Публикация
статья

СОДЕРЖАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Т.Н. Селиверстова, О.А. Трубина. МБДОУ «ЦРР Д/С №138» городского округа город Воронеж

Ребёнок в совместном общении и деятельности со взрослыми учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами разных видов, что является, на мой взгляд, существенным фактором не только интеллектуального, но и общего психического, личностного развития ребёнка, «очеловечивания» его психики. Практически любая современная деятельность связана с необходимостью освоения различных :знаково-символических средств: это и общение, и предметная деятельность, и игра, и учение, и разные формы труда и творчества.

Проблема генеза знаково-символической деятельности, её природы, функций и форм существования является настолько сложной, многосторонней и межпредметной, что ещё Жан Пиаже признавал ее, чуть ли не самой запутанной областью науки. Будучи предметом исследования разных наук, знаковая (семиотическая, символическая) функция (деятельность) получала разную трактовку в философии, логике, языкознании, семиотике, психологии, но до сих пор многие её аспекты остаются чуть ли не полностью неизученными. Более того, такая сложность и разветвлённость проблемы в известном смысле отпугивает исследователей, о чем косвенно свидетельствует

ограниченное   число   публикаций   и   теоретического,   и   тем экспериментального характера.

Актуальность познания сущности знаковой деятельности, роли знака в процессах «очеловечевания человека», связей знаковой деятельности с мышлением и творчеством не подлежит сомнению и с каждым годом становится все отчётливее и напряженнее. Анализ знаково-символической деятельности человека можно назвать одной из фундаментальных проблем современного научного знания, поскольку она вплетается во все сферы человеческой активности (познавательной, социальной, творческой) практически на всех этапах онто  и социогенеза.

Дети к старшему дошкольному возрасту не умеют использовать знаково-символическую функцию сознания и тем самым не используют эти возможности в осуществлении действий замещения применительно к игровой деятельности.

Содержанием знаково-символической деятельности дошкольников является освоение и использование знаковых средств для моделирования реальной действительности и экспериментирования, оперирования знаковыми моделями в процессе творческого познания мира. Выбор такого объекта связан с моими представлениями о том, что именно в дошкольном возрасте нагляднее всего видны основные «узлы» формирования знаково-символической деятельности. Именно в этом возрасте, как известно, формируется внутренний план деятельности, воображение, элементы диалектического мышления, первые формы креативности и т.д.

Когда мы говорим о психическом развитии ребёнка и его этапах, перед нами с необходимостью встаёт вопрос: что именно развивается, что изменяется, давая качественные новообразования, определяя психологическую специфику, своеобразие каждой ступени развития, каждого возраста? В психологии традиционно и аргументировано критикуется «количественный» подход к развитию, но на деле, особенно в практике учебного процесса, он продолжает использоваться в неявной форме: говоря о своеобразии двух рядоположенных этапов развития, педагоги часто апеллируют к количественным примерам, превращают их в критерии возраста.

Модель знаково-символической деятельности дошкольника в игре может быть описана тремя генетически связанными уровнями, образующими целостную взаимосвязанную систему. Такими уровнями мы считаем замещение в широком и узком смыслах слова, моделирование и умственное экспериментирование.

Проблематику знаковой деятельности мы рассматривали в нескольких     взаимосвязанных     направлениях:      1)     формулировка

общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребенком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.

Знаково-символическая деятельность у дошкольников развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризаиии переходит во внутренний план, принимает умственную форму.

Литература.

1. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1978. - С. 32-36.

2.Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. - Т. 6. - М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.

3.Гамезо М. В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. - 1975. - №6. - С. 75-83.

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР СРЕДНЕЙ ГРУППЫ

Т.Н. Селиверстова, О.А. Трубина, МБДОУ «ЦРР Д/С№138» городского округа

город Воронеж

В результате воспитательной работы, проведенной в предыдущих группах, движения детей становятся более координированными. В играх, рекомендуемых для детей средней и старшей групп, увеличивается расстояние для бега, метания, высота для прыжков и лазанья; подобран ряд игр, упражняющих в ловкости, смелости, выдержке. Детей 5 лет уже интересует результат произведенных действий, затраченных усилий. Они стремятся обязательно убежать от ловящего, влезть повыше, прыгнуть дальше и т.д. В то же время они по-прежнему любят сюжетные игры: «У медведя во бору», «Гуси-лебеди», «Самолеты» и др., с удовольствием выполняя те или иные роли (гуси стараются убежать от волка, пчелы - прогнать медведя, кошка - поймать мышку и т.д.).

В процессе игры внимание воспитателя должно быть направлено на совершенствование бега, прыжков, лазанья, поэтому, игры даются с постепенным усложнением движения. Так, в игре «Мыши в кладовой» дети бегают в одном направлении, а в таких, как «Карусель», - по кругу; в играх «Самолеты», «У медведя во бору» дети упражняются в быстром беге и ловле, а в игре «Медведи и пчелы» - в быстром лазанье и т.д.

Но следует помнить, что нельзя давать в игре лазанье, если дети eщe не научились хорошо этого делать: обучать детей тому или иному движению надо на занятии, а затем уже использовать игру, включающую это движение. Точно так же, прежде чем вводить в игру перепрыгивание через препятствия, нужно проследить, как прыгает каждый ребенок. К игре привлекаются только те дети, которые прыгают свободно, с остальными надо предварительно поупражняться в прыжках в высоту, через веревочку. В средней и в группе воспитатель вначале рассказывает детям, как играть, кто что должен делать, а затем уже распределяются роли. В группе детей 4 лет в начале года воспитатель сам назначает, кто кем будет. При этом он учитывает степень активности детей, умение быстро бегать, лазать. Роль водящего вначале следует поручать детям, которые заведомо с ней справятся, иначе ребенок может потерять веру в свои силы и его трудно будет привлечь к активному действию.

В процессе игры воспитатель отмечает успехи детей, обращает на них внимание товарищей, вселяет чувство уверенности! «Вот какой ловкий был медведь, многих ребят поймал!» Педагог использует подвижную игру и для воспитания у детей доброжелательности, взаимопомощи и других моральных качеств. «Молодцы, ребята, - говорит он, - все дружно защищали мышку от ко га, без нас ей бы не спастись!»

В процессе повседневной работы воспитатель добивается того, чтобы все дети умели выполнять разные роли в подвижных играх. Во второй половине года при распределении ролей следует использовать считалку; вначале в тех играх, которые воспитатель проводит с детьми, в дальнейшем - при самостоятельной организации ими игры. Считалка даст возможность всем детям побывать в разных ролях, исключает проявления несправедливости и других отрицательных качеств.

Помимо сюжетных игр, в этих группах используются игры, построенные на определенном задании: «Найди себе пару», «Найди свой цвет». «Пробеги тихо», «Школа мяча» и др. Эти игры могут проводиться и со всей группой, и с несколькими детьми.

Есть игры, которые нельзя организовать с большим числом детей, но они очень полезны. Это в основном игры с предметами, с игрушками

 (мячи, скакалки, обручи, флажки и т. п.). Но время пребывания детей на воздухе необходимо несколько раз привлекать детей к подвижным играм, выбирая для них подходящие моменты.

Часто, кончив играть в настольную или строительную игру, ребенок не знает, чем заняться, начинает шалить, мешать другим. Вот тут и нужно предложить ему поиграть с мячом, покатать обруч, попрыгать через веревочку, в зависимости от того, в каком виде движений ему необходимо поупражняться, какие группы мышц потренировать. Воспитатель может способствовать объединению детей в обшей игре: «Кегли», «Гуси-лебеди» и другие.

В средней группе продолжается психическое и физическое развитие ребенка. На развертывание всех видов детской деятельности, их усложнение начинают оказывать сильное влияние собственные замыслы ребенка. Но полная реализация их пока еще возможна лишь с помощью взрослого.

Игровые мотивы детской деятельности сохраняют свое значение. Теперь уже они реализуются в творческих ролевых  игpax, в которые дети играют совместно в небольших коллективах. У ребенка возникает потребность согласовывать свои действия с действиями других, выполнять их ради достижения общей цели. Создаются условия для формирования дружеских отношений между детьми, проявления взаимопомощи и т.п.

Ребенок 5-го жизни владеет в общих чертах всеми видами основных движений. Он стремится к новым сочетаниям движений, хочет испробовать свои силы в сложных видах движений и физкультурных упражнений. У детей возникает потребность в двигательных импровизациях. Они берутся за выполнение любой двигательной задачи, но еще не умеют соразмерять свои силы, учитывать свои реальные возможности. Убедившись в  не посильности выполнения двигательного действия, ребенок проделывает его лишь в общих чертах, не добиваясь завершения. Но при этом он искренне убежден в том, что выполнил движение полностью. Растущее двигательное воображение становится в этом возрасте одним из стимулов обогащения моторики детей разнообразными способами действий.

Внимание ребенка среднего дошкольного возраста приобретает все более устойчивый характер; совершенствуются зрительное, слуховое и осязательное восприятия, развиваются преднамеренное ,запоминание и припоминание. Дети хорошо различают виды движений, частично овладевают умением выделять некоторые их элементы. Развивается способность воспринимать, представлять, анализировать и оценивать последовательность и качество своих действий. Все это обусловливает вполне преднамеренный и произвольный характер движений детей. Возникает

интерес к результатам движения, правильности его выполнения, соответствию образцу.

Дальнейшее совершенствование двигательных умений и навыков обусловлено уровнем развития тех физических качеств, без которых они не могут проявляться достаточно правильно и эффективно. Ведущие элементы техники разных способов бега, прыжков, метания, действий с мячом, передвижения на лыжах, коньках и пр. не могут быть освоены ребенком и применены продуктивно, если у него недостаточно развиты ловкость, координация и точность движений, быстрота, сила, выносливость, гибкость, а также способность сохранять устойчивое положение тела в самых различных условиях.

Развитие физических качеств  происходит под влиянием постоянных упражнений. В результате расширяются и обогащаются двигательные возможности детей, возрастают их физические силы. Возникает психологическая готовность к выполнению сложных двигательных действий и проявлению определенных волевых усилий. Наряду с игрой побудительным мотивом двигательной деятельности выступает мотив усвоения новых умений и навыков, закрепления их. В результате закладываются прочные основы школы движений, повышения работоспособности и физической подготовленности.

Литература

1.   Детские подвижные игры народов СССР: Пособия воспитании дет. сала / сост. А.В. Кенеман; под ред. Т.И. Осокиной. - М.: Просвещение, 1988. -239с.

2.   Осокина Т.Н. Физическая культура в детском саду. - 3-е изд., перераб. -

М.; Просвещение, 1986. - 205 с.

3.   Сборник игр «Программа воспитания в детском саду». / Сост.Е.Г. Батурина. Изд.- 3-е, перераб. и доп. - М.: «Просвещение», 1974.- с.3-7.

4.   Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.ГС. Запорожца,  -М.: Просвещение. 1476. -С  15,24.