеальный взрослый. Главная потребность ребенка – быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе с взрослыми [59].

В период старшего дошкольного возраста ребенок активно взаимодействует и со сверстниками. Ж. Пиаже в своих работах обращал внимание на сверстника, как важного фактора и необходимого условия социального и психологического развития ребенка [48].

Я.Л. Коломинский отмечал, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для появления сопереживание к другим людям [29]. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются такие механизмы межличностного восприятия и понимания, как: эмпатия, рефлексия, идентификация, которые лежат в основе формирования конструктивных личностных качеств (сочувствие, сопереживание, поддержка, чувство справедливости).

Е.О. Смирнова [58] выделила четыре особенности общения дошкольников со сверстниками:

Первая особенность – разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон. В общении детей со сверстниками наблюдается множество действий и обращений, которые почти не встречаются в общении с взрослыми. Дети спорят со сверстниками, навязывают им свои волю, требуют, приказывают, успокаивают, жалеют, обманываю и т.д. В общении с другими детьми впервые появляются такие формы поведения, как стремление сделать вид, выразить обиду, притворство, кокетство, фантазирование. Широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста источником оценки, новой информации и образцом действия, по отношению к сверстнику.

Вторая особенность – яркая эмоциональная насыщенность. Повышенная эмоциональность и раскованность общения дошкольников между собой отличает их от общения с взрослыми. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Дошкольники, в среднем, втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению с этим и связана такая сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников. Значимость общения, выражающая степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Третья особенность – нестандартность и нерегламентированность. В общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и  движения. Движениям и действиям детей свойственна особая раскованность, непосредственно, незаданность никакими образцами: дети прыгают,  передразнивают друг друга, придумывают новые слова, сочиняют небылицы и т.д. Взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, сверстник же создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. С возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. До конца дошкольного возраста не регламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остаются отличительной чертой детского общения.

Четвертая особенность – преобладание инициативных действий над возможностями. Яркое проявление этой особенности в невозможности продолжить диалог, распадающийся из-за отсутствия активности партнера. Ребенку значительно важнее его собственное высказывание или действие, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Несогласованность взаимодействия часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Развитие общения со сверстниками динамично, на протяжении дошкольного возраста оно изменяется по содержанию, средствам и потребностям. Изменения обычно протекают плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги и переломы. От двух до семи лет происходят два таких перелома; первый приблизительно в четыре года, второй – около шести лет. Внешне проявления первого перелома – резкое возрастание значимости других детей в жизни ребенка. К моменту своего возникновения и в течение одного-двух лет после потребность в общении со сверстником занимает скромное место (ребенку двух-трех лет важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), у четырехлетних детей эта  потребность выходит на первое место. Дошкольники начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре. Второй перелом внешне выражен не так четко, как первый, однако он не менее важен. Он связан с появлением у детей избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Переломные моменты можно рассматривать как временные границы этапов в развитии общения детей. Этапы называют формами общения дошкольников со сверстниками [58].

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что другие дети, также как и он сам, имеют устойчивые убеждения, взгляды, с которыми необходимо считаться и к которым необходимо прислушиваться [61]. Поэтому у ребенка может проявляться сопереживание по отношению к сверстнику и наблюдаться потребность в эмоциональной поддержке. Дошкольник начинает видеть в своем сверстнике не только ситуативные проявления, но начинает обращать внимание и на его желания, предпочтения. Появляется заинтересованность к личности сверстника, не связанная с его конкретными действиями. Но конкурентная, соревновательная основа в отношениях все же сохраняется [37].

К 6 годам у большинства детей появляется непринужденное и бескорыстное желание оказать помощь сверстнику, подарить ему что-нибудь или пойти на уступку. Также, существенно повышается в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность. Дошкольникам важно знать, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки читает), и основой этому является интерес к личности сверстника [10].

К концу дошкольного возраста между детьми начинают завязываться крепкие избирательные привязанности. Дети могут объединяться в небольшие группы (по 2-3 человека) и открыто показывать предпочтение своим друзьям. В поведении и отношениях таких детей наблюдается открытость и доверие. Дошкольники стремятся поделиться своими мыслями, предпочтениями, планами со сверстником. Демонстрируемое поведение свидетельствует о том, что именно в старшем дошкольном возрасте необходимо формировать коммуникативные навыки детей и способствовать образованию условий для их межличностного общения и взаимодействия.

В старшем дошкольном возрасте происходит расширение возможностей общения детей и углубляется его содержание за счет сформированного уровня развития речи. На протяжении дошкольного возраста приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Происходит их расширение: от стремления выразить свои субъективные впечатления (удовольствие, неудовольствие или удивление) до различных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта [5].

Т.А. Репина усматривала роль общения детей в обмене познавательной и экспрессивной информацией, в планировании и организации совместной деятельности, в восприятии и понимании партнера, придавала огромное значение работе, направленной на формирование у дошкольников качеств и умений, посредствам которых они могут успешно строить совместную деятельность. К таким умениям она относит и коммуникативные (речевые, мимические, пантомимические) умения [52, с. 286]. Т.А. Репина подчеркивает, что задача по формированию коммуникативных умений приобретает особое значение на шестом году жизни ребенка, так как в этот возрасте усиливается потребность в содержательном общении со сверстниками, расширяется диапазон совместных действий, появляется тенденция к увеличению состава свободных объединений. Мотивационные трудности взаимоотношений дошкольников, связанные с их эгоистическим, авторитарным поведением, а также с искажением потребности в совместной игре со сверстником, приводят к низкому социальному статусу ребенка в группе, вызывают нежелательные нарушения в развитии его межличностных отношений с окружающими людьми [53, c. 189].

Таким образом, анализируя психолого-педагогические исследования, можно сказать, что у детей старшего дошкольного возраста есть все необходимые предпосылки, обеспечивающие возможность формирования у них коммуникативных умений, которые основываются на следующих теоретических положениях:

• общение рассматривается как коммуникативная деятельность, как процесс взаимодействия двух или более людей, направленная на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
• дошкольный возраст является благоприятным периодом развития общения, которое обеспечивается при условии целенаправленного формирования коммуникативных умений.
• дети старшего дошкольного возраста являются субъектами коммуникативной деятельности, активными ее носителями. 

1.2. Понятие творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с требованиями ФГОС ДО, одной из важных составляющих полноценного и гармоничного развития личности ребенка, является ее способность к творчеству, умение самостоятельно и оригинально решать сложные проблемы. В связи с этим возникает потребность в организации творческой деятельности детей [46, с. 138].

Творческая деятельность обогащает личность человека, поднимая со ступени потребителя духовных и материальных ценностей до ступени их создателя.

В психолого-педагогической литературе приводятся различные определения понятия «творческая деятельность». Например, под творческой деятельностью понимается такая деятельность, при которой предполагается выход из репродуктивного мышления в преобразующее (творческое) [1, с. 163].

Раскрывая понятие «творческая деятельность В.А. Моляко характеризует творческую деятельность как одни из главных определителей человеческой сущности, полагая, что данная способность подчеркивает превосходство и своеобразие человеческой психики [40, с. 46].

По мнению Л.С. Выготского, творческая деятельность – это «такая деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке» [13, с. 96].

По мнению В.Н. Дружинина, это такая деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности [22, с. 238].

А.К. Артемов считал, что творческая деятельность характеризуется поиском, отсутствием ориентировочной основы действий, которую нужно найти. Постоянное вовлечение детей в творческую деятельность является критерием развивающего обучения [2, с. 52].

Анализируя выше перечисленные определения, можно сделать вывод, что под творческой деятельностью подразумевается деятельность, направленная на создание нового, подчеркивающая превосходство и своеобразие человеческой психики. В дошкольном возрасте творчество проявляется в различных видах деятельности: игре, конструировании, изобразительной, театрализованной, музыкальной. Следовательно, исходя из видов деятельности, можно выделить виды творчества: игровое, изобразительное, театрализованное и т.д.

В сущностной характеристике особенностей творческой деятельности Д.К. Комский выделил два ведущих признака. Первый признак – это новизна результатов деятельности, в чем и проявляется ее отличие от репродуктивной деятельности; вторая – развитие личности индивида, т.к. в процессе творчества раскрываются способности личности [26, с. 21].

Важно, чтобы педагог целенаправленно и систематически вовлекал детей в творческую деятельность, формируя умение подчинять весь творческий процесс решению конкретной задачи [7, с. 57].

Для этой цели необходимо использовать самые разнообразные методы и приемы. Формировать творческую деятельность – значит формировать такие ее качества и приемы выполнения, которые ей присущи. Управление творческой деятельностью осуществляется через постановку соответствующих заданий, активизирующих проявление составляющих ее приемов выполнения [2, с. 39].

Эффективным средством вовлечения старших дошкольников в творческую деятельность служат творческие задания. Творческое задание – это такая форма организации информации, где, наряду с заданными условиями и неизвестными данными, содержится указание для самостоятельной творческой деятельности, направленной на реализацию личностного потенциала и получение требуемого образовательного продукта [6].

По мнению А.М. Матюшкина, можно выделить следующие требования к творческим заданиям: открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия); соответствие условия выбранным методам творчества; возможность выбора разных способов решения; учет уровня развития и возрастных особенностей детей [46, с. 139].

Творческая деятельность способствует развитию духовной, моральной, эмоциональной, познавательной сторон личности детей дошкольного возраста. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое мировоззрение, свои положительные и отрицательные качества, по- новому их осмысливает и оценивает, испытывает целую гамму положительных эмоций, как от процесса деятельности, так и от полученного результата.

Для эффективного развития творческой деятельности в дошкольном возрасте важно, чтобы ребенок постоянно обогащался новыми знаниями, впечатления и, собственно, опытом, полученным в ходе реализации разных видов деятельности.

В творческой деятельности Н.В. Мосина выделяет три основных этапа, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого:

Первый этап – возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем. Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер носит его замысел.

Второй этап – процесс создания детьми изображения. Даже если тему называет воспитатель, это не лишает ребенка возможности творить, а только помогает направить его воображение. Больше возможностей появляется, когда рисунок (аппликация) создается по замыслу ребенка. Педагог задает лишь направление выбора темы, содержание будущего «шедевра». На этом этапе ребенок должен овладеть способами изображения, выразительными средствами, которые специфичны для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап – анализ результатов – связан с двумя предыдущими, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданных детьми работ должны осуществляться при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат деятельности. По окончании занятия все рисунки, поделки выставляются на специальном стенде. Каждый ребенок должен посмотреть работы товарищей, понять разнообразие решений, увидеть свое произведение среди других, сравнить. Дети смогут выбрать изображения, которые им больше всего понравились, и обосновать свой выбор [39, с. 119].

Л.А. Парамонова выделяет следующие особенности детского творчества:

− дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт. Новизна открытий и продукта субъективна – это первая важная особенность детского творчества;

− процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата – это вторая особенность детского творчества;

− ребенок с легкостью начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает ребенка поиском и часто приводит к положительным результатам – это третья особенность детского творчества [47, с. 162].

Существуют различные виды творческой деятельности: декоративно-прикладная, художественно-эстетическая – ИЗО, шитье, вязание, музыка и пр.

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности детское рисование.

Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию. Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия. В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление, творческое воображение.

Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Рисование, лепка и аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – развитие творческих способностей. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции [27].

Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, цвет, расположение частей [27].

Большей частью дети создают рисунки и другие работы по представлению или по памяти. Наличие такого рода представлений дает пищу работе воображения. В процессе самой деятельности представления детей о свойствах и качествах предметов уточняются. В этом участвуют зрение, осязание, движения рук, моторика пальцев. Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией, дети узнают разные материалы (бумага, краски, глина, мелки и др.). Дети знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними [27].

На занятиях по рисованию, лепке, аппликации и конструированию развивается речь детей: усвоение названий форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений предметов и явлений, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на формирование связной речи.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что творчество – это процесс создания новых ценностей. В творчестве особое место занимает воображение [47].

Н.А. Ветлугина [12] определила критерии творчества:

Три  группы художественного творчества:

1. Показатели отношения к деятельности, интересы и способности.

Главное – развернутое воображение, специальные художественные способности, мотивы деятельности.

2. Показатели творчества и способов творческих действий.

Главное – самостоятельное видоизменение способа действия, поиск нового, быстрота реакции.

3. Показатели качества детской продукции.

Главное – нахождение адекватных средств, для создания выразительного образа, индивидуальный почерк, изобразительная грамотность.

Большинство показателей проявляются в деятельности детей, и требует внимания, методического развития, создания условий для творческого роста ребенка.

1 условие – широкий подход к решению проблемы «творчество – стиль жизни».

2 условие – создание интересной полной информации жизни в ДОО и семье: обогащение впечатлениями, развитие эмоционального опыта и воображения.

3 условие – изучение изобразительного искусства как источника изобразительного опыта, формирование способности откликаться эмоционально на классическое изображение.

4 условие – активное присвоение опыта (мотивы, способы изображения), наличие гибких вариативных навыков, обогащенных развитием изобразительных умений.

5 условие – формирование мотивов подводящих к творческой деятельности.

6 условие – комплекс и система методов в цепочке – восприятие проблемной ситуации, выделение задачи, отсутствие готовых средств ее решения, поиск.

7 условие – учет индивидуальных способностей ребенка.

Таким образом, творческая деятельность оказывает существенную роль в развитии детей дошкольного возраста, способствуя развитию воображения, создавая питательную среду для раскрытия ребенка, его чувств и эмоций, расширения мировоззрения, усвоения новых жизненных ценностей. Для успешного развития творческой деятельности для ребенка необходимо получение опыта и впечатлений.

1.3. Творческая мастерская как средство формирование навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

Творческая мастерская является нетрадиционной формой работы с детьми старшего дошкольного возраста по приобщению их к детскому творчеству, развитию навыков общения. Творческий процесс стимулирует ребенка, развивает коммуникативные навыки, пассивный и активный словарь детей, раскрывает творческий потенциал ребенка [22, с. 101].

«Творческая мастерская» как форма организации совместной продуктивной партнерской деятельности взрослого и детей открывает возможности общения с взрослыми и сверстниками, раскрытия детской индивидуальности, предоставляет выбор содержания, способствует проявлению оригинальности мышления, освоению определенных правил, максимальному использованию имеющихся навыков.

Перечислим особенности творческой мастерской как формы работы с детьми:

1. Творческое начало, которое несёт в себе сама идея такой деятельности.

2. Импровизационный характер деятельности.

3. Игровой стиль поведения всех участников, включая педагога.

4. Партнёрские взаимоотношения педагога и ребёнка.

5. Атмосфера эмоционального подъёма.

6. Невозможность детального планирования и выстраивания перспективы.

7. Открытие нового смысла процесса обучения – ребёнок обучает себя сам, опираясь на свой творческий потенциал.

8. Быстрый и эффективный способ приобретения навыков и умений, способ обучения незаметный для самого ребёнка.

9. Педагогу нужно уметь: не мешать ребёнку, творить, быть рядом с ним в этом процессе, принять и понять его позицию; довериться ребёнку в минуты творческого поиска, т.к. он (ребёнок) сам чувствует и знает, что ему нужно; самому быть творцом и бережно относиться к результатам детского творческого труда.

10. При такой форме организации речевой деятельности дети «играют первую скрипку»: сами придумывают идею и содержание деятельности, способы достижения цели.

11. Ребёнок реализует свои интересы через собственную инициативу.

12. Атмосфера психологической свободы и безопасности, разумной дозволенности, игры, спонтанности. Даже самый застенчивый ребёнок находит возможность проявить себя, показать свою индивидуальность.

13. Отсутствие шаблонов – ребёнок чувствует себя творцом. Он получает удовольствие от того, что может реализовать себя в творческой деятельности, что расширяются границы дозволенного. Дети имеют реальную возможность отодвигать эти границы, заглядывая в огромный и неопознанный мир.

Опыт творческой деятельности, приобретённый в «мастерской», дети «трансформируют» в разные формы своей жизнедеятельности: игру, общение, предметную деятельность. Коллективная творческая деятельность помогает ребёнку быть более открытым и свободным в общении, даёт возможность самоутвердиться и самореализоваться, развить чувство ответственности, собственной значимости, повысить самооценку, позволяет понять: его любят таким, какой он есть, с его мнением считаются, ценят его индивидуальность.

Занятия продуктивной деятельностью в творческой мастерской обеспечивает установление доброжелательных отношений; создание комфортных условий для творческой деятельности, общения со сверстниками; возможности самореализации дошкольников; объединение вокруг ребенка детского сообщества; возможность проявлять социальную мотивацию; способность адаптироваться в любой обстановке.

Приоритетными задачами в данном контексте являются:

• формирование самостоятельности, творческой активности;
• формирование умений оценить свои возможности, стремление выполнить работу как можно лучше (прочнее, устойчивее, изящнее, аккуратнее);
• освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, умений договариваться, соблюдать очерёдность, устанавливать новые контакты;
• развитие самоконтроля и самооценки в процессе ручного труда; развитие умений эффективно взаимодействовать с другими детьми в процессе выполнения коллективных творческих работ;
• воспитывать положительные, доброжелательные отношения детей друг к другу.

Реализации данных задач способствуют:

• интегративный подход к организации интересной деятельности, обеспечивающего субъект и субъектное взаимодействие, формирование целостной картины мира у дошкольников; индивидуальный и дифференцированный подход к каждому воспитаннику;
• обеспечение свободы выбора и реализации замысла каждого;
• поощрение высказывания оригинальных идей; использование личного примера, творческого подхода к решению проблем.

Психологи В.Г. Асеев, Ф.Д. Горбов, Н.Н. Обозов, Л.И. Уманский выделяют следующие формы организации совместной продуктивной деятельности дошкольников:

• совместно-индивидуальная – участники деятельности в начале работают индивидуально с учетом общего замысла, и лишь на завершающем этапе работа каждого становится частью общей композиции;
• совместно-последовательная – предполагает работу по принципу конвейера, когда результат действий одного участника находится в тесной зависимости от результатов предыдущего и последующего участника; ·
• совместно-взаимодействующая – работа выполняется всеми участниками одновременно, согласование их действий осуществляется на всех этапах [44, с. 8].

Деятельность в творческой мастерской должна быть построена таким образом, чтобы дети получили опыт взаимного общения друг с другом и взаимодействия в парах, подгруппах, группах, командах, чтобы всем было интересно, комфортно. Чтобы каждое занимательное дело увлекало, прибавляло уверенности, повышало самооценку.

Очень важно не только создать условия для организации продуктивной деятельности (подбор материала), но и занять правильную партнерскую позицию, способствующую развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывать стремление к достижению и создание эмоционального комфорта (Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь удобнее... Кто хочет – присоединяйтесь...).

Творческая мастерская как форма организации предполагает создание условий: организацию общего рабочего пространства; возможность выбора цели из нескольких – по возможностям и интересам; открытый временной конец занимательного дела, позволяющий каждому действовать в индивидуальном темпе.

Прежде всего, организуется общее пространство для работы: несколько сдвинутых столов, необходимый материал, инструменты, образцы, чертежи. Дети устраиваются за столом, где кто захочет, от раза к разу выбирая себе соседей сам. Организованное таким образом пространство обеспечивает возможность каждому ребенку видеть действия других, непринужденно обсуждать цели, ход работы.

Деятельность в творческой мастерской проходит по определенной структуре:

– ритуал начала и окончания занятия (психологические и игровые упражнения), например, дети передают друг другу мяч и рассказывают о своем настроении,

– постановка проблемы (педагог сообщает о проблеме, создает ситуацию, побуждающую детей включиться в решение поставленной задачи, выдвигая различные идеи),

– своевременный поиск путей решения проблемы, например метод «Мозгового штурма», который активизирует творческое мышление благодаря определенным правилам: можно высказывать любую идею – никто не назовет ее плохой, можно комбинировать, модифицировать, улучшать идеи других, чем невероятнее идея – тем лучше результат.

– совместная работа в микрогруппах (индивидуальная, коллективная), творческие работы выполняются детьми самостоятельно, без помощи и контроля взрослого.

Дети свободно выбирают рабочие места, перемещаются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент. При организации деятельности в мастерской, должно быть подобрано определенное содержание, в котором учитывается с одной стороны развивающие задачи, с другой стороны – интересы детей. Для того чтобы удовлетворить потребность ребенка в созидании, ему предоставляется достаточная свобода для реализации его собственных потребностей. Задача воспитателя помочь ребенку сделать собственный выбор, спланировать свою деятельность, осознать важность работы.

Для того чтобы дети освоили навыки планирования взрослому необходимо внимательно выслушивать их ответы, стараться проникнуться их идеями, их логикой, сознательно строить беседу с нерешительными детьми, используя наводящие вопросы: «Правильно ли ты понял, как надо соединять детали…», при этом комментировать их действия, но так, чтобы ребенок выступал инициатором, а не исполнителем указаний.

Дети реализуют свои интересы в процессе продуктивной деятельности в основном самостоятельно, роль педагога – создать условия для стимулирования ребенка в создании продукта деятельности.

Решению задач по данному направлению способствуют методы и приемы, направленные на коллективное взаимодействие и сотрудничество:

– использование мотивационного компонента при постановке задач («сделать подарок другу, лакомство для птиц»);

– формирование у детей способности распознать ситуацию сотрудничества, выбрать и принять такую позицию в социальных отношениях, которая отвечает его возможностям в данной деятельности (умение выслушивать и считаться с мнением других при изготовлении коллективных панно, коллажей);

– игровые проблемные ситуации «поможем зайцу выбрать шубку для зимы», «поможем солнышку засветить» (реализуя данные ситуации, воздействовать на чувство сострадания, побуждать детей к сочувствию, сопереживанию при решении поставленной задачи);

– ситуации морального выбора (когда осознание важнейших нравственных категорий постигается дошкольниками с опорой на конкретные действия в отношении сверстников: помощь в завершении начатой поделки и т.д.) [28, с. 43].

Суть этих методов в установлении доверительных отношений с детьми, стремление понять внутренний мир личности, встать на его позицию, вести с ним диалог в системе его ценностей, помочь словом и делом в трудных ситуациях.

В работе творческой мастерской используются технологии личностно-ориентированного обучения: проблемные ситуации, «Как сделать бусы из муки?», «Можно ли рисовать без красок?»; игровое обучение, с помощью которого формируется гибкое оригинальное мышление и осваиваются различные способы разрешения конфликтных ситуаций; внутригрупповая дифференциация (распределение детей по группам с учетом интересов «давайте решим, кто будет делать радугу, а кто солнце…»).

Одной из эффективных форм в работе мастерской является метод проектов, основанный на сотрудничестве, активизирующий самостоятельную деятельность ребенка, обеспечивающий объединение и интеграцию разных видов деятельности.

Совместные проекты, например «Бусы расчудесные», «Под солнышком подсолнушки», «В гости к нам пришли матрешки», «Красавицу зеленую в лесах мы сохраним» позволили детям эффективно взаимодействовать друг с другом, повысить самооценку каждого ребенка, создать условия для совместной творческой деятельности детей и родителей.

Для активизации творческой активности используются следующие приемы:

• приемы ТРИЗ-технологии, например, детям дается задание сделать аппликацию по фантазийным темам «Чудо-дерево», «Сказочное животное»;
• игры-опыты с фактурными отпечатками, опыты с бумагой;
• творческие задания «Угощение для любимого животного», «Цветок дружбы».

Благодаря специально разработанным играм и упражнениям у детей формируются эмоционально мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям («Подарок для ребенка, который заболел», «Сувенир для папы и мамы, у которого день рождения»). Дети усваивают социально-нравственные нормы, навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующие наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни.

Процесс развития навыков общения дошкольников в творческой мастерской является результативным, если осуществляется в соответствии с моделью, включающую цель, задачи, подходы, формы, методы, уровень развития социально-личностных качеств. Это проявляется во взаимодействии со сверстниками во время творческой деятельности, постепенно усложняющейся по своей структуре. У детей повышается самооценка, формируется ориентация на деятельность партнеров (деловое сотрудничество), представление о способах и нормах социального взаимодействия, приобретается определенный социальный статус.

Большое внимание в творческой мастерской отводится занятиям продуктивной деятельностью. К продуктивной деятельности относится рисование, лепка, конструирование, аппликация. От игры эти виды деятельности отличаются тем, что связаны с созданием какого-либо конечного продукта. Такие действия развивают образные формы мышления, а также целенаправленность, умение планировать и достигать результата. Кроме того, продуктивная деятельность оказывает позитивное влияние на эмоционально-личностное становление ребенка, дает возможность для творчества, воспитывает самостоятельность, формирует умение предвидеть будущий результат, развивает пространственно-образное мышление, дает толчок обогащению речи, а также повышает уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Учитывая психологические особенности, коммуникативные и изобразительные навыки детей старшего дошкольного возраста для формирования навыков общения на занятиях продуктивной деятельностью целесообразно применить коллективные формы работы.

В коллективной деятельности дети старшего дошкольного возраста осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Совместные действия в рамках неигровой деятельности требуют дополнительной мотивации, эмоциональной заинтересованности и технической поддержки отношений в процессе выполнения. При правильной организации со стороны взрослого выполнение совместных творческих задач может быть очень успешным. За счет растущей способности к произвольности коллективная деятельность дошкольников становиться организованной.

Можно выделить компоненты, способствующие благоприятному развитию коллективных взаимоотношений дошкольников: доброжелательность, общительность, гуманное отношение к сверстникам, умение коллективно планировать деятельность, культура общения, сотрудничество.

В связи с этим решение задач формирования коллективных взаимоотношений неразрывно связано с осуществлением:

• дальнейшего развития устойчивых доброжелательных отношений в детском коллективе
• воспитания культуры общения (освоение правил вежливости по отношению к сверстникам)
• организованного поведения (умение сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно и совместными усилиями добиваться поставленной цели).

Коллективная форма организации дает возможность формировать умения и навыки работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создает почву для проявления и формирования общественно ценных мотивов. Чаще всего дети выполняют изображение индивидуально, каждый свой рисунок, лепку, аппликацию. Но особое удовлетворение детям доставляет создание общих картин, композиций, где объединяются изображения всех детей группы. Такие картины называются коллективными работами.

В коллективной продуктивной деятельности дети самостоятельно распределяют обязанности, осуществляют коллективный контроль и самоконтроль, стремятся к согласованным действиям, у них появляется дополнительная энергия, они легче преодолевают трудности и решают сложные творческие задачи, рождается коллективная инициатива и соревнование.

Можно выделить несколько форм таких занятий:

Первая – наиболее простая, когда ребенок выполняет своё изображение, а затем всё созданное детьми, объединяется в общую композицию. Например, каждый вырезает и склеивает какой-то объект и из этих изображений составляется картина: «Птицы на ветке», «Цыплята гуляют по травке», «Улица города» и т.д. Или каждый ребёнок рисует осенние деревья. Соединённые вместе рисунки составляют общую композицию: «Осенний лес» и др. Такие общие картины производят на детей яркое впечатление, буквально завораживают детей, вызывают желание заниматься.

Для создания общих композиций дошкольники могут быть объединены в несколько подгрупп, каждая из которых готовит свою часть общей композиции. Например, одна подгруппа составляет узор для середины ковра, другая – разрабатывает украшение поля, третья – готовит части узора для каймы, углов. В создании такой композиции могут принять участие дети разных возрастных групп, и каждому найдётся дело по силам, что особенно актуально в летний период. Взрослому необходимо уметь распределять работу по созданию изображений между детьми так, чтобы каждому было интересно, чтобы ребёнку было, по силам создать свою часть в общей композиции и чтобы он мог проявить себя лучшим образом, мог достигнуть высокого результата.

Может быть, и другая классификация форм организации коллективных работ детей. А.И. Савенков, проведя с детьми старшего дошкольного возраста исследование, предложил такую классификацию, которая позволяет систематизировать и затем постоянно усложнять процесс совместной деятельности детей от совместно-индивидуальной к более сложной совместно-последовательной и, наконец, совместно-взаимодействующей. Взаимодействие детей может осуществляться в паре, в небольшой группе (3-5 человек) и большой, фактически включающей всех детей группы. Воспитанники могут создавать изображения одновременно или работая над изображением по принципу конвейера.

Организация работы должна состоять из трех этапов:

• Подготовительный. Задачи: углубление знаний по теме будущей работы, формирование ярких художественных образов.
• Основной – выполнение работы. Задачи: представить детям возможность воплотить в композиции образы окружающей действительности, создание условий для творческого взаимодействия детей.
• Заключительный. Это период взаимодействия детей уже с завершённой работой.

Для успешной организации коллективной деятельности необходимо соблюдать следующие условия:

1. Сообщение детям темы, цели, мотивация деятельности.

2. Обсуждение с детьми общего плана работы, цветового решения, материалов и способов изготовления композиции. Распределение работы между ее участниками.

3.Творческая художественная деятельность (может быть индивидуальная, в парах, в микрогруппах, фронтальная).

4. Совместный поиск способов решения композиции.

5. Подведение итогов работы, удалась ли работа, что особенно удачно, какие были ошибки, как можно исправить, любование, обыгрывание.

Любая коллективная работа должно иметь целевое назначение. Педагог подводит детей к тому, чтобы вместе сделать картину или поделку, которую трудно было бы сделать одному. Во время выполнения коллективных работ дети учатся общаться с взрослым и друг с другом. Если на начальном этапе проведения таких работ, дети общаются в основном с воспитателем, то чуть позже начинается общение друг с другом. Постепенно, под руководством взрослого, дети  планируют, договариваются, спрашивают, подсказывают, сопереживают. Задача воспитателя научить детей как договариваться, уступать друг другу, ценить помощь товарища.

Легче всего организовать коллективную работу по лепке или аппликации, сложнее – по рисованию. Формы организации зависят от возраста и коммуникативных навыков детей.

Очень интересными и полезными для детей являются занятия, на которых для создания общей композиции дети объединяются по двое. Такие объединения делают необходимым деловое общение детей друг с другом, учат договариваться со своим партнером. Так, например, можно предложить детям украсить пару варежек, сапожек. Для такой работы дети объединяются по двое и лучше, чтобы они сами решили, с кем в паре будут работать. Ведь ребятам надо украсить парные предметы идентично, а для этого надо уметь работать не просто сообща, рядом, а договариваться, каким будет узор по композиции, по составу декоративных элементов, по цвету, а это не так просто. И педагог должен помочь детям, научить их договариваться, уступать друг другу.

Коллективная работа может быть выполнена как на одном, так и на нескольких занятиях. При этом важно, чтобы каждое занятие имело вид завершенности определенного этапа.

Таким образом, творческая мастерская является эффективным средством развития творческих способностей и формирования навыков общения у детей дошкольного возраста.

Вывод по 1 главе

Таким образом, в дошкольном возрасте, общение ребенка со сверстниками становится обязательным условием полноценного формирования его личности. Общение дошкольников со сверстниками развивается динамично и имеет рад особенностей отличающих его от общения с взрослыми. Потребность ребенка в общении со сверстниками появляется в раннем возрасте и постепенно развивается.

Форма общения старших дошкольников со сверстниками ситуативно-деловая, она складывается примерно к четырем года. В этом возрасте резко возрастает интерес к сверстнику, дети предпочитают коллективные игры, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей становиться деловое сотрудничество. Для комфортного общения дошкольнику нужно освоить соответствующие коммуникативные навыки, научиться согласовывать свои действия с учетом позиции партнеров по игре или иным занятиям, осознать и оценить свои качества на основе сравнения с качествами других детей.

Главная задача педагогов ДОУ правильно и умело помочь детям освоить необходимые навыки общения. Общение со сверстниками, совместная деятельность с ними вносят особый, крайне важный вклад в сложный процесс формирования самооценки ребенка и многие другие аспекты его общего психического развития. Нахождение детей в дошкольном образовательном учреждении создает благоприятные условия для проведения педагогами систематической работы по развитию навыков общения дошкольников.

Занятия продуктивной деятельностью в творческих мастерских является эффективным средством формирования навыков общения у старших дошкольников. Дети, с разными характерами, склонностями, способностями и привычками, нередко испытывают проблемы в общении со сверстниками. Неумение понять, встать на позицию другого, принять и уважать интересы партнера, эгоцентризм не позволяют налаживать позитивные контакты. Продуктивная творческая деятельность с её широкими психолого-педагогическими возможностями может являться одним из средств, способствующих развитию успешного взаимодействия ребенка со взрослыми и детьми, формированию его коммуникативных навыков. Занятия в творческой мастерской способствует сплочению детского коллектива, развитию индивидуальности каждого ребенка, успешной социализации, расширению и укреплению сотрудничества между педагогами и родителями.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация, методы исследования, результаты констатирующего этапа эксперимента

Для достижения поставленных нами целей и определения уровня развития навыков общения у детей старшего дошкольного возраста мы провели экспериментальное исследование.

Данное экспериментальное исследование было проведено на базе МКДОУ детский сад № 9 комбинированного вида г. Новосибирска. В исследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста (экспериментальная группа и контрольная группа). В каждой группе по 12 детей. Возраст детей 5-6 лет.

Исследование состояло из трех этапов:

I этап – констатирующий этап исследования, целью которого, являлось определение уровня развития навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

II этап – формирующий, суть которого, состояла в разработке и проведении цикла занятий продуктивной деятельностью в творческой мастерской по развитию навыков общения у детей экспериментальной группы.

III этап – контрольный, целью которого, являлось выявление результата проведенной работы посредством вторичного диагностирования детей, сравнения и анализа данных констатирующего и контрольного этапов исследований.

С целью выявления (диагностики) уровня развития навыков общения были использованы следующие методики:

1. «Изучение навыков культуры общения», авторы – Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина [60].

2. «Рукавички», авторы – Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина [60].

3. «Секрет», автор – Т.А. Репина [52].

4. Методика контекстного общения с взрослым, автор – Е.Е. Кравцова [49].

5. «Выбор форм общения», автор – М.И. Лисиной [35].

Методика «Изучение навыков культуры общения», которые предлагают Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина [60, с. 194-195]. Согласно данной методике за ребенком наблюдают в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

I. Общение со взрослыми.

1. Как обращается к взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Умеет ли разговаривать с взрослым спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди, чтобы что-то ему сказать.

3. Насколько внимателен ребенок к взрослому; умеет ли вовремя прийти ему на помощь, как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручение. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению ко взрослому. Как и в каких ситуациях.

II. Общение со сверстниками.

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени; умеет ли обращаться вежливо, спокойно. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Внимателен ли к сверстнику: замечает ли его настроение; старается ли помочь; умеет ли не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается ли с его мнением.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях: уступает, кричит, дерется, обзывает, обращается за помощью к взрослому и т.д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные заносят в таблицу и делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.

Высокий уровень (3 балла) – ребенок свободно общается со взрослыми и детьми; вежливо, спокойно выражает свои желание, приветлив со сверстниками, здоровается и прощается с сними; в конфликты не вступает; имеет ровные, доброжелательные отношения со сверстниками. Внимательно относится к взрослому: проявляет заботу, внимание, сочувствие. В конфликты вступает редко. В конфликтных ситуациях умеет уступать, не кричит. 

Средний уровень (2 балла) – может свободно общаться со взрослыми, но не всегда готов выслушать, перебивает, нервничает; не всегда выполняет поручения воспитателей; иногда раздражителен в общении со сверстниками. Не всегда помнит о правилах культуры общения, когда взрослый заходит в группу. Приветлив со сверстниками, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. Во время выполнения деятельности иногда отвлекается. В конфликты вступает периодически. В конфликтных ситуациях часто обращается за помощью взрослого. Взаимоотношения с детьми избирательные, ровные.

Низкий уровень (1 балл) – не называет воспитателя по имени, отчеству; не умеет разговаривать со взрослым спокойно; не выполняет его поручение; вступает в конфликты со сверстниками, не уступает, кричит, дерется, обзывает и т.д. Во время выполнения совместной деятельности отвлекается, мешает другим. Провоцирует конфликты. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности навыков культуры общения получили результаты, приведенные в таблице 1.

Таблица 1 – Уровни сформированности навыков культуры общения у детей старшего возраста на констатирующем этапе эксперимента

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 1.

Рисунок 1 – Диаграмма диагностики сформированности навыков культуры общения у детей старшего возраста на констатирующем этапе эксперимента

На основе полученных результатов можно сделать вывод, что в экспериментальной группе большая часть детей 50% (6 человек) имеют средний уровень сформированности навыков культуры общения: дети данной группы знают правила культуры общения, но не всегда ими пользуются при этом нуждаются в помощи со стороны взрослого.

33% (4 детей) имеют низкий уровень культуры общения – у детей не сформированы элементарные навыки приветствия как со взрослыми, так и со сверстниками. Зачастую дети данной группы не называют взрослого по отчеству, либо забывают его. В своей речи практически не употребляют вежливые слова, грубят. В совместной деятельности  дети не усидчивы, активны, не завершают свою работу. Конфликтны, проявляют  негативы сверстникам.

И только 17% (2 ребенка), имеют высокий уровень сформированности навыков культуры общения: вежливо общаются с взрослыми и сверстниками, спокойно выражать свое желание, просьбу. Дети приветливы, оказывают посильную помощь, в конфликтные ситуации не вступают.

В контрольной группе получили следующие результаты 33% (4 детей) имеют низкий уровень сформированности навыков культуры общения, 42% (5 детей) имеют средний уровень культуры общения, 25% (3 детей) получили высокий результат.

Методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.

Цель: изучить сформированность навыков общения у детей старшего дошкольного возраста, выявить уровень последовательности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности и осуществления сотрудничества.

Используемый материал: силуэтные изображения рукавичек, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием дошкольников, работающих парами, и анализ результата. Наше исследование по данной методике проводилось по первой серии. Двум детям одного возраста предлагалось по одному изображению рукавички. Дошкольникам необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, то есть были одинаковыми. Но сначала необходимо пояснить, что детям нужно договориться об узоре рукавичек, а потом уже приступать к рисованию. Каждому ребенку был выдан одинаковый набор карандашей.

Анализ результатов, полученных в ходе проведения методики, проводится по следующим признакам:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
• умение детей прийти к общему решению, способность убеждать сверстника, аргументировать свою точку зрения;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь в процессе рисования;
• эмоциональное отношение дошкольников к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).

Уровни продуктивности совместной деятельности, определяемые по степени сходства узоров на рукавичках:

1. Высокий уровень (3 балла) – рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети в процессе рисования активно обсуждали возможный вариант узора, согласовывали друг с другом способ раскрашивания рукавичек; сравнивали и координировали способы действия; следили за реализацией совместно принятого замысла, результатом довольны, к партнеру относятся доброжелательно, помогают друг другу.
2. Средний уровень (2 балла) – наблюдается частичное сходство: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Дети не сразу могут договориться, приходят к общему согласию с трудностями, поправляют друг друга в грубоватой форме в случае отступления от первоначального замысла, результатом не совсем довольны, к партнеру относятся нейтрально, стараются выполнить самостоятельно без помощи друг другу.
3. Низкий уровень (1 балл) – в узорах явно видны различия или вообще нет сходства. В процессе взаимодействия дети не могли договориться и прийти к общему мнению, каждый настаивал на своем. Результатом действий, к партнеру относятся отрицательно, не помогают друг другу.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности навыков общения получили результаты, приведенные в таблице 2.

Таблица 2 – Уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности у детей старшего возраста на констатирующем этапе эксперимента

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 2.

Рисунок 2 – Диаграмма диагностики сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности у детей старшего возраста на констатирующем этапе эксперимента 

Анализируя полученные результаты по данной методике, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе большинство детей (2 пары, 33%) приступали к выполнению задания после совместного согласования предстоящих действий, осуществляли взаимный контроль и взаимопомощь, работали друг с другом с интересом. У 3 пар (50%) выявлялся лидер, который брал на себя инициативу придумывать замысел рисунка. Иногда в таких парах возникали разногласия по поводу использованных цветов, узора. По окончании проведения методики рисунки в тех парах, которые показали средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества, имели некоторые различия. Попытки договориться, также, отмечались и у 1 пары (17%), но они не принесли желаемого результата. Дети ссорились друг с другом, никак не могли определиться с узором и цветами, так как каждый игнорировал мнение и пожелание сверстника. Наиболее характерными средствами речевого взаимодействия в такой паре были спор и требование.

В контрольной группе – высокий уровень – у 1 пары (17%), средний уровень – у 3 пар (50%) и низкий уровень – у 2 пар (33%).

Для проведения экспериментальной игры «Секрет» (Т.А. Репиной) понадобилось по 3 открытки и 1 конверту на каждого из 12-ти обследуемых детей. Целью данной методики является:

• выявить особенности взаимоотношений и уровня сформированности умений общения у детей старшего дошкольного возраста;
• выявить систему существующих между детьми избирательных отношений.

В процессе этой игры детям предлагалось выбрать «по секрету» 3 детей из группы, чтобы никто не видел, и положить им в конверт открытку. Подробное описание проведения игры и правила обработки результатов, представлены в Приложении А.

Все данные, полученные в ходе исследования, наглядно отражены в таблице 3. 

Таблица 3 – Характеристика избирательных взаимоотношений  детей экспериментальной  группы

После обработки результатов, полученных в ходе проведения игры «Секрет», были получены следующие данные: в группе была выявлена одна «звезда» (Алина П., которая набрала самый высокий бал – 6 баллов); была выявлена группа «принятых» детей (получивших от 3 до 4 баллов). Это Маша П. (4 балла), Женя В. (4 балла), Вика О. (3 балла), Даша Р. (3 балла), Дима С. (3 балла), Егор Ж. (3 балла), Катя С. (3 балла) а также была выявлена группа «непринятых» детей, получивших наименьшее количество выборов (1-2 балла). Это Жанна Л. (1 балл), Ира В. (1 балл), Лёша В. (2 балла), Паша Т. (2 балла). «Изолированных» детей (получивших 0 баллов) в группе не было выявлено. Количество взаимных выборов в исследуемой группе составило 18 баллов.

Следует отметить, что по результатам наблюдения за детьми в ходе игры и по результатам исследования было выявлено, что некоторые дети не предпочитают общаться со своими сверстниками, а образуют свой небольшой круг общения. Так, например, у девочек в него входят Алина П., Даша Р. и Катя С. У мальчиков такую группу образуют Дима С., Лёша В. и Паша Т. Дети, получившие лишь по одному выбору (Жанна Л. и Ира В.) испытывают потребность в общении и хотя общаются со своими сверстниками, однако взаимных выборов между ними нет.

Таким образом, в результате выполнения данной методики в экспериментальной группе была выявлена «звезда» (Алина П. – 6 баллов), не было выявлено «изолированных» среди детей. Наряду с этим в группе было выявлено 7 «принятых» детей (Маша П. (4 балла), Женя В. (4 балла), Вика О. (3 балла), Даша Р. (3 балла), Дима С. (3 балла), Егор Ж. (3 балла), Катя С. (3 балла)). А также была выявлена группа «непринятых» детей, состоящая из 4 человек (Жанна Л. (1 балл), Ира В. (1 балл), Лёша В. (2 балла), Паша Т. (2 балла)). Причем с Жанной Л. и Ирой В. дети общаться не хотят, тогда как Лёша В. и Паша Т. активно общаются в избранном ими узком кругу сверстников. В целом в группе насчитывается 18 взаимных выборов.

В контрольной группе не было выявлено «изолированных» среди детей. Наряду с этим в группе было выявлено 7 «принятых» детей (Вова М. (4 балла), Кирилл А. (4 балла), Инна Р. (3 балла), София К. (3 балла), Саша М. (3 балла), Настя И. (3 балла), Юля Б. (3 балла)). А также была выявлена группа «непринятых» детей, состоящая из 5 человек (Антон Д. (2 балла), Костя А. (2 балла), Лена С. (1 балл), Оля М. (2 балла), Рома С. (2 балла)).

Методика « Контекстного общения со взрослым» Е.Е. Кравцовой.

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Стимульный материал: картинки с изображением ситуаций (Приложение Б). Детям предлагается выполнить 3 задания, в каждом из которых две картинки, на которых изображены ситуации, связанные с ребенком и взрослым. Дошкольнику зачитывается ситуация, и он должен выбрать одну из 2-х картинок, соответствующую описанию.

Оценивание методики: 3 балла – ребенок правильно выполнил все 3 задания; 2 балла – ребенок правильно выполнил 2 задания; 1 балл – ребенок правильно выполнил только 1 задание.

Интерпретация: Оценку 3 балла (высокий уровень) получают дети, которые четко выявляют различные ситуации взаимодействия, распознают задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними.

Оценку 2 балла (средний уровень) получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации.

Оценку 1 балл (низкий уровень) получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих  ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

После проведенного исследования по определению уровня развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия, были получены результаты, приведенные в таблице 4.

Таблица 4 – Уровни развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия у детей старшего возраста на констатирующем этапе эксперимента

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 3.

Рисунок 3 – Диаграмма диагностики развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия у детей старшего возраста на констатирующем этапе эксперимента

Исходя из полученных результатов можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе высокий уровень развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия наблюдается у 2 детей (17%). Эти дети смогли правильно определить картинку с названной ситуацией в трех предложенных заданиях и обосновать свой выбор. У 6 детей (50%) обнаружен средний уровень развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия. Эти дети правильно выполнили два задания из трех. Низкий уровень продемонстрировали 4 дошкольников (33%). Это является свидетельством того, что дети не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях.

В контрольной группе – высокий уровень – у 2 детей (17%), средний уровень – у 7 детей (58%) и низкий уровень – у 3 детей (25%).

Методика «Выбор форм общения» М.И. Лисиной.

Диагностические возможности: методика направлена на выявление ведущей формы общения ребёнка со взрослым.

Процедура проведения: диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребёнка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочёл ребёнок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола – на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

• порядок выбора ситуаций;
• основной объект внимания во время опыта;
• характер активности по отношению к объекту внимания; I
• уровень комфортности во время эксперимента;
• анализ речевых высказываний детей;
• желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) – ситуативно-деловое общение

Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2-я ситуация (чтение книг) – внеситуативно-познавательное общение

С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах...). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.

3-я ситуация (беседа) – внеситуативно-личностное общение

С детьми проводится беседа на личностные темы. Педагог задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы.

Обработка и интерпретация данных:

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

После проведенного исследования по выявлению ведущей формы общения ребёнка со взрослым, были получены результаты, приведенные в таблице 5.

Таблица 5 – Результаты выявления ведущей формы общения ребёнка с взрослым у детей старшего возраста на констатирующем этапе эксперимента

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 4.

Рисунок 4 – Диаграмма диагностики выявления ведущей формы общения ребёнка со взрослым у детей старшего возраста на констатирующем этапе эксперимента

Результаты проведения методики показали, что в экспериментальной группе у 3 старших дошкольников (25%) доминирующей формой общения является внеситуативно-личностная. Ведущим мотивом общения у таких дошкольников является личностный мотив: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями. Взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах). Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности. Для дошкольников с такой формой общения становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения.

По результатом исследования так же были выявлены 5 старших дошкольников (42%), у которых преобладает внеситуативно-познавательная форма общения, которая характеризуется тем, что ребенок слышит от взрослого и что он видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения – познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве – как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответить на их вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер. Ребенок стремится к уважению взрослого, которое проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослого – любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду.

В ходе психодиагностического обследования у 4 дошкольников (33%), была выявлена ситуативно-деловая форма общения, которая характеризуется тем, что ведущем мотивом общения у детей является деловой: взрослый для таких детей выступает как образец для подражания, эксперт, помощник.

В контрольной группе внеситуативно-личностная форма общения была выявлена у 3 дошкольников (25%), внеситуативно-познавательная – у 6 дошкольников (50%) и  ситуативно-деловая форма общения – у 3 детей (25%).

Вывод: Таким образом, исследование позволило установить, что особенности общения детей старшего дошкольного возраста проявляются в интересе к сверстнику, стремлении ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желании ребенка действовать совместно, стремлении подстроиться под них, подражании действиям сверстника, делать что-то вместе.

При этом результаты проведения диагностических методик, показали, что у большинства детей навыки общения находятся на среднем или низком уровнях. В экспериментальной группе большинство детей имеют благополучный статус, то есть относятся к категории  «Звезды», «Принятые». Следовательно в группе большинство детей благополучны в системе общения со сверстниками, признании сверстниками. Но есть в группе и дети  с низким статусным  положением.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что со старшими дошкольниками необходимо провести специально организованную работу, которая будет направлена на развитие у детей навыков общения при взаимодействии как со сверстниками, так и со взрослыми. Эффективной формой организации работы по формированию навыков общения является творческая мастерская.

2.2. Формирующий этап эксперимента

На формирующем этапе эксперимента была проведена работа по формированию навыков общения посредством организации работы в творческой мастерской «Умелые ручки».

Работа в творческой мастерской «Умелые ручки» – средство развития творчества, художественного вкуса, умственных способностей, образного мышления, речи и навыков общения детей.

Продуктивная деятельность, которой будут заниматься старшие дошкольники в творческой мастерской, является одним из действенных средств эстетического развития, стоит на позициях развивающего обучения, помогая ребенку осваивать духовный и материальный мир, одновременно создавая новый продукт. Именно в ней выявляются и реализуются творческие способности детей дошкольного возраста, основываясь на личностных переживаниях и начальном социальном опыте, происходит формирование социальных качеств.

Целью работы творческой мастерской является сохранение в ребенке творческого начала, оказание помощи в реализации его возможностей, способствование развитию самостоятельности и творческой инициативы, а также развитие мелкой моторики, воображения, мышления, воспитание трудолюбия, интереса к продуктивной деятельности умения действовать по образцу и привносить в работу нечто свое.

Задачи творческой мастерской:

• создать условия для развития личности, способной к художественному творчеству и самореализации;
• научить ребёнка создавать поделки из разного вида материалов;
• повысить уровень развития связной речи и навыков общения.
• развить умения общаться друг с другом, с взрослыми, умения получать радость от общения 

Работа в творческой мастерской включает:

• Рисование.
• Работа с природным материалом.
• Работа с бумагой.
• Работа с бросовым материалом.
• Работа с пластилином, глиной.
• Работа с соленым тестом.
• Работа с крупами, солью.

Задачи продуктивной деятельности:

1. Сформировать у детей интерес к разнообразным видам художественного искусства. 

2. Познакомить со свойствами материалов. 

3. 3накомить с новыми для детей основными приёмами работы, приспособлениями и инструментами, разнообразными видами техник, постепенно осваивать более сложные приёмы работы, подвести к созданию работ по собственному замыслу.

4. Развивать общую ручную умелость. Координировать работу глаз и обеих рук. 

5. Развитие творческих способностей детей, оригинальности подхода к решению художественных задач. 

6. Воспитание интереса к ручному труду, желания сделать поделки, украшения своими руками.

Занятия с детьми проводятся по следующей схеме:

1. Начало занятия – сюрпризный момент, сказочный сюжет или какая либо мотивация создания работы. Загадываются загадки, читаются стихи, проводятся беседы.

2. Рассказ, который сопровождается показом материала. Дети исследуют форму, обращают внимание на цвет, структуру.

3. Демонстрация образцов, панно, аппликации, композиции, их анализ.

4. Объяснение приёмов создания, Важно побудить детей к высказыванию предложений о последовательности выполнения задания, отметить особенности работы с данным материалом.

5. Пальчиковая гимнастика, разминка рук.

6. Самостоятельное изготовление поделки.

7. Анализ готовых поделок своих и товарищей.

8. Уборка рабочих мест, инструментов, оставшегося материала.

Материалы: Бумага разных видов, ткань, вата, ватные диски, ватные палочки, свеча, природный материал, крупы, мука, соль, фигурные макаронные изделия, пластилин, глина, тесто соленое, тесто цветное, бросовый материал, фольга, нитки, краски, карандаши, фломастеры, восковые мелки, ножницы, клеёнка, клей, кисти, влажные салфетки, непроливайки, шаблоны.

С целью организации работы в творческой мастерской на формирующем этапе эксперимента был разработан перспективный план занятий на 6 месяцев. Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительностью 25-30 минут. Работа с родителями проводится один раз в месяц. Каждое занятие включает продуктивную деятельность (рисование, лепка, конструирование, аппликация и пр.) и игры, направленные на формирование навыков общения. Были использованы игры таких авторов как О. Хухлаев, О. Хухлаева, Н. Кряжева, Е. Карпова. Е. Лютова, К. Фопель и др.

Работа с родителями предполагает: папки раскладушки, информационные стенды, индивидуальные консультации, мастер-классы, анкетирование, родительские встречи, семинары-практикумы. 

Таблица 6 – Перспективный план занятий в творческой мастерской «Умелые ручки»

Конспект занятия в творческой мастерской представлен в Приложении В. Описание игр используемых для формирования навыков общения представлены в Приложении Г. Конспекты совместных занятий детей и родителей представлены в Приложении Д.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента была проведена работа в творческой мастерской, направленная на формирование навыков общения детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы. На занятиях дети занимались продуктивной творческой деятельностью, участвовали в играх на развитие навыков общения.

Наблюдая за детьми в ходе проведения занятий и игр по формированию навыков общения, был сделан вывод, что участие в игровой деятельности и занятиях ставит детей перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству со сверстниками, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Также в наблюдениях за детьми, мы констатировали, что наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом (социометрические «звезды»), которые получили наибольшее число выборов.

2.3. Контрольный этап эксперимента

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика сформированности навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с помощью тех же методик.

Методика «Изучение навыков культуры общения», которые предлагают Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина. Согласно данной методике за ребенком наблюдают в естественных условиях.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности навыков культуры общения получили результаты, приведенные в таблице 7.

Таблица 7 – Уровни сформированности навыков культуры общения у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 5.

Рисунок 5 – Диаграмма диагностики сформированности навыков культуры общения у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента

Результаты повторной диагностики показали, что уровень сформированности навыков культуры общения в экспериментальной группе повысился значительно по сравнению с контрольной группой. Высокий уровень в экспериментальной группе повысился на 16% и составил 33% (4 детей). При этом в контрольной группе высокий уровень остался без изменений – 25%. Средний уровень в экспериментальной группе имеют 7 детей (58%). В контрольной группе средний уровень незначительно повысился и составил 50% (6 детей). Низкий уровень в экспериментальной группе выявлен только у одного ребенка (9%). При этом в контрольной группе низкий уровень уменьшился незначительно – на 8% и составил 25%.

Методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.

Цель: изучить сформированность навыков общения у детей старшего дошкольного возраста, выявить уровень последовательность действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности и осуществления сотрудничества.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности навыков общения получили результаты, приведенные в таблице 8.

Таблица 8 – Уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 6.

Рисунок 6 – Диаграмма диагностики сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента 

Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности повысился на 17% и составил 50% (6 детей). При этом в контрольной группе высокий уровень остался без изменений – 17%. Средний уровень в экспериментальной группе имеют 6 детей – 50%. При этом в контрольной группе средний уровень повысился незначительно – на 8% и составил 58%. Низкий уровень в экспериментальной группе не выявлен. В контрольной группе низкий уровень уменьшился незначительно – на 8% и составил 25%.

 Методика игра «Секрет» (Т.А. Репиной).

Целью данной методики является: выявить особенности взаимоотношений и уровня сформированности умений общения у детей старшего дошкольного возраста; выявить систему существующих между детьми избирательных отношений.

Все данные, полученные в ходе исследования, наглядно отражены в таблице 9.

Таблица 9 – Характеристика избирательных взаимоотношений детей экспериментальной группы

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 7.

Рисунок 7 – Диаграмма диагностики избирательных взаимоотношений детей экспериментальной группы у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента 

После обработки результатов, полученных в ходе проведения игры «Секрет», были получены следующие данные: в группе была по прежнему выявлена одна «звезда» (Алина П., которая набрала самый высокий бал – 5 баллов); была выявлена группа «принятых» детей (получивших от 3 до 4 баллов), в которую входили уже 9 детей. Это Егор Ж. (4 балла), Вика О. (3 балла), Даша Р. (3 балла), Дима С. (3 балла), Женя С. (3 балла), Жанна Л. (3 балла), Катя С. (3 балла), Лёша В. (3 балла) и Маша П. (3 балла). К группе «непринятых» детей, получивших наименьшее количество выборов (1-2 балла) были отнесены два ребенка, это Ира В. (1 балл) и Паша Т. (2 балла). «Изолированных» детей (получивших 0 баллов) в группе не было выявлено. Количество взаимных выборов в исследуемой группе составило 15 баллов.

В контрольной группе не было выявлено «звезд» и «изолированных» среди детей. Наряду с этим в группе было выявлено 8 «принятых» детей (Антон Д. (4 балла), Вова М. (4 балла), Кирилл А. (4 балла), Инна Р. (3 балла), София К. (3 балла), Саша М. (3 балла), Настя И. (3 балла), Юля Б. (3 балла)). А также была выявлена группа «непринятых» детей, состоящая из 4 человек (Костя А. (2 балла), Лена С. (1 балл), Оля М. (2 балла), Рома С. (2 балла)).

Таким образом, занятия в творческой мастерской детей экспериментальной группы способствовало поднятию статуса у двух детей (Жанна Л. и Лёша В.), которые набрали по 3 балла. Взаимные выборы присутствуют у всех детей.

Методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой.

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

В результате проведения методики получены результаты, приведенные в таблице 10.

Таблица 10 – Уровни развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 7.

Рисунок 7 – Диаграмма диагностики развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента

Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе высокий уровень способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия повысился на 16% и составил 33% (4 детей). При этом в контрольной группе высокий уровень повысился незначительно – на 8% и составил 25%. Средний уровень в экспериментальной группе повысился на 8% и составил 58% (7 детей).  При этом в контрольной группе средний уровень остался без изменений – 58%. Низкий уровень в экспериментальной группе выявлен только у одного ребенка (9%). В контрольной группе низкий уровень уменьшился незначительно – на 8% и составил 17%.

Методика «Выбор форм общения» М.И. Лисиной.

Диагностические возможности: методика направлена на выявление ведущей формы общения ребёнка со взрослым.

После проведенного исследования по выявлению ведущей формы общения ребёнка со взрослым, были получены результаты, приведенные в таблице 11.

Таблица 11 – Результаты выявления ведущей формы общения ребёнка со взрослым у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента

Представим результаты выполнения методики в виде диаграммы на рисунке 8.

Рисунок 8 – Диаграмма диагностики выявления ведущей формы общения ребёнка со взрослым у детей старшего возраста на контрольном этапе эксперимента

Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе у 5 старших дошкольников (42%) доминирующей формой общения является внеситуативно-личностная, что 17% больше чем на констатирующем этапе. В контрольной группе количество детей имеющих внеситуативно-личностную форму общения не изменилось и по-прежнему составляет 25%.  Количество детей экспериментальной группы, у которых была выявлена внеситуативно-познавательная форма общения  увеличилось на 8% и составляет 50% (6 детей). В контрольной группе также произошло увеличение на 8%  и количество детей составляет 58%. Количество детей с ситуативно-деловой формой общения в экспериментальной группе значительно уменьшилось – на 25% и составило 8% (1 ребенок). В контрольной группе – 17% (2 детей).

Вывод: Таким образом, результаты экспериментального исследования показали эффективность использования творческой мастерской в развитии навыков общения детей старшего дошкольного возраста. Результаты повторной диагностики показали положительные результаты.

Выводы по 2 главе

Таким образом, занятия продуктивной деятельностью в творческой мастерской приводит к позитивным изменениям навыков общения и имеет большое значение для раскрытия их индивидуальности, самовыражения личности, формирования внутренней потребности к творческому преобразованию окружающей действительности.

В начале эксперимента в ходе наблюдений было выявлено, что дети имеют средний и низкий уровень развития навыков общения. На формирующем этапе эксперимента нами был составлен перспективный план занятий продуктивной деятельностью в творческой мастерской «Умелые ручки». Проведенная работа позволила сделать следующий вывод: дети с интересом посещали занятия в творческой мастерской, участвовали в проведении игр направленных на развитие навыков общения.

Результаты повторной диагностики показали, что уровень развития навыков общения стал выше. Положительная динамика выражается в осознанных коммуникативных действиях, в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника; повышении уровня инициативности детей в совместной деятельности, сформированности действий по организации и осуществления сотрудничества; произошли изменения в использовании детьми в общении невербальных средств; повысился уровень контекстного общения со взрослыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, общение – решающий фактор общего психического развития ребенка в дошкольном детстве. Потребность в общении, характер отношений зависят и от партнера по общению (от того, с кем общается ребенок), и от уровня развития коммуникативных навыков.

Важным в развития и закрепления навыков общения у ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых, как к личности. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, формирования его личности.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.

В старшем дошкольном возрасте коммуникативная активность ребенка направлена как на сверстника, так и на взрослого. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного – взрослый. К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть такими коммуникативными навыками, как: умение сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, говорить самому.

Нами было проведено исследование по выявлению уровня развития навыков общения у старших дошкольников. На этапе констатирующего эксперимента мы использовали такие методики, как: «Изучение навыков культуры общения», авторы – Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; «Рукавички», авторы – Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; «Секрет», автор – Т.А. Репина; методику контекстного общения со взрослым, автор – Е.Е. Кравцова; «Выбор форм общения», автор – М.И. Лисиной.

В результате исследования было выявлено, что 33% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень культуры общения – у детей не сформированы элементарные навыки приветствия как со взрослыми, так и со сверстниками; 17% детей имеют низкий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности. Также в экспериментальной группе была выявлена группа «непринятых» детей, состоящая из 4 человек. У 4 детей (33%) обнаружен низкий уровень развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия. Это является свидетельством того, что дети не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях.  Также у 4 дошкольников (33%) экспериментальной группы была выявлена ситуативно-деловая форма общения, которая характеризуется тем, что ведущем мотивом общения у детей является деловой: взрослый для таких детей выступает как образец для подражания, эксперт, помощник.

Исходя из результатов проведения диагностики уровня развития навыков общения, полученных на констатирующем этапе эксперимента, нами была разработан и реализован план работы в творческой мастерской «Умелые ручки», где дети экспериментальной группы занимались продуктивной деятельностью и участвовали в играх на развитие навыков общения.

Результаты повторной диагностики уровня развития навыков общения на этапе контрольного эксперимента доказали эффективность использования творческой мастерской в формировании навыков общения у детей старшего дошкольного возраста. Занятия продуктивной деятельностью оказывает позитивное влияние на эмоционально-личностное становление ребенка, дает возможность для творчества, воспитывает самостоятельность, формирует умение предвидеть будущий результат, развивает пространственно-образное мышление, дает толчок обогащению речи, а также повышает уровень подготовленности детей к школьному обучению, является средством саморазвития и стимулом к творческому самовыражению.

Занятия продуктивной деятельностью в творческой мастерской способствовали увеличению уровней сформированности: навыков культуры общения; действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности и осуществления сотрудничества; способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия. А также становлению такой ведущей формы общения как внеситуативно-личностная, увеличению статуса дошкольников в коллективе сверстников.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.  Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия/ Под ред. Куликова Л.В. – 2 -е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 464 с.
2.  Артемов А.К. Развивающее обучение математике в начальных классах: Учебное пособие для учителей и студентов факультета педагогики и методики начального обучения. Самара: СГПУ, 2005. – 119 с.
3.  Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 6. – С. 86-89.
4.  Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995. – 274 с.
5.  Бабаева Т.И. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник/ Под ред. Т.И. Бабаевой, 3. А. Михайловой. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 192 с.
6.  Башлыкова А.В. Творческие задания как средство развития познавательного интереса учащихся [Электронный ресурс] / А.В. Башлыкова, Н. В. Залесова. – URL: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2014/2014–2-29.pdf.
7.  Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. – М.: ИПЛ, 2008. – 136 с.
8.  Болотина Л.Р., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 240 с.
9.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование / Акад. пед. наук СССР. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
10.  Булычева А.И., Варенцова Н.С., Веракса Н.Е. Диагностика готовности ребенка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 139 с.
11.  Венгер Л.А. Психология: учебное пособие для учащихся педагогических училищ. – М.: Просвещение, 1988. – 96 с.
12.  Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М.: Просвещение, 2005.  – 163 с.
13.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967. – 263 с.
14.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:  Просвещение, 2002. – 448 с.
15.  Внедрение ФГОС ДО в практику работы дошкольных образовательных организаций /сост. Н. В. Нищева. – СПб.: ООО «Детство – Пресс», 2014.
16.  Гаврилушкина О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребёнок в детском саду. – 2013. – № 2. – С. 25-35.
17.  Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.
18.  Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Педагогика, 2008. – 424 с.
19.  Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объекта зарубежных методических исследований / Иностр. яз. в шк. – 1985. – 69 с.
20.  Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Просвещение, 1987. – 169 с.
21.  Дзюба О.В. Коммуникативная компетентность дошкольников: теоретический аспект // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей /Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – Выпуск 32. – М.: МПГУ, 2009. – С. 74-77.
22.  Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2011. – 402 с.
23.  Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник/ Под ред. Т.И. Бабаевой, 3.А. Михайловой. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 192 с.
24.  Кудряшова Н.А. Семейная творческая мастерская как средство взаимодействия ДОУ и семьи // Молодой ученый. – 2017. – №47.1. – С. 101-104.
25.  Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Воспитание в детском саду. – 2014. – № 4. – С. 30-33.
26.  Комский Д.М. Основы теории творчества. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1993. – 77 с.
27.  Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2001. – 176 с.
28.  Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Российское педагогическое агентство, 2016. – 126 с.
29.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. – М., 2011. – 183 с.
30.  Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М.: Высшая школа, 2001. – 294 с.
31. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность.//Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. – М.: Просвещение, 1974. – 76 с.
32.  Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с. 
33.  Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
34.  Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.). – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.
35.  Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 2011. – 354 с.
36.  Лидак Л.В. Специфика общения в сюжетно-ролевых играх: старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. – 1991. – № 5. – С. 34-36.
37.  Литовкина А.В., Еремина О.Н., Хайминова А.В. Психологические особенности общения детей старшего дошкольного возраста// Молодой ученый. – 2015. – №21. – С. 173.
38.  Майер И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. – 2010. – N 1. – C. 65-69.
39.  Мосина Н.В. Эстетическое воспитание дошкольников Педагогическое мастерство: Материалы междунар. науч. конф. – М.: Буки-Веди, 2012. – С. 119-125.
40.  Моляко В.А. Психология творческой деятельности. – М.: Высшая школа, 2008. – 146 с.
41.  Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного воспитания // Воспитание в детском саду. – 2010. – № 4. – С. 9-15.
42.  Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М. : Педагогика, 1984. – 67 с.
43.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник. 6-е изд. – М.: Академия, 2000. – 456 с.
44.  Мирошкина Р.А. Коллективная изобразительная деятельность – одно из средств воспитания дружеских взаимоотношений детей 3-7 лет. – Магнитогорск, 2012. – 35 с.
45.  Немов Р.С. Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста: Психология. – М., 1997. – 173 с.
46.  Ососова Е.Г., Федорова Т.В. Организация творческой деятельности в математическом образовании старших дошкольников // Молодой ученый. – 2017. – №15.2. – С. 138-141.
47.  Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. – М.: Академия, 2002. – 412 с.
48.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 2011. – 586 с.
49.  Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники). Сост. Е.В. Доценко. – Волгоград, 2007.  – 173 с.
50.  Проблемы дошкольной игры: Психол.-пед. аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. – М.: Педагогика, 1998. – 367 с.
51.  Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 1996. – 201 с.
52.  Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение //Дошкольное воспитание. – 1999. – № 10. – С. 63-65.
53.  Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 2. – С. 12-19.
54. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 234 с.
55.  Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. – 2011. – № 4. – С. 17-21.
56. Романов А.А. С чего начинается поведенческая игротерапия?! – М.: Владос, 2003. – 78 с.
57.  Смирнова Е.О., Залысина И.А. Исследование общения дошкольников со сверстниками. – СПб.: ПИТЕР, 2004. – 101 с.
58.  Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с.
59.  Смирнова Е.О, Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. – 2003. – №10. – С.63-72.
60.  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. – 194 с.
61.  Чеснокова Е.Н. развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2008. – № 9. – С. 126.
62.  Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Наука, 2015. – 253 с.
63.  Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей в игре // Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов по спец. 2110.-М.., 1994. – 102 с.
64.  Шипицина Л.М. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет).: учебное пособие/ Защиринская О.В. Воронова А.П. Нилова Т.А. – СПб., «Детство-Пресс», 2009. – 853 с.
65.  Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте // Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Педагогика, 2005. – 428 с.
66.  Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999.
67.  Эльконин Д.Б. Детская психология.– М.: ИЦ «Академия», 2004. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Экспериментальная игра «Секрет»

(автор Т.А. Репина)

Цель: выявить особенности взаимоотношений и уровня сформированности коммуникативных навыков у детей; а также систему существующих между детьми избирательных отношений.

Инструкция:

Каждый ребенок должен выбрать «по секрету» 3 детей из группы, чтобы никто не видел, и положить им в конверт открытку. Фамилии и имена детей  заносят в специальную таблицу. Напротив каждой по имени ставится порядковый номер. На каждого ребенка заготавливаются по 3 открытки и конверт, на которых отмечается номер, зафиксированный в таблице. Детям, входящим по одному в комнату, говорят: «Мы играем в игру «Секрет». По секрету, чтобы никто не узнал, все дети будут дарить друг другу красивые картинки. Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Как только ребенок разложил открытки по конвертам, ему задают вопрос: «Как ты думаешь, кто тебе положил картинку?»

После этого подсчитывается количество картинок, полученных каждым ребенком, и число взаимных выборов.

Для проведения обследования потребуется: по 3 открытки и 1 конверту на каждого ребенка.

Критерий оценки уровня взаимоотношений  между детьми в группе представляет собой следующий показатель:

 - количество полученных выборов. Испытуемые, получившие 6 и более выборов – «звезды» (I гр.); 3-5 – это «принятые» (II гр.); 1-2 – «непринятые» (III гр.); 0 – «изолированные» (IV гр.). 

Характеристика избирательных взаимоотношений  детей в группе

(ОБРАЗЕЦ)

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика контекстного общения с взрослым

Задание 1. На какой картинке изображено, что все дети хотят заниматься? Поставь в кружочке рядом с ней крестик.

Задание 2. На какой картинке изображено, что всем детям нравится играть                 вместе?

Задание 3. На какой картинке изображено, что все дети хотят слушать сказку?

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Конспект занятия в творческой мастерской «Умелые ручки»

Тема «Дом, в котором я живу»

Задачи. Формировать умение создавать изображения предметов в нетрадиционной технике исполнения (пластилинография), используя навыки работы с пластилином.

Способствовать развитию у детей пространственных представлений, композиционных навыков, эстетического восприятия, мелкой моторики.

Закреплять навыки общего и речевого поведения детей.

Способствовать воспитанию любви к своему городу, желание передавать его красоту в своём творчестве.

Ход занятия

1. Организационный момент «Приветствие».

2. Ввод в тему:

- Чем вы умеете рисовать?

- Сегодня мы будем рисовать пластилином.

- На чём можно рисовать пластилином? (на картоне, потому что пластилин тяжёлый и обычный лист бумаги будет мяться).

- Как можно рисовать пластилином? (укладывать пластилин маленькими кусочками, колбасками, шариками, размазывать).

- Нарисовать пластилином можно любой предмет и даже картину. Пластилин – мягкий материал и мы можем задавать ему разную форму, выкладывать на нарисованный контур, размазывать на картоне внутри контура. Получается, что мы раскрашиваем пластилином.

- Отгадайте, что мы будем рисовать пластилином сегодня:

Он большой, многоэтажный,

Крыша видится едва.

Этажи стою, считаю,

Закружилась голова.

(многоэтажный дом)

- Какие дома есть в нашем городе? (разные: большие и маленькие, высокие и низкие, широкие и узкие).

(Рассматривание иллюстраций с изображением домов).

- Дети, изобразите дом, в котором вы живёте.

- Расскажите о своём доме (многоэтажный, высокий, одноэтажный…).

3. Игра на развитие навыков общения «Компот». Цель: Развивать навыки взаимодействия со сверстниками.

Описание игры: Участники располагаются в кругу. Их задача - приготовить некий "компот". Сделать это можно следующим образом: первый участник называет какой-либо фрукт (или ягоду), который он кладет в "коллективный компот", при этом называемый им фрукт (или ягода) должен начинаться на ту же букву, что и его имя (или фамилия), например, Ира - ирга, Гена - груша, Лена - лимон и т.д. Каждый участник должен сначала назвать имена тех, кто уже положили в "компот" что-либо и что именно они туда положили, а потом уже назвать своё имя и тот фрукт (или ягоду), который он собирается положить, например: "Сергей положил смородину, Аня - абрикос, Кирилл - калину, Илья - изюм, меня зовут Антон и я положу в "компот" алычу".

Перед работой разомнём пальчики.

4. Пальчиковая гимнастика

                      В Бийске городе живём,              (хлопки в ладоши)

                      Утром с мамой в сад идём,          (ходьба пальцами по столу)

                      Там играем, говорим                   (загибают пальцы по очереди)

                      Лепим, пляшем, крепко спим     (соответствующие движения                  

                                                                            руками)

5. Практическая работа. Дети выполняют изображение дома по представлению.

6. Динамическая пауза «На балконе»

                       Я из дома на порог  (руки на поясе)

                         Лишь один шагнул шажок, (шаг вперёд)

                       Дверь закрылась за спиной, (оглядываются вправо, влево)

                       Нет пути передо мной (разводят руками)

                       Я и дома, и не дома, (широко разводят руками)                                  

                       Между небом и землёй. (Руки вверх, затем наклон вперёд)  

Отгадайте, друзья, где же я?

 (наклоны головы вправо – влево)

Продолжение работы.

7. Итог.

     - Дети, ваши работы получились красивые, яркие. Давайте полюбуемся результатами своего труда. Как вы думаете, где можно разместить эти работы?  Ваши работы будут представлены на выставке о нашем городе, которая будет проходить в нашем детском саду.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Игры на развитие навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

Если «да» — похлопай, если «нет» — потопай (авторы — О. Хухлаев, О.Хухлаева)

Цель: развитие коммуникативных навыков детей, развитие слухового внимания.

Количество играющих: 2 или более человек.

Описание игры: взрослый называет предложения, а дети должны оценить их и показать свое отношение, похлопав в ладоши, если они согласны, или потопав ногами, если утверждение неверно.

«Рома навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее».

«Саша отнял игрушку у Пети и побил его, Петя поссорился с ним ».

«Лене очень нравился Сережа, поэтому она его побила».

 Интервью (авторы — О. Хухлаев, О. Хухлаева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения вступать в диалог.

Количество играющих: 3 и более человек.

Необходимые приспособления: стул.

Описание игры: дети выбирают ведущего, а затем, представляя, что они — взрослые люди, по очереди становятся на стульчик и отвечают на вопросы, которые им будет задавать ведущий. Ведущий просит ребенка представиться по имени-отчеству, рассказать о том, где и кем он работает, есть ли у него дети, какие имеет увлечения и т. д.

Комментарий: на первых этапах игры дети часто затрудняются подборе вопросов. В этом случае взрослый роль ведущего берет на себя, предлагая детям образец диалога. Вопросы могут касаться чего угодно, но необходимо помнить, что разговор должен быть «взрослым».

Эта игра помогает познакомиться с детьми, которые только что пришли в группу, а также вовлечь в общение стеснительных детей. Если же дети еще совсем плохо знакомы, правило можно немного изменить: ребенок, поймавший мяч, называет имя предыдущего игрока, затем свое, а далее (если знает) имя ребенка, которому будет кидать мяч.

 На мостике

Цель: развитие коммуникативных навыков, моторной ловкости.

Количество детей играющих: 2 команды.

Описание игры: взрослый предлагает детям пройти по мостику через пропасть. Для этого на полу или на земле чертится мостик — полоска шириной 30-40 см. По условию, по «мостику» должны с двух сторон навстречу друг другу идти одновременно два человека, иначе он перевернется. Также важно не переступать черту, иначе играющий считается свалившимся в пропасть и выбывает из игры. Вместе с ним выбывает и второй игрок (потому что, когда он остался один, мостик перевернулся). Пока два ребенка идут по «мостику», остальные за них активно «болеют».

Комментарий: приступив к игре, дети должны договориться о темпе движения, следить за синхронностью, а при встрече на середине мостика — аккуратно поменяться местами и дойти до конца.

 Обзывалки (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, снятие отрицательных эмоций.

Количество играющих: не менее двух человек.

Необходимые приспособления: мячик.

Описание игры: детям предлагается, передавая друг другу мячик, обзывать другдруга необидными словами, например названиями овощей или фруктов, при этом обязательно называть имя того, кому передается мячик: «А ты, Лешка — картошка», «А ты, Иришка — редиска», «А ты, Вовка — морковка» и т. д.

 Обязательно предупредить детей, что на эти обзывалки нельзя обижаться, ведь этоигра. Завершать игру обязательно хорошими словами: «А ты, Маринка — картинка», «А ты, Антошка — солнышко» и т. д.

Мячик передавать нужно быстро, нельзя долго задумываться.

Комментарий: перед началом игры можно провести с детьми беседу об обидныхсловах, о том, после чего люди обычно обижаются и начинают обзываться.

 Охота на тигров (авторы — Е. Карпова. Е. Лютова)

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Количество играющих: не менее 4 человек.

Необходимые приспособления: маленькая игрушка (тигр).

Описание игры: дети встают в круг, водящий отворачивается к стене и громкосчитает до 10. Пока водящий считает, дети передают друг другу игрушку. Когдаведущий заканчивает считать, ребенок, у которого оказалась игрушка, закрываеттигра ладошками и вытягивает вперед руки. Остальные дети делают точно так же.Водящий должен найти тигра. Если он угадал, то водящим становится тот, у кого была игрушка.

Комментарий: трудности могут возникнуть во время игры у аутичных детей, потому им можно разрешить сначала присмотреться к тому, как играют другиедети.

Можно потренировать детей в умении сдерживать эмоции, не проявлять их внешне. Это достаточно трудно для детей-дошкольников. Но в игровой форме этому можно научить (игры, подобные «Море волнуется ...», « Царевна-Несмеяна »).

 Сиамские близнецы (автор — К. Фопель)

Цель: развитие коммуникативных навыков, умения согласовывать свои действия,развитие графических навыков.

Количество играющих: кратное двум.

Необходимые приспособления: перевязочный бинт, большой лист бумаги, восковые мелки.

Описание игры: дети разбиваются на пары, садятся за стол очень близко друг кдругу, затем связывают правую руку одного ребенка и левую — другого от локтя докисти. Каждому в руку дают мелок. Мелки должны быть разного цвета. До началарисования дети могут договориться между собой, что они будут рисовать. Время  рисование 5-6 минут. Чтобы усложнить задание, одному из игроков можнозавязать глаза, тогда «зрячий» игрок должен руководить движениями «незрячего».

Комментарий: на первых этапах игры временные ограничения можно снять, чтобыигроки могли получить опыт взаимодействия в паре без посторонних помех. Впроцессе игры взрослый может сопровождать действия участниковкомментариями по поводу необходимости договора в паре для достижениялучшего результата. После игры с детьми проводится беседа об их 

ощущениях, возникших в процессе рисования, было ли им комфортно, что им мешало, а что помогало.

Давай поговорим (автор — Е. Лютова)

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Количество играющих: 2 или больше человек.

Описание игры: играют взрослый и ребенок (или дети). Взрослый начинает игру словами: «Давай поговорим. Я бы хотел стать ... (волшебником, волком, маленьким). Как ты думаешь, почему?». Ребенок высказывает предположение изавязывается беседа. В конце можно спросить, кем бы хотел стать ребенок, но нельзя давать оценок его желанию и нельзя настаивать на ответе, если он не хочет по каким-либо причинам признаться.

Комментарий: эта игра полезна для замкнутых и застенчивых, так как в игровой форме учит ребенка не бояться общения, ставит в ситуацию необходимости вступления в контакт.

На начальных этапах дети могут отказываться задавать вопросы или вступать в игру. Тогда инициативу на себя должен взять взрослый.

Важный момент! В игре взрослый должен находиться на одном уровне с ребенком, а в случае трудностей — ниже него.

 Клубочек

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Количество играющих: группа детей.

Необходимые приспособления: клубок ниток.

Описание игры: дети садятся в полукруг. Взрослый становится в центре и,намотав на палец нитку, бросает ребенку клубочек, спрашивая при этом о чем-нибудь (как тебя зовут, что ты любишь, чего ты боишься). Ребенок ловит клубочек,наматывает нитку на палец, отвечает на вопрос и задает вопрос, передаваяклубок следующему игроку. Если ребенок затрудняется с ответом, он возвращаетклубок ведущему.

Комментарий: эта игра помогает детям увидеть общие связи между ними, а взрослому помогает определить, у кого из детей есть трудности в общении. Она будет полезна малообщительным детям, также ее можно использовать в группах малознакомых участников.

Ведущим может быть выбран и ребенок.

Когда все участники соединились ниточкой, взрослый должен зафиксировать их внимание на том, что все люди чем-то похожи и это сходство найти достаточно легко. И всегда веселее, когда есть друзья.

 Зеркала

Цель: развитие наблюдательности и коммуникативных навыков.

Количество играющих: группа детей.

Описание игры: выбирается ведущий. Он становится в центре, дети обступают его полукругом. Ведущий может показывать любые движения, играющие должны повторить их. Если ребенок ошибается, он выбывает. Победивший ребенок становится ведущим.

Комментарий: необходимо напомнить детям, что они — «зеркало» ведущего, т. е. должны выполнять движения той же рукой (ногой), что и он.

 Поварята (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, чувства принадлежности к группе.

Количество играющих: группа детей.

Описание игры: все дети встают в круг — это «кастрюля» или «миска». Затем дети договариваются, что они будут «готовить» — суп, компот, салат и т. д. Каждый придумывает, чем он будет: картошкой, мясом, морковкой или чем-нибудь еще. Ведущий — взрослый, он выкрикивает названия ингредиентов. Названный впрыгивает в круг, следующий компонент берет за руку его и т. д. Когда все дети окажутся снова в одном круге, игра заканчивается, можно приступить к приготовлению нового «блюда».

Комментарий: хорошо, если ведущий будет выполнять какие-либо действия с «продуктами»: резать, крошить, солить, поливать и т. д. Можно имитировать закипание, перемешивание.

Эта игра помогает снять мышечные зажимы, скованность через легкий имитационный массаж.

Газета (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, преодоление тактильных барьеров.

Количество играющих: четверо, или кратное четырем.

Необходимые приспособления: газета.

Описание игры: на пол кладут развернутую газету, на которую встают четыре ребенка. Затем газету складывают пополам, все дети должны снова встать на нее. Газету складывают до тех пор, пока кто-то из участников не сможет встать на газету. В процессе игры дети должны понять, что для победы им нужно обняться — тогда расстояние между ними максимально сократится.

Комментарий: эта игра помогает детям преодолеть робость перед телесным контактом, снимает «мышечный панцирь», делает их более открытыми. Особенно это важно для замкнутых и робких детей, а также для детей, перенесших какие-то травмы.

Игра будет проходить интереснее, если дети будут действовать по команде. Другими словами, на газету они должны стать после определенного сигнала, а между ними они могут свободно двигаться по комнате. После того как дети станут на газету, взрослый должен зафиксировать их расположение, дать детям возможность почувствовать поддержку соседа.

 Живая картина (авторы — Ю. Шевченко, М. Шевченко)

Цель: развитие выразительности движений, произвольности, коммуникативных навыков.

Количество играющих детей: любое.

Описание игры: дети создают сюжетную сценку и замирают. Изменить позу они могут лишь после того, как водящий угадает название «картины».

Комментарий: несмотря на то, что основная цель игры — создание «живой картины», акцент в ней делается на развитие умения договариваться, находить общий язык. Эта игра будет особенно полезна детям, испытывающим трудности в общении (конфликтным, агрессивным, застенчивым, замкнутым). Взрослому лучше занимать позицию наблюдателя. Его вмешательство требуется только в случае ссоры детей.

 Ладонь в ладонь (авторы — Н. Клюева. Ю. Касаткина)

Цель: развитие коммуникативных навыков, получение опыта взаимодействия в парах, преодоление боязни тактильного контакта.

Количество играющих: 2 или больше человек.

Необходимые приспособления: стол, стулья и т. д.

Описание игры: дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия: стол, стулья, кровать, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенного полотенца или детской железной дороги) и т. д.

Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста

Комментарий: в этой игре пару могут составлять взрослый и ребенок. Усложнить игру можно, если дать задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках и т. д. Играющим необходимо напомнить, что ладони разжимать нельзя.

Игра будет полезна детям, испытывающим трудности в процессе общения.

 Сотворение чуда

Цель: развитие коммуникативных навыков, эмпатийных способностей.

Количество играющих: любое четное.

Необходимые приспособления: «волшебные палочки» — карандаши, веточки или любой другой предмет.

Описание игры: дети разбиваются на пары, у одного из них в руках«волшебная палочка». Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могут тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?» Тот отвечает: «Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке)» или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место).

Комментарий: эгоцентризм — одна из характерологических особенностей детей-дошкольников. Им несвойственно сильно переживать по поводу чувств другого. Поэтому развитие эмпатии и децентрации, умения понять чувства другого, посочувствовать ему — одна из основных задач в воспитании дошкольников.

 Войди в круг — выйди из круга (автор — К. Фопель)

Цель: развитие эмпатии, отработка способов поведения в одиночестве, совершенствование навыков межличностной коммуникации.

Количество играющих: не больше 10 человек.

Описание игры: дети выбирают водящего и становятся в круг, очень тесно прижимаясь друг к другу (ногами, туловищами, плечами) и обхватывая друг друга за талию. Водящий остается за кругом. Он всеми силами пытается пробраться в круг — уговаривает, толкается, старается разорвать цепь. Если водящему удается пробиться в центр круга, все его поздравляют, а пропустивший становится водящим.

Комментарий: взрослый следит, чтобы дети не проявляли агрессию, помогает водящему, если ему приходится совсем туго. В такой игре ребенок получает бесценный опыт общения с разными людьми, когда нужно в одной ситуации проявить уступчивость, попытаться уговорить человека, а в другой, наоборот, проявить твердость и настоять на своем.

 Зоопарк (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных способностей, умение распознавать язык мимики и жестов, снятие телесных зажимов.

Количество играющих: две команды.

Описание игры: интереснее играть командами. Одна команда изображает разных животных, копируя их повадки, позы, походку. Вторая команда — зрители — они гуляют по «зверинцу», «фотографируют» животных, хвалят их и угадывают название. Когда все животные будут угаданы, команды меняются ролями.

Комментарий: нужно стимулировать детей к тому, чтобы они передавали повадки того или иного животного, а также по своему желанию наделяли его какими-либо чертами характера.

 Старенькая бабушка (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, доверия, эмпатии, развитие моторной ловкости.

Количество играющих: 8-10 человек.

Необходимые приспособления: платки для завязывания глаз.

Описание игры: дети разбиваются на две команды — бабушки (дедушки) и внуки (внучки). «Старичкам» завязывают глаза — они очень старенькие, поэтому ничего не видят и не слышат и их надо непременно отвести к врачу. Идти придется через улицу с сильным движением. Проводить бабушек и дедушек должны их внуки (внучки) постаравшись, чтобы их не сбила машина.

Затем мелом рисуют улицу, а несколько детей становятся «машинами», бегая по «улице» туда-сюда. Задача внуков — не только перевести «старичков» через дорогу, но и показать доктору (его роль играет кто-то из детей), и купить лекарство в аптеке, а затем привести домой.

Комментарий: перед началом игры можно побеседовать с детьми о необходимости оказания помощи пожилым людям, бабушкам и дедушкам. Нужно потренироваться в принятии характерной позы.

В процессе игры взрослый регулирует взаимоотношения между играющими. «Бабушки (дедушки)» должны довериться внукам, «машины» должны соблюдать правила.

 Найди отличие (авторы —Е. Лютова, Г. Монина)

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Количество играющих: взрослый и ребенок (группа детей).

Необходимые приспособления: лист бумаги, карандаши).

Описание игры: ребенок рисует все, что ему захочется, затем передает листок взрослому. Взрослый добавляет одну или несколько деталей и возвращает рисунок ребенку, который должен найти изменения. Затем взрослый рисует, а ребенок вносит изменения — они меняются ролями.

Комментарий: если в игре принимают участие несколько детей, их можно расположить по кругу и предложить меняться рисунками, пустив их по кругу, пока листок не вернется к хозяину.

В зависимости от особенностей детей игра может проходить как в быстром, так ив медленном темпе.

После завершения игры рисунки раскладываются на столе или на полу. Взрослый предлагает поговорить о них. Важно спросить ребенка, нравится ли ему рисунок, что именно нравится (или не нравится), что бы он хотел убрать (добавить) и т. д. 

Дотронься...

Цель: развитие навыков общения, умения просить, снятие телесных зажимов.

Количество играющих: 6-8 человек.

Необходимые приспособления: игрушки.

Описание игры: дети становятся в круг, в центр складывают игрушки. Ведущий произносит: «Дотронься до ... (глаза, колес а, правой ноги, хвоста и т. д.)». Кто не нашел необходимого предмета, водит.

Комментарий: игрушек должно быть меньше, чем детей. Если у детей коммуникативные навыки развиты плохо, на начальных этапах игры могут развиваться конфликты. Но в дальнейшем, при систематическом проведении бесед и обсуждении проблемных ситуаций с нравственным содержанием с включением этой и подобных игр, дети научатся делиться, находить общий язык.

 Ау! (авторы — О. Хухлаев. О. Хухлаева)

Цель: развитие интереса к сверстникам, слухового восприятия.

Количество играющих: 5-6 человек.

Описание игры: один ребенок стоит спиной ко всем остальным, он потерялся в лесу. Кто-то из детей кричит ему: «Ау!» — и «потерявшийся» должен угадать, кто его звал.

Комментарий: игра косвенно стимулирует интерес детей друг к другу через игровое правило. Эту игру хорошо использовать в процессе знакомства детей друг с другом. Ребенку, стоящему спиной ко всем остальным, легче преодолеть барьер в общении, побороть тревогу при знакомстве.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Конспекты совместных занятий с детьми и родителями

для развития навыков общения

Занятие №1

 «Моя семья»

Цель: Знакомство с детьми и родителями. Узнать их межличностные характеристики. Выявить особенности проведения досуга в семье.

Материалы: клубок ниток.

Ход занятия:

Педагог: Здравствуйте взрослые и дети! Сегодня мы с вами познакомимся поближе. Для этого я предлагаю поиграть в игру «Клубочек». Игра «Клубочек».

Цель: знакомство педагога с семьями.

Взрослые и дети садятся в круг, педагог, держа в руках клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, задает любой интересующий его вопрос участнику игры, тот ловит клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, отвечает на вопрос, а затем клубочек возвращается ведущему. Педагог обращает внимание на то, что нитки связывают всех  в одно целое.

По завершении игры «Клубочек» педагог предлагает поговорить о том, как в семье проводят  выходной день. Семьям предлагается ответить на вопросы:

• Что ты делаете  в выходной день?
• Чем занимаются родители   и дети в выходной день?
• С кем  обычно играют дети дома?
• Как Вы хотите, чтобы прошёл Ваш следующий выходной день? Педагог   приглашает   поиграть   в   игру  « Праздник в семье Бегемотовых».

Материалы: игрушки «киндер-сюрприз»; детская игрушечная посуда и

т.п.

Ход игры:

Педагог объявляет о том, что в семье Бегемотовых праздник - день рожденья мамы-бегемотихи. Каждая семья сама определяет для себя героя игры. С небольшой помощью педагога организовывают праздники. После игры педагог совместно с семьями беседует о том, какой получился праздник.

Игра « Весёлая лужайка».

Материалы: краски, бумага.

Ход игры:

Педагог просит детей нарисовать праздник так, как он им представляется. По окончанию игры, проходит выставка рисунков.

Занятие№2

 «Мои родители».

Цель: Выяснить особенности семейного воспитания.

Материалы: бумага, карандаши цветные, ластик.

Ход занятия:

1. Тест «Рисунок семьи».

Цель: исследование межличностных отношений родителей с детьми.

Время выполнения: 15-30 минут. Инструкция: «Нарисуй свою семью».

2. Беседа «Что значит – любить детей?» 
Предлагаемые вопросы:

• Почему важно в семье любить друг друга?
• Как выразить свою любовь к детям?
• Как научиться не огорчать близких?
• Как научиться понимать настроение детей?

3. Игра «Чудо-рисунок».

Педагог предлагает родителям нарисовать свою руку на бумаге. Затем вырезать ее и разрисовать как кому нравится. Эту руку дети подарят детям.

 Занятие №3

Цель: Оптимизация взаимоотношений с родителями: закрепить положительные отношения ко всем членам семьи.

Материалы: магнитофон, фотографии, игрушка.

Ход занятия:

1. Игра «Домашний альбом».

Педагог берет игрушку (Гномик) и говорит о том, что пришел к ним в гости Гном и очень хочет вместе со всеми посмотреть фотографии, которые Вы принесли . Дети рассказывают о том, кто изображен на фотографии, какое у них настроение.

2. Игра «Дочки-матери».

| В игре разыгрывается любая данная ситуация. Дети играют роли родителей ,а   родители- детей. Педагог помогает ребенку осознать, как бывает трудно папе или маме со своими детьми.

К размышлению можно предложить следующие ситуации:

• Вечер в семье;
• как помирить поссорившихся членов семьи?
• и т.д.

3. Игра «Цветик- семицветик ».

Дети рисуют цветик- семицветик и вырезают его из бумаги. Каждый ребенок загадывает желание и оторвав лепесток дает его своим родителям. Оставшиеся лепестки можно раздать друзьям.

4. Игра «Старый добрый жук».

Педагог говорит о том, что все люди должны стараться быть добрыми, веселыми и очень красивыми.  Предлагает стать в круг и станцевать польку-хоровод со старым и добрым жуком.

Звучит музыка, все вместе с педагогом танцуют и поют:

Станьте, дети,

Станьте в круг } 3 раза

Я твой друг,

И ты мой друг,

Старый добрый жук.