Развитие речи ребенка в норме

Санкт-Петербург

2019

Содержание

ВВЕДЕНИЕ        3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития речи ребенка.        5

1.1 Понятие «речь», ее формы, виды        5

1.2 Этапы развития речи и закономерности ее усвоения        8

1.3 Научные подходы к развитию речи        13

Глава 2. Особенности развития речи ребенка в разные периоды детства        17

2.1 Развитие речи в младенчестве и раннем возрасте        17

2.2 Развитие речи в дошкольном возрасте        21

Глава 3. Методические рекомендации по развитию речи детей раннего и дошкольного возрастов        26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        32

ПРИЛОЖЕНИЕ        35

ВВЕДЕНИЕ

Современные реалии жизни предъявляют значительное количество требований к человеку. Для соответствия большинству из них необходимо уметь успешно вступать в коммуникацию, грамотно излагать свою мысль, взаимодействовать с собеседником. Это обуславливает содержание системы образования XXI века.

На сегодняшний день государством, призванным гарантировать качественное, соответствующее духу времени образование, разработан комплекс нормативных документов, содержащих базовые требования к образовательной деятельности. Ключевым документом, регулирующим содержание и организацию образования, является Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).

Будучи нацеленным на всестороннее развитие человека, ФГОС предполагает реализацию образовательной деятельности в пяти направлениях, среди которых социально-коммуникативное, познавательное, речевое, физическое и художественно-эстетическое развитие.

Речевое развитие − это создание условий для успешного овладения воспитанниками речью как средством общения, наживания активного словаря, развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, формирования звуковой аналитико-синтетической активности как подготовки к обучению грамоте.

Цель данной курсовой работы – рассмотреть развитие речи ребенка в норме (от рождения до школы).

Задачи работы, вытекающие из поставленной цели:

• дать понятие «речь», указать ее формы, виды;
• рассмотреть этапы развития речи и закономерности ее усвоения;
• проанализировать научные подходы к развитию речи;
• выявить особенности развития речи ребенка в разные периоды детства;
• предложить методические рекомендации по развитию речи детей раннего и дошкольного возрастов.

Предмет исследования – речевое развитие ребенка.

Объект исследования – развитие речи детей раннего и дошкольного возрастов.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития речи ребенка.

1.1 Понятие «речь», ее формы, виды

В системе факторов, способствующих формированию личности, особая роль принадлежит развитию речи. Уже на ранних этапах онтогенеза речь – это основное средство общения, мышления, планирования деятельности и произвольного поведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

По словам Л.С. Выгодского, речь является средством приобретения знаний, развития всех психических функций, самовыражения и познания других, основным средством общения учителя и ученика [6, с.74].

А.Н. Леонтьев в своей книге «Язык, речь, речевая деятельность» определяет речь как «один из видов человеческой коммуникации, использующей средства языка для общения с другими членами языковой команды. Под речью подразумевается как процесс речи (речевая деятельность), так и ее результат (речевые произведения, зафиксированные в памяти или письменно)» [19, с. 26].

Д.И. Фельдштейн считает, что речь – это исторически сложившаяся форма общения человека посредством языковых конструкций, созданных на основе определенных правил [26, с. 43].

По мнению С.Л. Рубинштейна, речь – это форма существования сознания (мысли, чувства, переживания) для других, служащая средством общения с ними, и форма обобщенного отражения реальности или форма существования мышления »[21, с. 402].

Психология в основном различает две формы речи – это внешняя и внутренняя речь.

Внешняя речь представляет собой систему звуковых сигналов, используемых человеком, письменных знаков и символов для передачи информации, процесса материализации мысли.

Внешняя речь является общением, поэтому ее главная особенность – доступность для восприятия окружающими людьми. В зависимости от того, используются ли для этой цели звуки или письменные знаки, различается устная и письменная речь.

Устная и письменная речь имеют свои особенности. При разговоре человек воспринимает людей, выраженную ими реакцию на свои слова. Письменная речь адресована к отсутствующим читателям, которые не видят и не слышат автора, и прочтут написанное только через некоторое время [19, с.33].

Существуют разные типы устной речи и письменной. Устная речь может быть, с одной стороны, разговорной речью, с другой - публичным выступлением, и т.д. письменная речь также бывает разных видов: обычное письмо по своему характеру, содержанию, стилю изложения, существенно отличается от речи научных работ. Особым стилем является эпистолярный стиль, который близок по своему стилю и общему характеру к устной речи. С другой стороны, устная речь в виде публичного выступления, лекции, репортажа в некотором роде гораздо ближе к письменной речи [21, с. 53].

Существенно отличаются друг от друга, прежде всего, в своем отношении к мышлению, виды внешней, устной речи и внутренней речи, которые мы в основном используем, когда, думая, мы выражаем свои мысли в устных формулировках.

Внутренняя речь отличается от внешней речи не только внешним признаком, так как она не сопровождается громкими звуками, это «речь минус звук». Эти два вида речи отличаются по своим функциям. С. Л. Рубинштейн отмечает, что, выполняя функцию, отличную от внешней речи, внутренняя речь в некоторых отношениях отлична от нее и по своей структуре, так как, действуя в других условиях, она, как правило, подвергается некоторой трансформации [21, с. 414].

Внутренняя речь имеет социальное содержание. Мнение о том, что внутренняя речь является речью с самим собой, не вполне верно. Ведь свою внутреннюю речь мы, в большинстве случаев, обращаем к каким-либо собеседникам. Иногда это конкретные, индивидуальные собеседники [21, с. 415].

Внутренняя речь выступает в качестве фазы планирования практических и теоретических аспектов деятельности, в связи с чем, с одной стороны, он характеризуется фрагментарностью, отрывочностью, с другой стороны, недопонимание в восприятии ситуации исключено. Поэтому внутренняя речь – это речь ситуативная, в этом ей близка диалогическая речь.

Внутренняя речь – это безмолвная речь, которая возникает в процессе мышления, образуясь из внешней речи. С ее помощью образы восприятия, их осознание и классификация обрабатываются в определенной системе понятий. Внутренняя речь кодирует образы реального мира символами, выражающими их, и действует в качестве средства мышления.

При переходе внешней речи во внутреннюю (интериоризации) происходит сокращение (редуцирование) внешней речи структурно, а процесс перехода от внутренней речи к внешней (экстериоризации), напротив, требует развития структуры внутренней речи, выстраивая его в соответствии не только логически, но и с грамматически правильно.

По мнению С.Л. Рубинштейна, что было бы неверным полностью интеллектуализировать внутреннюю речь.

Внутренняя речевая в виде беседы с воображаемыми собеседниками зачастую бывает эмоционально насыщенной. Но нет никаких сомнений в том, что мышление особенно тесно связано с внутренней речью. Поэтому мышление и внутренняя речь зачастую отождествляются. В связи с этим, вопрос об отношении между речью и мышлением в ее общей, принципиальной форме, обладает особой актуальностью [21, с. 83].

Итак, речь следует понимать и как систему звуковых сигналов, письменных знаков и символов, используемых человеком для передачи информации, и как процесс материализации мысли. Речь выполняет важнейшие социальные функции: способствует установлению связей с другими людьми, определению и регулированию норм поведения в обществе, как решающих условий развития личности.

Говоря, что речевое общение имеет две формы – устную и письменную, необходимо учитывать наличие сходства и различий между этими двумя формами. Сходство заключено в том, что у этих форм речи общая основа в виде литературного языка, в связи с чем и на практике у них примерно одинаковое место. Различия в большинстве случаев заключаются в средствах выражения. Устная речь ассоциируется с интонациями и мелодикой. Это невербальное средство общения, она использует определенное количество языковых средств, и больше привязана именно к разговору. Письменная же речь – это форма словесного общения с использованием письменного текста.

Речь раскрывает суть того, что мы хотим донести до других людей; следовательно, оно имеет конкретное содержание, ясность, выразительность и влияние.

На каждой возрастной стадии развитие речи имеет свои особенности, обусловленные психологическими особенностями этого возраста.

1.2 Этапы развития речи и закономерности ее усвоения

Речь не является врождённой способностью, она развивается параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребёнком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт на всех этапах развития. Взрослым важно знать эти возрастные нормы, чтобы вовремя заметить отставание в речевом развитии ребёнка и правильно ему помочь [20].

В возрасте двух-трёх лет ребёнок понимает, когда говорят не только о том, что свершилось в его присутствии сиюминутно, но и о том, что должно произойти. В разговоре с взрослым он начинает понимать простые вопросы «Где зайка?», «Куда ты положил машину?» Ребёнок знает названия многих предметов, в основном тех объектов, которые находятся в ближайшем его окружении. В словарном запасе преобладают существительные. Всё реже ребёнок прибегает к облегчённым словам (собака вместо ав-ав). Дети ещё путают предметы одного назначения и сходные объекты, например, ботинками называют и туфли, и сандалии, и тапочки [20].

Ответы детей состоят в основном из простых предложений (Собака бегает), затем всё чаще в них появляются дополнения (Мальчик сидит на стуле). К концу года ребёнок овладевает речью в такой степени, что свободно может рассказать о том, что видел, что нового узнал от взрослых, но его речь носит пока ситуативный характер. Небольшие тексты, многократно ему прочитанные, он почти полностью запоминает наизусть; самостоятельно же построить связный рассказ, как правило, не может.

Звукопроизношение далеко от нормы: ребёнок заменяет недостающие звуки более лёгкими мягкими звуками (сюба или тюба вместо шуба), звуки Р и Л – звуками Й или ЛЬ [16].

В возрасте трёх-четырёх лет ребёнок начинает высказывать простейшие суждения, делать умозаключения о предметах и явлениях. Всё чаще инициатива общения исходит от ребёнка, наступает возраст «почемучек».

Словарный запас к концу возраста достигает примерно 1500 – 2000 слов.

Кроме существительных и глаголов, в речи всё чаще появляются местоимения; наречия; числительные один, два; прилагательные (папин, мамин); предлоги. Однако и теперь в самостоятельной речи ребёнок ещё не пользуется обобщающими существительными, а лишь перечисляет конкретные предметы [20].

Он всё чаще отвечает на вопросы развёрнутыми фразами из 4 и более слов. Всё ещё преобладают простые распространённые предложения, но появляются и сложные. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий (холоднее, тише, самый громкий). Речь всё ещё носит ситуативный характер, ребёнок не способен самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, раскрыть или описать содержание сюжетной картинки, он лишь перечисляет предметы, действующих лиц, их действия. Но он уже может пересказать содержание прочитанной ему несколько раз сказки, воспроизвести короткие стишки, потешки [7].

Дети этого возраста ещё допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова (сладкая яблоко, у меня много подругов, а у меня на пальте пуговица оторвалась).

У большинства детей исчезает смягчённое произношение (санки вместо сянки), появляются свистящие звуки. Как правило, большинство детей ещё не произносят шипящие и сонорные звуки Р, РЬ, Л. В сложных словах дети ещё нередко пропускают звуки и слоги, переставляют их («пожаста» – пожалуйста, «тематура» – температура).

Возраст с 4 до 5 лет. На этом году жизни малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых [20].

Активный словарь к концу года увеличивается до 2500 – 3000 слов. В словаре появляются прилагательные, обозначающие пространственные отношения (далёкий, высокий), дополнительные цвета (голубой, оранжевый), начинают появляться отвлечённые притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Всё шире ребёнок использует наречия, личные местоимения, сложные предлоги (из-под, около и др.). В детской речи появляются собирательные существительные (посуда, одежда, овощи, фрукты, мебель), однако они употребляются ещё очень редко.

Свои высказывания ребёнок строит из 2 – 3 и более простых распространённых предложений, сложные предложения (Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали) использует всё ещё редко. В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. Однако многие ещё не могут самостоятельно пересказать текст прочитанного произведения.

У детей возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Они пытаются устанавливать сходство в звучании слов и сами подбирают словесные пары (Маша – каша, Миша – Гриша), некоторые придумывают собственные небольшие двух-, четырёхстишия. В этом возрасте полностью исчезает смягчённое произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов, большинство детей правильно произносят шипящие звуки, не путают их со свистящими. Дети уже способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук [7].

В возрастном диапазоне от пяти до шести лет ребёнок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Дошкольник пытается рассказывать и подробно отвечать на вопросы. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать свое эмоциональное отношение.

Обогащение словаря осуществляется за счёт названий частей, деталей предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок. Всё чаще появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000 – 1200 слов. Показателем полноценного владения словарём в этом возрасте является умение детей подбирать слова-антонимы, прилагательные к существительным (Какой дождь?), наречия к глаголам (Как может говорить мальчик?), синонимы [20].

Речь значительно усложняется не только за счёт простых распространённых предложений, но и сложных; возрастает объём высказываний. Ребёнок может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать события, свидетелем которых он был. Он охотно поясняет детали своего рассказа, специально повторяет отдельные его части. Малыш способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших, способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены хорошо знакомые предметы. Но при составлении рассказа он ещё часто опускает второстепенные, менее важные детали.

Дети способны правильно произносить все звуки родного языка, начинают чётко и внятно произносить слова различной сложности. Однако у некоторых детей ещё только заканчивается усвоение шипящих звуков, звуков Л, Р. По мере необходимости они способны говорить громче и тише, пользоваться умеренным темпом, но при пересказах их речь часто бывает замедленна. Ребёнок этого возраста не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов, слов с заданным звуком, производить подбор слов на определённые звуки [9, с. 120].

Возраст с 6 до 7 лет. Словарь ребёнка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддержать разговор почти на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать мысли, связывая различные факты в единое целое. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (машина легковая и грузовая). Ребёнок всё шире пользуется словами, обозначающими профессии, отмечая при этом действия и операции взрослых в процессе труда; начинает употреблять отвлечённые понятия, сложные слова (длинноногий жираф), эпитеты (на скорую руку), понимает метафоры (море смеялось), многозначность слов (чистая рубашка, чистый воздух). В процессе высказывания ребёнок способен быстро подбирать точные синонимы, слова для сравнения (белый как снег) [9, с. 124]. В этом возрасте дети ещё не всегда точно могут употреблять слова, нередко вместо точного названия предмета дают описание его, используют родовые понятия вместо видовых (дерево вместо дуб, ель).

Ребёнок всё чаще пользуется сложными предложениями, употребляет обороты. Он способен самостоятельно давать описания предметов, раскрывать содержание картинки, пересказывать содержание небольшого художественного произведения. Может сам придумать сказку, рассказ, развёрнуто рассказывать о своих чувствах. Ребёнок способен передать содержание картинки по памяти, рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после увиденного. Ребёнок начинает пользоваться объяснительной речью, которая требует особой точности изложения, передачи определённой последовательности действий [10].

Произносительная сторона речи ребёнка достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, чётко и внятно произносит фразы; может говорить громко, тихо и даже шёпотом; умеет изменять темп речи с учётом содержания высказывания, пользуется интонационными средствами выразительности. Ребёнок владеет некоторыми навыками звукового анализа слов: умеет выделять звуки в словах, подбирать слова на определённые звуки, устанавливать последовательность звуков в словах, делить слова на слоги, предложения на слова и т.д.

1.3 Научные подходы к развитию речи

Проблема развития речи детей дошкольного возраста в педагогике не нова. Истоки её находятся в трудах древнегреческих философов-просветителей Платона, Сократа, Аристотеля, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей, даются некоторые практические советы [20, с. 8].

Я.А. Коменский (1592-1672), чешский педагог-гуманист, философ, большое внимание уделял развитию речи детей. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию «Материнская школа», в котором 8 главу посвятил вопросам речевого развития. В качестве средства развития речи предлагал использовать ритмические прибаутки, стихи, художественные рассказы, басни, сказки о животных. Внимание Я.А. Коменский уделял наглядности, последовательности, постепенности усложнения материала. Названные принципы легли в основу его учебных книг «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков» (учебные книги по обучению детей латинскому языку) [1, с. 144].

И.Г. Песталоцци (1746 – 1827), великий швейцарский педагог, раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. В обучении родному языку выделил три основные задачи: обучение звуку (средству развития органов речи); обучение слову (средству ознакомления с предметами); обучение речи (средству научиться ясно выражать мысли). В книгах («Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей», «Лебединая песня») обосновал методику обучения родному языку, считал, что речь нужно развивать планомерно и последовательно. В основе обучения слову лежит принцип наглядности [1, с. 146].

И.Г. Песталоцци установил определённую последовательность в обучении связной речи: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов.

Ф. Фребель (1782-1852), немецкий педагог, основатель общественного дошкольного воспитания. Он считает, что язык ребёнка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Развитие речи связывает с наблюдением окружающего мира (предметов, их свойств, качеств, отношений) и игрой.

Разработал занятия по развитию сенсорных способностей ребёнка с использованием дидактического материала (даров Фребеля), которые способствовали накоплению содержания речи [9].

М. Монтессори (1870-1952), врач, дефектолог, философ, итальянский педагог, сторонница свободного воспитания. М. Монтессори считает, что основными задачами должны стать развитие мускулов, чувств и языка [25].

Развитие языка означало упражнение в номенклатуре (развитие словаря), исправление дефектов речи и обучение грамоте. Разработала специальные упражнения с искусственным дидактическим материалом (цилиндрами, кубами, лестницами, катушками, вкладышами и др.). Уделяла большое внимание гимнастике дыхания, губ, зубов, языка; сложению слов из подвижных букв и письму. Педагогические идеи были воплощены в открытом ею «Доме ребёнка», своего рода детский сад-школа.

К.Д. Ушинский (1824—1870) – создатель системы первоначального обучения детей родному языку. Несмотря на то, что основные труды адресованы начальной школе, выдвинутые и обоснованные им идеи сыграли огромную роль в развитии дошкольной дидактики. В основу своей системы обучения положил принцип народности [25].

К.Д. Ушинский называет родной язык величайшим народным наставником, удивительным педагогом, средством развития умственных и нравственных сил ребёнка. По мнению ученого, усваивая родной язык, ребёнок усваивает не просто слова, их сочетания, но множество понятий, мыслей, чувств, образцов, опыт народа, накопленный тысячелетиями и заключённый в языке, духовную культуру народа. Практическое освоение языка народа – необходимое условие для изучения его затем в школе.

В современной практике учреждений дошкольного образования используются упражнения, рассказы, написанные им, народные сказки в его обработке. Взгляды К. Д. Ушинского на родной язык, его методические идеи положены в основу разработки отечественной методики развития речи дошкольников.

Огромное влияние на содержание и методы работы с дошкольниками оказала деятельность Е.И.Тихеевой (1867-1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.

Е.И. Тихеева участвовала в разработке методической теории и практики. Большое значение придавала роли родного языка в воспитании детей. Руководила базовым детским садом (Детский сад по методу Е. И. Тихеевой). Создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания, которую отразила в книге «Развитие речи дошкольников» (1937 г.).

Раскрывая пути развития речи, Е. И. Тихеева особое место отводила обогащению содержания речи на основе знакомства с миром природы и социальной жизнью. Поставила вопрос о программе наблюдений, разработала указания об организации и правилах проведения экскурсий, осмотров; разработала занятия с использованием игрушек, натуральных предметов, картин; словарные упражнения для детей 5-7 лет [23].

Современная методика развития речи располагает богатой исследовательской базой данных о процессе развития речи. Ф.А. Сохин разработал классификацию современных исследований и выделил в них три направления [22]:

• структурное – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического.
• функциональное – исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции (педагогические условия формирования связной речи, критерии оценки связности речи и др.).
• когнитивное – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Результаты научных исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения дошкольников.

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены.

Глава 2. Особенности развития речи ребенка в разные периоды детства

2.1 Развитие речи в младенчестве и раннем возрасте

Формирование речи, которое наиболее интенсивно в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и изначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. В будущем это становится средством мышления и овладения своим поведением.

Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от слов взрослого как по звучанию, так и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в ней в первую очередь ориентировочную функцию [18].

Следующий этап в развитии речи ребенка отмечен появлением его первых настоящих слов. В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком увеличении словарного запаса и повышении интереса ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в содержательном сотрудничестве со взрослым и проходит три этапа: ориентация на предмет, взрослый, за слово.

На третьем году жизни интенсивно осваивается грамматическая структура языка (соединение слов в предложения, падежи, предлоги, союзы и т.д.) Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выразить словами такие отношения предметов, которые не представлены в визуальной ситуации.

Время появления слов на первом году жизни у разных детей разное: некоторые начинают говорить через 8–9 месяцев, другие – через 1 год 2 месяца, а некоторые даже позже. В первые месяцы малыш невольно издает звуки. Звуки, издаваемые ребенком в этот период, нечеткие, иногда они даже отсутствуют на его родном языке.

Ребенок начинает ловить взрослую интонацию рано. Ребенок улыбается, произносит звуки, если взрослый говорит доброжелательным тоном, и кричит, если взрослый злится.

К концу года ребенок произносит в основном простые артикуляционные звуки: гласные a, y и некоторые согласные: m, n, b, n, t, q, k, d, а некоторые дети издают больше звуков и более четко другие менее заметны. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов суставного аппарата, который только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета имеет большое значение для его дальнейшего развития.

Итак, первый год жизни ребенка как подготовительный этап к овладению речью.

На втором году жизни способность ребенка подражать речи взрослых резко возрастает, интенсивно развивается понимание речи и активной речи.

До полутора лет фразовая речь у детей отсутствует. При наличии определенной ситуации эту функцию выполняет слово-предложение (например, «би-Бб») [16].

Со второй половины второго года ребенок чаще начинает использовать предложения из двух слов («мама, би-би»), а через 1 год 10 месяцев - предложения из двух или четырех слов [16].

Активный словарный запас ребенка имеет решающее значение в овладении фразовой речью. Фразы появляются только тогда, когда активный словарь достигает определенного количества слов (40–60). Особенно быстро малыш начинает прислушиваться к звукам, искать источник звука, а затем поворачивать голову к говорящему, концентрируя свое внимание на лице, губах, пытаясь, таким образом, установить контакт со взрослым.

К двум годам некоторые дети изучают некоторые грамматические категории: сопоставление существительного с глаголом, изменение существительных в падежах. Большинство фраз, произнесенных ребенком, составлены неправильно, они не всегда доступны для понимания слушателя.

На втором году жизни дети начинают произносить гласные звуки более четко: а, и, о, но звуки у, е заменяются звуками и, е. Ряд твердых согласных заменены на мягкие. В основном это относится к звукам фронтального языка т, д, з, с («дяй» вместо «дай», «сянки» вместо «санки») [7].

Для двухлетнего ребенка несовершенство произношения стороны речи, неправильное произношение большинства звуков родного языка, смягчение отдельных согласных, нечеткое произношение слов вполне естественно.

Речь детей под руководством взрослого стремительно улучшается. С его развитием восприятие ребенком предметов и явлений становится более точным и осмысленным. Дети начинают делать первые самостоятельные выводы.

Дети пытаются найти сходства между объектами, сравнить их, установить простейшие связи между ними. Однако способность различать и обобщать в течение этого периода постоянно улучшается. У детей третьего года жизни формируется способность комбинировать предметы, ориентируясь на функциональные особенности, указанные взрослым.

Малыши могут слушать и воспринимать простые истории, не показывая и выполнять простые устные инструкции.

Связь между пониманием и активной речью резко меняется. Если раньше по пониманию речи взрослого нужно было судить по его двигательным реакциям (выполнение запроса, инструкции), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всеми действиями ребенка, уровень понимания и мышления судя по его высказываниям.

На третьем году жизни дети начинают интенсивно использовать глаголы и местоимения в своем словаре. Ученые объясняют это повышением активности ребенка, расширением его контактов с окружающими.

Прилагательные, которые встречаются в речи детей, описывают в основном размер предмета (большой – маленький), его цвет. В то же время дети начинают замечать и отражать в своей речи принадлежность объекта к определенному человеку (матери, отцу); может указывать на состояние, которое было проверено (мокрое); перенесите свой эстетический опыт (чистый, красивый).

Говоря об интенсивном количественном и качественном росте словарной характеристики детей этого возраста, исследователи отмечают, что существует три уровня изучения слов - названия предметов, действий, качеств, отношений:

1-й уровень: ребенок понимает слово, но не использует его в речи;

Уровень 2: ребенок изучает и называет предмет (действие, качество и т. д.) Только в обычных сочетаниях, условиях;

Уровень 3: ребенок понимает и правильно использует слово-имя в любых отношениях и отношениях, которые понятны [10].

Наряду с фактом быстрого пополнения словаря, речь детей этого возраста характеризуется еще одной особенностью. В этот период начинается важнейший этап освоения родного языка – освоение его грамматической структуры.

На третьем году жизни у детей улучшается восприятие речи окружающих. Дети начинают различать слова, которые похожи по звуку и иногда различаются по одному звуку (ложка – кошка – мошка), концентрируясь не только на конкретной ситуации, но и на звуковом оформлении слова.

Н. С. Жукова в своих работах отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с того момента, когда у него появляется возможность правильно составлять простые предложения и менять слова по падежу, числу, человеку и времени. Благодаря этому дети общаются друг с другом, общаются с другими людьми, начинают использовать структуру простого общего предложения, используя самые простые грамматические категории речи [14, 15].

Активное использование словарного запаса благоприятно влияет на усвоение и закрепление вновь возникающих звуков.

К концу третьего года многие дети правильно произносят все звуки. Некоторые дети получают правильное произношение всех звуков в возрасте до трех лет.

Темпы овладения речью у детей неодинаковы. Некоторые, начинающие говорить очень рано, четко произносят слова, активно используют их в речи. Другие, понимая речь других, сами мало говорят. Такая задержка речевого развития (при отсутствии каких-либо отклонений в общем психическом развитии) не опасна. Однако если к концу третьего года жизни ребенок не разговаривает, его необходимо показать специалисту.

2.2 Развитие речи в дошкольном возрасте

Развитие речи у детей 3-4 лет особенно быстро. Как правило, ребенок почти выучивает свой родной язык в возрасте до трех лет. Активный словарь детей от 3 до 4 лет растет очень быстро, около 100 новых слов в месяц. Если ребенку в возрасте трех лет достаточно нескольких сотен слов для общения, то в четыре года это число достигает 1,5-2 тысячи слов [27].

Следует помнить, что в семье для повседневного общения взрослые используют в среднем от 3 до 5 тысяч слов.

Звуковое оформление слов также быстро улучшается, фразы становятся более расширенными. Однако не все дети имеют одинаковый уровень речевого развития: одни к трем годам часто и правильно произносят слова, а другие говорят недостаточно отчетливо, неправильно произносят слова, другие – недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки. Наиболее распространенными ошибками являются упущение и замена звуков, транспонирование звуков и слогов, нарушение структуры слога (сокращение слов «тамва», а не «трамвай», неправильное ударение) [24].

Трехлетние дети того же типа. Все глаголы произносится в настоящем времени. Понятие ребенка о прошлом или будущем все еще ограничено.

Предложения одинаковы: в первую очередь тема, затем предикат и затем дополнение. Дети легко воспринимают простые призывные предложения. В этом возрасте дети особенно интересуются словами.

Дети пытаются установить значение слов, их происхождение, создать свои собственные слова (кружинка вместо пружинка). Ребенка привлекает звуковое оформление слов, и он даже пытается исправить плохо говорящих сверстников, хотя он все еще не может определить, какой звук или часто слово произносят неправильно.

Ребенок все еще не может самостоятельно определить, из каких звуков состоит слово, установить их последовательность, разбить слово на части (слоги, звуки).

Ребенок четырех или пяти лет поражен успехом в овладении родным языком. К пяти годам словарный запас превышает 2000 слов. В нем появляются абстрактные понятия. Малыш пытается понять смысл общих категорий: счастье, нежность, справедливость, любовь. Ребенок хочет понять смысл слов, объяснить их происхождение. Его интересуют все характеристики слов: значение, звуковая форма, мелодия и музыкальность [24].

Ребенок словно играет словами, как и прежде, он тщательно и долго осматривает различные предметы. Малыш часами может изменять слова, придумывая новые. Он «играет» рифмы, но это не поэзия. Чаще всего рифма не связана с содержанием контента, а только особым образом звучит.

В речи ребенка, помимо простых предложений, начинают появляться сложные предметы. Ребенок местами меняет части речи, часто использует союзы и предлоги [20].

В этом возрасте, в какой-то момент, ребенок начинает говорить только с вопросительными предложениями – столько, почему и почему падает на его родителей! Этот возраст иногда называют возрастом «почему». Ребенок даже способен задать вопрос предвидения: что будет?

Вся его вербальная (вербальная) деятельность направлена ​​на решение глобальных проблем. В возрасте 2-3 лет он использует свои двигательные способности для тщательного и мгновенного изучения пространства, поэтому 4-5-й ребенок, освоив язык, использует его для изучения этого неизвестного внешнего мира. Ребенок стремится понять: что хорошо, что плохо и почему?

К пяти годам он уже способен понимать пассивные конструкции, легко использует и применяет прошедшее и будущее время глагола. Малыш в этом возрасте легко усваивает правила грамматики больше, чем когда-либо, и запоминает буквы.

При правильной организации обучения детей грамоте он способен легко и быстро научиться читать.

В этом возрасте ребенок испытывает сильнейшее желание выучить слово. Он пытается читать и писать письма. Было бы большим упущением не дать ребенку знания, к которым он стремится.

В возрасте 4-5 лет ребенок может пересказать сказку, которую он услышал, описать картину, другим ясно передать свои впечатления от увиденного [11].

На шестом году жизни вся речевая система продолжает совершенствоваться. Словарь обогащен обобщающими понятиями, систематизирован (усвоены отношения антонимия-синонимия, полисемия). Развивается функция перегиба: ребенок учится менять существительное в падежах, глаголы на лицах и числах. Улучшена звуковая сторона речи. Ребенок начинает различать вновь выученные звуки (свистящие, шипящие, санорные).

Активно осваивая систему склонений и спряжений, ребенок сталкивается с историческими чередованиями (например: косил - косил, гость, писал - писал - метал - меч, говорил - скажу, кажется, детям этого возраста кажется трудным, особенно на фоне продолжающегося формирования фонематической системы: недостаточно сформированное фонематическое восприятие и дифференцирующие слуховые звуки свист, шипение, шипение и шипение. Для овладения этими явлениями требуется много языковой практики.

В этом возрасте словарный запас детей улучшается, обогащается. Дети могут составлять сложные предложения, многие рассказывают, сами сочиняют истории. Диалог и монолог речи детей более совершенен. Дети могут читать, произносить слова из звуков, выделять расположение звука (сначала в середине и в конце). Некоторые дети этого возраста ходят в школу.

У детей старшего дошкольного возраста 6–7 лет образуются фонематические различия в восприятии и произношении слуха следующих оппозиционных фонем: НВ, ГВ (они различаются по работе голосовых связок); СС, С-Щ, З-З (их будут отличать по месту образования); Т-Ц. С-Ц, Ть-Ч, Щ-Ч, Р-Л (различаются способом образования) [9].

Ребенок уже понимает, что изменение одной фонемы в слове («дар-дал», «сор-бор-чор») или их последовательность («соленый лось», «штрих-ход») изменяют значение или разрушают слово.

В период обучения чтению, счету и письму часто обнаруживаются недостатки в зрительно-пространственном восприятии и представлениях у детей. Многие дети путают правую и левую стороны, отражают буквы, пытаются писать, читать и решать примеры справа налево. Многим трудно понять и правильно использовать предложные конструкции, означающие пространственные отношения.

Такие недостатки чаще всего обнаруживаются на фоне недостаточно развитой мелкой (пальцевой) и речевой моторики, что, в свою очередь, тесно связано с нарушением произношения звука.

Язык во время артикуляции движется во рту с большой скоростью. И точность его движения чрезвычайно важна для артикулированной речи.

Все эти особенности развития речи детей дошкольного возраста характерны для развития ребенка без отклонений от нормы.

Глава 3. Методические рекомендации по развитию речи детей раннего и дошкольного возрастов

Для повышения эффективности развития речи детей раннего и дошкольного возраста предлагается комплекс мероприятий.

В соответствии с ФГОС дошкольной образовательной организации (ДОО) одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

В основе современной концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея, которая гласит, что родители несут ответственность за воспитание детей, а все другие социальные институты призваны помочь и поддержать их воспитательную деятельность [17].

Развитие речи детей – сложный и длительный процесс, поэтому чтобы этот процесс приносил ощутимый результат, дошкольному образовательному учреждению (ДОУ) необходимо поддерживать и развивать взаимосвязь с родителями, семьей ребенка.

Семья всегда была и остается жизненно необходимой средой для детей, и семейное воспитание неповторимо по своему воздействию и эта уникальность определяется следующими причинами:

• первичностью семейного окружения в силу биологической и психологической зависимости ребенка от родителей;
• максимальной возрастной чувствительностью (сензитивностью) в период раннего и дошкольного детства к общению со значимым взрослым, которая возникает раньше потребности в общении со сверстником;
• длительностью и постоянством пребывания в семье, интимно-эмоциональной атмосферой семейных отношений: кровным родством, любовью, привязанностью, индивидуализацией общения членов семьи с ребенком [17].

Поэтому вовлечение семьи в воспитательно-образовательный процесс с целью повышения их родительско-педагогической компетентности в вопросах воспитания детей, развития высших психических процессов детей, в том числе и развития речи – важнейшая задача ДОУ.

В связи с чем, в ДОУ должен быть разработан комплекс содержательных и организационных направлений деятельности дошкольного учреждения с родителями воспитанников по развитию речи у детей раннего и дошкольного возраста [13].

Основными направлениями взаимодействия воспитателей ДОО с семьями воспитанников по проблеме развития речи детей являются: повышение уровня педагогической компетентности родителей через семинары-практикумы, лекции, круглые столы, наглядно-информационных форм (пособия, буклеты, родительские уголки, мини-библиотеки), групповые консультации, индивидуальные беседы, а также посредством организации совместных мероприятий (игр, праздников).

Данные мероприятия будут способствовать не только повышению уровня их педагогической компетентности в вопросах развития и способах развития речи детей посредством их дидактической и информационной поддержки, но и в целом повышению мотивации родителей к участию в образовательном процессе ДОО и систематическому эффективному сотрудничеству с педагогическим коллективом.

Развитие речи, безусловно, неразрывно связано с работой по ознакомлению с окружающим миром. У детей раннего и младшего дошкольного возраста мало знаний об окружающей жизни, небогат жизненный опыт. Поэтому следует стремиться к тому, чтобы усвоение детьми новых слов опиралось на конкретные представления, чтобы дети по возможности видели предмет, о котором мы говорим, в действии.

Во время наблюдения за работой няни дети знакомятся со словами, которые обозначают различные действия: моет, промывает, чистит, вытирает, убирает, стирает пыль. Раньше все эти действия ребята называли одним словом − «моет». Следует акцентировать внимание детей на разницу в значении действий «моет» и «протирает». Во время своих игр дети употребляют слова, которые они слышали во время наблюдения за работой няни [2].

При ознакомлении детей с группой следует спрашивать: «Какие предметы вы видите вокруг себя?» − таким образом, в речи детей закрепляются существительные − названия мебели, игрушек и т. д.

Дети отвечают: «столы, стулья, шкафы, полки, книги» и т. д.

Рассматривая и сравнивая предметы, дети узнают, что они различны по цвету, форме, материалу, из которого сделаны: столы, стулья, шкафы, полки − деревянные, они сделаны из дерева; ваза, стакан − стеклянные, игрушки сделаны из пластмассы.

Для формирования словаря широко используются режимные моменты, например одевание детей на прогулку.

• Прежде всего, в беседу вовлекаются дети с плохой речью.
• Надя, что у тебя в руках?
• Шапка, − отвечает девочка.
• А какого цвета у тебя шапка?
• Белая.
• А кто тебе ее купил?
• Мама купила.

Услышав такой разговор, другие дети тоже начинают активно рассказывать про свои шапки.

• У меня шапка красная, а наверху два шарика.
• А у меня шапка теплая и т. п.

Еще можно задавать вопросы: «Одинаковые ли шапки? Или чем они похожи? И чем отличаются друг от друга?», и т.д. Такие вопросы помогают детям закрепить названия предметов, увидеть их сходство и различие [10].

В процессе ежедневного общения все дети быстро запоминают нужные слова и активно употребляют их в своей речи.

При умывании также дети осваивают новые слова. Пример недели в таблице 1.

Таблица 1

Режимный момент: «Умывание»

При составлении комплекса занятий по развитию речи следует ориентироваться на календарно – тематическое планирование занятий по развитию речи, для детей раннего и дошкольного возраста.

Предлагаемый комплекс включил в себя 10 занятий. Учитывая, что в неделю проводится 2 занятия, направленных на речевое развитие, рекомендации могут быть реализованы в течение пяти недель.

В основу разработки легли методы и приемы, предложенные Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, В. И. Яшиной (см. приложение 1).

Таким образом, проведение предложенных занятий, на наш взгляд, может способствовать развитию речи воспитанников раннего и дошкольного возрастов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав литературу можно сделать вывод, что речь у детей раннего и дошкольного возрастов развивается в процессе повседневного общения со сверстниками и взрослыми. Успех развития речи ребенка зависит не только от богатства и правильности речи взрослого, но и от растущих потребностей ребенка. У детей появляется потребность в общении, желание узнать и понять новое, увиденное, удивительное.

С возрастом все большую роль в речевом развитии играют слушание, беседы, чтение, рассуждения, иногда споры. К окончанию дошкольного возраста, большинство детей уже умеют читать, некоторые дети умеют писать и составлять рассказы самостоятельно, без помощи взрослых, но в дошкольном возрасте процесс овладения речью не заканчивается. Впереди еще очень много работы над особенностями речевого развития детей.

Речевому развитию детей раннего и дошкольного возрастов уделяется значительное внимание в методической литературе. Это обусловлено его большой ролью в становлении личности воспитанников, их интеллектуальном, коммуникативном, нравственном совершенствовании. Также данное положение соответствует требованиям, предъявляемым нормативными документами к системе дошкольного образования.

Анализируя представленную информацию, необходимо отметить, что современная литература предлагает широкий спектр средств и методов работы, которые можно использовать в целях расширения словаря воспитанников. Многими авторами детально описаны специфические черты, условия реализации отдельных методов, приведены примеры. Это позволяет констатировать широкий инструментарий, предложенный практикующим специалистам.

Формы и функции речи в дошкольном возрасте связаны с усвоением ребенком грамматического строя и звукового состава родного языка. Имеется программа, по которой движется ребенок, овладевая родным языком.

Кроме того, стоит отметить, что речевое развитие воспитанников ДОО может осуществляться не только в рамках учебной деятельности, но и стихийно в процессе текущей жизнедеятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. – М. : Академия, 2000. – 400 с.
2. Белова Е.С. Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста / Е.С. Белова // Педагогический практикум. – Режим доступа : file:///D:/Downloads/igrovaya-deyatelnost-kak-sredstvo-razvitiya-rechi-detey-rannego-vozrasta-1%20(1).pdf (Дата обращения 27.04.2019)
3. Бизикова О. А. Развитие монологической речи у дошкольников: учеб. пособие / О. А. Бизикова. – Нижневартовск : Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. – 235 с
4. Болотова, И. О. Современные педагогические методы и технологии по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста / И. О. Болотова // Молодой ученый. – 2016. – №7.6. – С. 35-38.
5. Бордич, А. М. Методика развития речи детей : курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А. М. Бордич. – М. : Просвещение, 1984. – 288 с.
6. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб. : СОЮЗ, 2011. – 224 с.
7. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – СПб. : Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
8. Гербова, В. В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации / В. В. Гербова. – М. : Мозаика-Синтез, 2012. – 64 с.
9. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения/под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013. — 464 с.
10. Елагина, М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте / М. Г. Елагина // Вопросы психологии. – 1977. – №2. – С. 135–142.
11. Емельянова, И. Д., Ефименкова Л. Н. Развитие и коррекция речи современных детей в условиях дошкольных образовательных учреждений разных видов / И. Д. Емельянова // Мир образования- образование в мире. – 2011. – № 2. – С. 85–91.
12. Ерастов, Н. Л. Культура связной речи / Н. Л. Ерастов. – Ярославль : 2013. – 183 с.
13. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. – М. : Педагогика, 2015. – 356 с.
14. Жукова, Н. С. Формирование устной речи / Н. С. Жукова. – М.: 2014. – 299 с.
15. Жукова, Н. С. Формирование речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М. : ИНФРА – М, 2015. – 341 с.
16. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М.: Просвещение, 1979. – 214 с.
17. Кондрашина, О. Е. Педагогические условия речевого развития дошкольников / О. Е. Кондрашина. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-rechevogo-razvitiya-doshkolnikov (Дата обращения: 15.04.2019).
18. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина. – М. : Педагогика, 1992. – 13 с.
19. Леонтьев, А. Н. Язык, речь, речевая деятельность / А. Н. Леонтьев. – М. : Просвещение, 2015. – 158 с.
20. Основные этапы нормального речевого развития ребенка// Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
21. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М. : Просвещение, 2014. – 468 с.
22. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников : учебно-методическое пособие / Ф.А. Сохин. – Воронеж : МОДЭК, 2012. – 224 с.
23. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей : пособие для воспитателей детского сада / Е. И. Тихеева // под ред. Ф. А. Сохина. — М. : Просвещение, 1981. — 159 с.
24. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. – М. : Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
25. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев – М. : Просвещение, 2012. – 239 с.
26. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. – М. : Педагогика, 2011. – 208 с.
27. Филичева, Т. Б. Особенности речевого развития дошкольников / Т. Б. Филичева // Дети с проблемами в развитии. – 2004. – №1. – С. 5 – 6.

Приложение 1

Тематическое планирование непосредственной образовательной деятельности по развитию речи у детей раннего и дошкольного возраста